Контрольна робота з курсу «Соціальна інтеграція людей з інвалідністю»

Ім'я файлу: Варіант 3 оригінал роботи.docx
Розширення: docx
Розмір: 35кб.
Дата: 22.01.2021
скачати
Пов'язані файли:
female male role.docx
4 трудове право.doc
іпр.doc
Офшори_Сем4_Громадянство_за_інвестиції_3МЕВ2_Тарасов.docx
Практична робота № 2.pdf
Гіпотеза Ампера.pptx
2.docx
Історія хвороби жовчно-кам`яна хвороба.doc
3 Щоденник і висновки.docx
ДИПЛОМНА+.docx

Чернігівський національний технологічний університет

Навчально-науковий інститут права і соціальних технологій

Факультет соціальних технологій, оздоровлення та реабілітації

Контрольна робота з курсу

«Соціальна інтеграція людей з інвалідністю»

ВАРІАНТ №3

Виконала: студентка І курсу заочної форми навчання групи ЗСРт-191

Боюн Наталія Миколаївна

Чернігів -2020

	Зміст
1.	Визначте роль розвитку компенсаторних функцій організму у соціалізації людини з інвалідністю у відкритому суспільстві	3
2.	Визначте специфіку навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення	11
	Список використаних джерел	18

Визначте роль розвитку компенсаторних функцій організму у соціалізації людини з інвалідністю у відкритому суспільстві

За останнє десятиріччя соціальна політика багатьох європейських країн стосовно осіб з інвалідністю зазнала суттєвих змін. Ставлення до цієї соціальної групи людей, як до пацієнтів, якими необхідно лише опікуватися, і які не можуть долучатися до активного суспільного життя, змінилося на ставлення до них, як до повноправних членів суспільства, що мають рівні права з іншими громадянами країни.

Однак, ще чимало країн, в тому числі й Україна, при формуванні державної соціальної політики стосовно людей з інвалідністю не враховують цих змін, надають пріоритетного значення «медичному», а не «соціальному» підходу до проблеми, що позначається на змісті та якості заходів, спрямованих на зменшення негативних наслідків «інвалідності».

І найголовніше - не сприяє ширшому залученню людей з інвалідністю до участі у суспільному житті, реалізації їхніх прав, як громадян країни.

Зміна акцентів у трактуванні концепції інвалідності призводить до необхідності забезпечення комплексного підходу у створенні умов, які б сприяли реалізації прав осіб з інвалідністю на рівні з іншими громадянами країни. Для цього потрібно здолати існуючі перешкоди невлаштованого соціуму, удосконалити законодавство і посилити контроль за його дотриманням, змінити у ряді випадків ставлення суспільства до проблеми інвалідності.

Політика держави у цій сфері має базуватися на вже існуючих тенденціях світових інноваційних підходах до розв’язання проблем інвалідності, та кращому практичному досвіді.

Слід відзначити, що й до сьогодні в Україні немає єдиного терміну для позначення осіб з фізичними та психічними відхилення. Так, у засобах масової інформації, у спеціальній літературі вживаються наступні поняття: «інвалід», «особа з обмеженими функціональними можливостями», «людина з обмеженою дієздатністю», «людина з особливими потребами», «особа з вадами розвитку» і на даний час вживається «людина з інвалідністю».

У законодавчих документах, як правило, домінує термін «інвалід». У Законі «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні» сказано, що «людина з особливими потребами – це особа, яка має порушення стану здоров’я зі стійкими розладами функцій організму, зумовлені захворюванням, наслідками травм чи дефектами, які призводять до обмеженої життєздатності і вимагають необхідності її соціального захисту».

Для позначення інвалідності оптимальним вважаємо термін «людина з функціональними обмеженнями здоров’я», так як він характеризує специфічний стан здоров’я, неможливість виконання певних функцій. Цей термін не знижує цінності особистості як повноцінного актора соціальної взаємодії, хоча обмеження здоров’я призводить до здійснення атипових соціальних ролей.

У «Конвенції про права інвалідів» інвалідність визначається як результат взаємодії між людьми з вадами здоров’я і бар’єрами, що виникають у відносинах і середовищі, які заважають повноцінній і ефективній участі цих осіб у житті суспільства нарівні з іншими. При соціальній моделі розуміння інвалідності дитина з інвалідністю або з іншими особливостями розвитку не є «носієм проблеми», що вимагає спеціального навчання. Навпаки, проблеми і бар’єри у навчанні такої дитини спричиняють недосконалість системи освіти, яка не може відповідати різноманітним потребам всіх учнів в умовах загальної школи.

Для успішного запровадження інклюзії учнів з особливими освітніми потребами у загальноосвітній процес і реалізації соціального підходу потрібні зміни самої системи освіти. Загальній системі освіти необхідно стати більш гнучкою і здатною до забезпечення рівних прав і можливостей навчання всіх дітей – без дискримінації і зневаги. Згідно принципів соціальної моделі, суспільству необхідно подолати негативні установки щодо дитячої інвалідності, викорінити їх і надати дітям з інвалідністю рівні можливості повноцінної участі у всіх сферах шкільної та позашкільної активності у системі загальної освіти.

Обмеження життєздатності характеризується, в основному, як повна чи часткова втрата особою здатності чи можливості здійснювати самообслуговування, вільно пересуватися, орієнтуватися, спілкуватися, контролювати свою поведінку, навчатися і займатися трудовою діяльністю. Інвалідність – це обмеження у можливостях, обумовлених фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар’єрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою у суспільство і брати участь у житті сім’ї та держави на тих же умовах, як і інші члени суспільства.

Статистичні дані Міністерства праці та соціальної політики, Державного комітету статистики України свідчать про те, що кількість людей з особливими потребами становить 10% від загальної кількості населення країни, 6 % із них – люди, які мають вади інтелектуального розвитку.

Відхилення від стадії вікового розвитку, на якій перебуває дитина, викликані хворобою або її наслідками, називається дизонтогенезом – на противагу онтогенезу. Серед варіантів дизонтогенезу є дефіцитарний розвиток (порушення зору, слуху, мовлення, опорно-рухової системи та ін.).

Важливо зазначити, що в ряді досліджень в якості критеріїв для оцінки характеру обмеження життєдіяльності цілком справедливо пропонується виділяти зниження певних здатностей: адекватно поводитися, спілкуватися з оточуючими людьми, пересуватися, рухати руками, володіти тілом при вирішенні деяких побутових проблем, доглядати за собою та ін. Отже, обмеження психофізичних можливостей сприймається не просто як чисто кількісний фактор, а і як системна зміна всієї особистості учня в цілому.

Особа з обмеженими можливостями має специфічне світовідчуття, власну точку зору на проблеми фізичної обмеженості і нерівності у суспільстві, відмінну від думки здорових людей. Така людина часто живе у зовсім інших, ніж звичайно, умовах життя, соціалізації, освіти для того, щоб компенсувати і коригувати наявні обмеження здоров’я і життєдіяльності. При цьому, хвороба не робить людину особливою істотою, а лише примушує її інакше адаптуватися в суспільстві, постійно враховувати свої особливі потреби.

Для розвитку гармонійних процесів інтеграції осіб з інвалідністю у суспільство, порушення у розвитку, повинні сприйматися лише як відхилення від нормального ходу розвитку, а не як явище виняткове та цілком недоступне впливові. Обмежена можливість є втратою здатності (внаслідок наявності дефекту) виконувати певну діяльність у межах того, що вважається нормою для людини. Недієздатність особи виникає внаслідок дефекту чи обмеженої можливості конкретної людини, що перешкоджає чи обмежує виконання нею певної нормативної ролі, виходячи з вікових, статевих чи соціальних факторів.

Дитина з інвалідністю сприймається як особа, яка внаслідок хронічних захворювань, вроджених чи набутих порушень у розвитку має обмеження у життєдіяльності, перебуває в особливо складних і надзвичайних умовах і має особливі потреби у розвитку психофізичних можливостей, природному сімейному оточенні, доступі до об’єктів соціального оточення і засобів комунікації, соціалізації та самореалізації. Найперше, що цікавить нас – це можливості отримання освіти особами, що мають функціональні обмеження. Важливим аспектом, який викликає труднощі у реалізації концепції інклюзивної освіти в Україні, є визначення сутності поняття «особлива освітня потреба». Існують різні класифікаційні схеми не тільки в різних країнах, але і в рамках однієї країни. У ряді країн (наприклад, Великобританії) не розмежовують особливі освітні потреби і надають всім потрібну підтримку, а в інших (США, Данія, Польща) – виділяють ступені інвалідності.

Сучасна система освіти розвинутої демократичної спільноти покликана відповідати індивідуальним освітнім потребам особистості: по-перше, потребі у повноцінному і різноманітному особистісному становленні і розвитку – з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів, мотивів і здібностей (особистісна успішність); по-друге, потребі в органічному входженні особистості у соціальне оточення і плідній участі у житті суспільства (соціальна успішність); по-третє, потребі у розвинутості в особистості універсальних трудових і практичних умінь, готовності до вибору професії (професійна успішність).

Саме задоволення особливих потреб особистості, що має обмеження здоров’я, дозволяє їй домагатися успішності як в особистісному плані, так і в соціальній та професійній сферах. Створення у школах можливостей для задоволення цих індивідуальних освітніх потреб стає основою побудови багатьох систем навчання у всьому світі. Разом з тим існують групи дітей, чиї освітні потреби не тільки індивідуальні, але й мають особливі риси. Особливі освітні потреби виникають у дітей тоді, коли у процесі їх навчання виникають труднощі невідповідності можливостей дітей загальноприйнятим соціальним очікуванням, освітнім нормативам успішності, встановленим у суспільстві нормам поведінки і спілкування. Ці особливі освітні потреби дитини вимагають від школи надання додаткових особливих матеріалів, програм або послуг.

У випадках відхилень у розвитку саме навчання відіграє провідну роль, причому виражену яскравіше, ніж у розвитку звичайному. Особливо важливим при цьому виявляється розуміння педагогом своєрідності шляху, яким необхідно вести дитину, або наблизити лінії дизонтогенетичного розвитку до прийнятої у суспільстві норми. За це відповідає система спеціальної освіти, яка є складною, розгалуженою та диференційованою системою спеціальних закладів, реабілітаційних і медико-психологічних центрів, навчально-виховних комплексів, спеціальних класів при масових школах тощо.

Ставлення до потреб дитини у зазначеній системі відбувається з позицій розуміння специфіки дизонтогенетичного розвитку, а навчально-виховний процес спрямований на їхнє задоволення шляхом використання спеціальних педагогічних технологій, побудованих з урахуванням структури порушення. Завдяки врахуванню типологічних (притаманних певному типові дизонтогенезу) та індивідуальних особливостей дітей кожен щабель навчально-виховної діяльності у спеціальному навчальному закладі максимально орієнтований на задоволення особливих освітніх потреб.

Відповідно до концепції спеціальної освіти в Україні кожен щабель також спрямований на досягнення певного рівня освіченості (за умови використання потенціалу компенсаторно-корекційних можливостей), на залучення особи з вадами здоров’я до соціально-ціннісної активної діяльності, на забезпечення тих знань, умінь та навичок, рис характеру, які уможливлюють її нормальне життя у соціумі. Потреби учнів людей з функціональними обмеженнями здоров’я можна умовно розділити на дві групи: 1) загальні, тобто аналогічні потребам здорової молоді; 2) специфічні (особливі), тобто потреби, викликані тією або іншою хворобою.

Найбільш типовими з «особливих» потреб молоді з обмеженими можливостями є наступні: у відновленні (компенсації) порушених здібностей до різних видів діяльності; у пересуванні; у спілкуванні; у вільному доступі до об’єктів соціально-побутової, культурної сфери; у матеріальній підтримці; у працевлаштуванні; у комфортних побутових умовах.

Проте головними у житті молодої людини є потреби в отриманні знань та у соціально-психологічній адаптації в конкретному колективі і суспільстві загалом. Для розуміння специфіки потреб людей з вадами здоров’я необхідно враховувати таку загальну закономірність дизонтогенетичного розвитку, як порушення комунікативної діяльності.

Дійсно, комунікативні дії забезпечують соціальну компетентність та врахування позиції інших людей, партнера по спілкуванню та діяльності, вміння слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблеми, вміння інтегруватися в групу однолітків і налагоджувати продуктивну взаємодію з ровесниками і дорослими.

Тому з перших днів перебування у школі в дитини з особливими потребами мають формуватися дії, які є підґрунтям узагальнених комунікативних дій. Це вміння включитися у співпрацю з учителем і ровесниками, а в перспективі бути спроможним до планування навчального спілкування з учителем і однокласниками (визначити мету, функції учасників, способи взаємодії), має формуватися вміння та ініціативна співпраця до пошуку і добору інформації, спочатку під керівництвом учителя, потім самостійно.

Дуже важливо розвивати вміння керувати власною поведінкою (контроль, корекція, оцінка власної дії) та адекватно оцінювати дії партнера, а також формувати вміння безконфліктного розв’язання різних проблем, а також приймати рішення і визначати шляхи його конструктивної реалізації.

Саме тому формування узагальнених комунікативних дій має бути представлене у змісті кожного предмета і спрямовуватися на розвиток уміння достатньо повно і точно висловлювати свої думки відповідно до завдань і умов комунікації, на оволодіння монологічною і діалогічною формами мовлення.

Розвиток системи узагальнених навчальних дій у складі особистісних, пізнавальних, регуляційних, комунікативних дій має здійснюватися з врахуванням загальних та специфічних закономірностей дизогенетичного розвитку, маючи на увазі нормативно-вікові особливості розвитку особистісної і пізнавальної сфер дитини. Керуючись тим, що похідними від Державного стандарту є Навчальні програми з галузевих знань, визначені види узагальнених способів дії мають бути введені у змістове наповнення конкретного предмета, розглядатися з позиції навчальних досягнень, і бути введеними у корекційно-розвивальну роботу. Водночас треба брати до уваги, що процес навчання визначає зміст та характеристики навчальної діяльності і тим самим окреслює зону найближчого розвитку узагальнених навчальних дій.

Оціночні критерії здоров’я потрібно шукати у здатності індивіда здійснювати свої біологічні та соціальні функції. При цьому адаптаційні можливості людини є мірою її здатності зберігати оптимум життєдіяльності навіть у неадекватних умовах середовища. Аналіз літератури щодо діяльності осіб з вадами здоров’я дозволяє зробити висновок, що в широкому розумінні для позначення вад у фізичній або психічній сфері людини використовується універсальний термін «обмеження» (можливостей), що означає «handіcap» (обмеження, перешкода).

Причому проблема інвалідності оцінюється досить широко, як соціальна проблема нерівних можливостей, а не обмежується тільки медичним аспектом. Ми вважаємо, що саме така парадигма в корені змінює підхід до тріади «людина – суспільство – держава».

Все вищезазначене дозволяє зробити висновок, що особливі потреби людей з обмеженими можливостями здоров’я є повною мірою «особливими»; це специфічні відхилення від кількісної норми. Найбільш типовими з «особливих» потреб молоді з обмеженими можливостями є наступні:

у відновленні (компенсації) порушених здібностей до різних видів діяльності;
у пересуванні;
у спілкуванні;
у вільному доступі до об’єктів соціально-побутової, культурної сфери;
у матеріальній підтримці;
у працевлаштуванні;
у комфортних побутових умовах.

Проте, головними у житті молодої людини є потреби в отримуванні знань та у соціально-психологічній адаптації в конкретному колективі й у суспільстві взагалі. На нашу думку, переваги поняття «людина з обмеженими можливостями здоров’я» полягають у тому, що на відміну від традиційного підходу цей термін дозволяє компенсувати дефіцит розуміння соціальної суті будь-якої людини, гуманістичний сенс її буття.

Визначте специфіку навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення

У системі підготовки дітей до шкільного навчання розвиток мовлення посідає одне з центральних місць, оскільки мовлення відіграє важливу роль у формуванні психічної та навчальної діяльності дитини та її соціальної адаптації. Навіть незначні відхилення в мовленнєвому розвитку дитини викликають труднощі у засвоєнні навчальних програм з мовних предметів під час навчання у школі.

Однак порушення мовленнєвого розвитку має і більш широкі наслідки. Недостатнє засвоєння мовних засобів та мовленнєвих навичок обмежують можливості самостійного розвитку мовленнєвої системи, наприклад, самостійного засвоєння значення нових слів, термінів, з якими дитина стикається в навчальній літературі по всіх шкільних предметах. Це призводить до неповного розуміння усного або писемного мовлення, що утруднює процес набуття шкільних знань.

На сучасному етапі процес удосконалення та реформування системи дошкільної освіти потребує перегляду діагностики, змісту та методів корекційного навчання дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку з урахуванням сучасних психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, нейролінгвістичних, логопедичних досліджень мовленнєвої діяльності при порушеному онтогенезі.

У зв’язку з переходом до початкового шкільного навчання дітей з 6- річного віку виникає необхідність у більш ранньому і точному дослідженні та діагностиці мовленнєвої функції у дітей, розробці на цій основі корекційно-попереджувального та розвивального навчання. Оскільки термін навчання і виховання у дошкільному закладі скорочується, постає проблема перегляду його змістового наповнення.

Завдання корекційного навчання в старшій групі з розвитку мовлення ускладняються, оскільки діти за один рік перебування в дитячому закладі повинні засвоїти обсяг практичних мовних знань, умінь і навичок, які необхідні для їхнього подальшого навчання в початковій школі, особливо важливо це для тих дітей, які прийшли у дитячий садок з дому і не відвідували загальноосвітні або спеціальні дошкільні заклади.

До теперішнього часу в Україні не існує цілісної системи корекційного навчання дітей із загальним недорозвитком мовлення шостого року життя в умовах дошкільного закладу, а зміст діючих методик недостатньо відповідає сучасним уявленням про мовленнєву діяльність таких дітей, її психологічні механізми і їх формування у процесі онтогенезу, особливо в лінгвістичній ланці.

Сьогоденні проблеми спеціальної дошкільної педагогіки вимагають розробки нового програмно-методичного забезпечення процесу корекційного навчання дітей зазначеної категорії, що відвідують старші логопедичні групи в масових та спеціальних дошкільних установах і вступають (переважно) у початкові класи загальноосвітньої школи масового типу.

В основу програмно-методичного комплексу, що розробляється на даний момент, покладено результати експериментальних досліджень, проведених у лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України. Вони дозволили обґрунтувати та розробити систему роботи з діагностики, попередження та корекції загального недорозвитку мовлення II-III рівня в дітей старшого дошкільного віку.

Вибудовуючи зміст програми як цілісну систему формування практичних мовних знань, умінь і навичок, ми спиралися на позиції психолінгвістичного підходу до діагностики, корекції та попередження мовленнєвих порушень у дошкільників, продовжуючи тим самим ідею корекційного навчання з розвитку мовлення дітей п’ятого року життя із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ).

Розробка спеціальних методик навчання з позицій психолінгвістичного підходу у системі вивчення та корекції мовлення при ЗНМ є важливою проблемою сучасної логопедії. Цей підхід до вивчення та корекції мовленнєвої функції дозволяє дослідити специфіку несформованості мовної системи, виявити особливості засвоєння дітьми усіх мовних закономірностей з виділенням семантичного компонента як одного із провідних у оволодінні знаннями та вміннями, пов’язаними з мовною дійсністю, а також граматичного та фонологічного компонентів лінгвістичної компетенції. Із зазначених позицій мовлення розглядається як діяльність. Це відкриває деякі додаткові можливості для дослідників та педагогів, а саме: будь-яка діяльність, у тому числі мовленнєва, має свою психологічну структуру та психологічні механізми, які забезпечують її формування.

При мовленнєвих порушеннях спостерігається диференційована недостатність окремих психологічних механізмів та структурних компонентів мовленнєвої діяльності (дизартрія, дислалія, загальний недорозвиток мовлення), що дає логопеду можливість виявляти більш диференційовано механізми та проводити корекційні заходи.

На теперішній час положення «Концепції лінгвістичної підготовки дітей до шкільного навчання» є методологічними засадами для розробки нового змісту корекційного навчання дітей старшого дошкільного віку. Цей новий зміст являє собою цілісну систему лінгвістичних знань, мовленнєвих умінь та навичок, які діти повинні засвоїти в старшому дошкільному віці для успішного навчання у масовій школі. У зв’язку з цим у комплексній програмі розвитку мовлення представлено аналіз механізмів порушень мовленнєвої діяльності, її складної психологічної структури, виділені розумові операції (аналіз, синтез, співставлення, узагальнення, перенос, класифікація, абстрагування) та їх розвиток, виявлено психічні процеси, що забезпечують формування цих операцій (увага, пам'ять, сприймання, контроль).

Науково-теоретичною та методологічною базою для розробки нового змісту корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ стали:

- концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку;

- концепція загальномовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання;

- нормативні показники і критерії мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку;

- концепції про структуру мовних знань, механізми їх засвоєння на практичному рівні оволодіння мовленнєвою діяльністю;

- психолінгвістичний підхід до аналізу мовленнєвого розвитку дітей і його формування у процесі нормального та порушеного онтогенезу;

- вчення про попередження та корекцію порушень мовленнєвого розвитку у дітей із ЗНМ;

- вчення про тісний взаємозв’язок ліній розвитку фонетичної, лексичної та граматичної сторін мовлення з одного боку, та когнітивних процесів - з іншого.

Зазначені положення дозволили виділити та розробити основні напрями корекційної роботи з подолання загального недорозвитку мовлення в умовах спеціальної групи для дітей з тяжкими вадами мовлення і визначити її мету й основні завдання: формування правильної звуковимови, засвоєння складової структури слова, розвиток фонематичних процесів, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мовлення, розвиток зв’язного мовлення, підготовка до навчання грамоти, оволодіння елементами грамоти.

Рішення цих складних задач можливе при правильному доборі змісту навчання і способів його формування. Зміст роботи на логопедичних заняттях з розвитку мовлення (зокрема з розвитку його лексичних засобів) передбачає у дитини достатній рівень розуміння зверненого до неї мовлення, спрямування уваги до морфологічного складу слова і засвоєння смислової (внутрішньої) і зовнішньої сторони речення, оволодіння семантикою мовних знаків різного рівня (слів, словосполучень).

Розвиток словника та словесного мислення передбачає необхідність оволодіння дитиною узагальнювальною функцією слова і його понятійною співвіднесеністю.

Особливо велика увага приділяється формуванню семантичної структури слова, що веде до цілеспрямованого збагачення словесних засобів спілкування, а не тільки за рахунок розширення словника за лексичними темами, які вивчаються у дитячому садку. Корекційно-попереджувальне навчання також має на меті формування певного рівня володіння граматичною системою мови, який забезпечує розуміння зв’язного мовлення, побудову власних висловлювань та основ норм правопису.

В основі роботи з розвитку граматичної сторони мовлення приділяється увага формуванню в дитини системи граматичної словозміни, системи диференціації граматичних форм, відпрацьовуванню синтаксичного значення слова. Розвиток та удосконалення зв’язного мовлення дошкільників із ЗНМ передбачає формування комунікативних умінь і навичок, яке відбувається у процесі формування діалогічного та монологічного мовлення. Розвиток мовленнєвої комунікації пов’язаний із накопиченням словникового запасу, а також із засвоєнням правил його використання.

Ці правила засвоюються дітьми, як і мовлення в цілому, практичним шляхом поступово: спочатку через сприйняття мовлення дорослого, потім у відображеному мовленні і, нарешті, використовують їх у самостійному мовленні. До цих правил відносяться різні зміни слів у залежності від поєднання їх із іншими словами в тому чи іншому висловлюванні, уточнюються лексичні і граматичні значення слів.

Корекційна робота передбачає сприйняття дітьми мовлення оточуючих в процесі практичної діяльності дітей і відбувається за такими напрямами:

1) формування і розвиток імпресивного мовлення;

2) формування і розвиток експресивного мовлення.

Наявність певного обсягу розуміння усного мовлення створює умови для формування навички складання простих поширених речень за запитаннями педагога з використанням наочності у процесі бесіди. Під час формування смислової структури висловлювання логопед ставить запитання до кожного слова майбутнього речення. Наприклад, на малюнку зображений хлопчик, який складає пірамідку. Педагог запитує: Хто намальований на малюнку? Що робить хлопчик? Що він складає? Після цього діти самостійно розповідають, що намальовано на малюнку. Формування і розвиток експресивного мовлення має на меті корекцію сприймання та породження зв’язного (діалогічного та монологічного) мовлення, вправляння у складанні монологічної розповіді з опорою на наочність.

У ході роботи з формування зв’язного контекстного висловлювання логопед разом із дітьми розглядає сюжетні картинки або їхню серію і ставить питання для визначення розуміння зв’язків між елементами ситуації. Діти самостійно складають невелику розповідь, спираючись на запитання логопеда та самостійно. Дослідження особливостей формування фонетико-фонематичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного та молодшого шкільного віку показують, що частіше за усе загальними механізмами фонематичних порушень у цих дітей є системне порушення слухових операцій та слухових функцій (слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю).

У зв’язку і цим зміст фонетико-фонематичного напрямку корекційно- попереджувального навчання включає в себе корекцію звуковимови, формування психологічних механізмів, що забезпечують розвиток фонематичних уявлень, формування звукових образів слів (фонематичних уявлень), в склад яких входять змішувані дитиною у вимові звуки через звуковий аналіз слів на матеріалі слів, що правильно.

Зазначена система роботи по формуванню фонетико-фонематичипі сторони мовлення буде сприяти засвоєнню дітьми фонетичного принципу письма та попередженню дисграфій. Підготовка до навчання грамоти грунтується не тільки на корекції звуковимовної сторони мовлення, розвитку фонематичних процесів, але і на розвитку зорового і слухового сприймання, пам’яті, уваги, контролю тощо тобто психологічних механізмів, що сприяють правильному формуванню писемного мовлення. Упродовж усього часу формування мовної системи в дітей із ЗНМ також велика увага приділяється формуванню розумових операцій з мовними одиницями (фонемами, морфемами, словами).

Кожен етап навчання являє собою взаємозв’язок структурних компонентів, що складають цілісність програми. Завдання попереднього розділу й етапів формування його компонентів органічно включаються в зміст наступного і є при цьому обов’язковими в системі навчання. Безперервна система корекційного впливу на загальний недорозвиток мовлення включає в себе індивідуальні, підгрупові, групові логопедичні заняття, які є основною формою корекційного навчання в старшій групі дитячого навчального закладу в першій половині дня.

Корекційне навчання дітей спрямоване на подолання мовленнєвих вад, а також на попередження можливих труднощів у засвоєнні шкільних знань, що обумовлені мовленнєвим недорозвитком. У процесі спеціального навчання та виховання дітей в умовах дошкільного закладу реалізуються та узгоджуються завдання, які визначені у програмі розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі».

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Дікова-Фаворська О. М. Специфічні групи осіб з обмеженими можливостями здоров’я у фокусі соціології: монографія / О. М. Дікова-Фаворська. – Житомир : Полісся, 2009.
Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.
Іванова І. Б. Соціально-психологічні проблеми дітей-інвалідів. – К. : Логос, 2000. – 87
Комарова Н. М. Інвалідність як соціальна проблема сучасного українського суспільства / Н.М. Комарова, Р.Я. Левін, О.В. Вакуленко // Український соціум. – 2003. – № 1 (2).
Марченко І.С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): Навч. пос. для студ. вищ. пед. нав. закл. / Марченко І.С. - К.: Видавничий Дім «Слово», 2010.
Права інвалідів в Україні: [Збірник] / [Упоряд. Л. Скоропад, Т. Яблонська]. – К., 2002.
Соботович Є.Ф. Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку / Є.Ф. Соботович // Дефектологія. - 2002. - №1.
Соботович Є.Ф. Концепція загальномовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання / Є.Ф. Соботович // Дефектологія. - 1997. - №1.
Шахнарович А.М. Психолингвистика: Сб. ст. / Сост. А.М.Шахнарович. - М.: Прогресе, 1984.

скачати