1   2   3
Ім'я файлу: контр.работа.docx
Розширення: docx
Розмір: 47кб.
Дата: 23.02.2023
скачати
Пов'язані файли:
1.2.Тема 5 Філософія доби Відродження ВІДПОВІДІ 1.docx
Документ.rtf
КУРСОВА БД.docx
ДИПЛОМ.docx
Report_LABA_1.docx
Керівництво творчою грою.docx
Помехой.docx



Міністерство освіти і науки України

Національний університет «Запорізька політехніка»

Кафедра Спеціальної освіти

Контрольна робота

ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ТА ВІДБІР

Варіант 10
Виконав (ла): студент(ка) групи УФКСз-312

Пуртоян Світлана Валеріївна

тел. 0501020958

purtosv@gmail.com

Перевірив:

Запоріжжя, 2022


ЗМІСТ

1. Психолого-педагогічне вивчення дітей із порушеннями опорно-рухового апарату. Орієнтовні питання з теми: Етапи та організація психолого-педагогічного вивчення дітей із порушеннями опорно-рухового апарату. Супровід дітей із порушеннями опорно-рухового апарату.
2. Виготовлення папки для психолого-педагогічного обстеження дітей раннього віку


  1. Діти з порушеннями опорно-рухового апарату являють собою неоднорідну та поліморфну категорію, як у клінічному, так і психолого-педагогічному аспектах. У залежності від природи порушень опорно-рухового апарату таких дітей умовно можна поділити на кілька груп:

  • діти з порушеннями моторної сфери внаслідок захворювань нервової системи (зокрема, хворі на дитячі церебральні паралічі, поліомієліт);

  • діти з вродженою патологією опорно-рухового апарату (зокрема, з вродженими вивихами стегна, кривошиєю, клишоногістю та іншими деформаціями стоп, аномаліями розвитку хребта (сколіоз), недорозвитком і дефектом кінцівок, аномаліями розвитку пальців кисті, артрогрипозом тощо);

  • діти з набутими захворюваннями й травмами опорно-рухового апарату (зокрема, з травматичними пошкодженнями спинного мозку, головного мозку і кінцівок, поліартритом, захворюваннями скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт), системними захворюваннями скелету (хондродистрофія, рахіт);

  • діти, які мають порушення опорно-рухового апарату спадкової етіології з прогресуючими м'язовими атрофіями (міопатія Дюшенна, невральна аміотрофія Шарко-Марі, аміотрофія Вердинга-Гоффмана тощо).

У педагогічній практиці прийнято також розрізняти категорії дітей з порушеннями опорно-рухового апарату щодо їх психофізичних особливостей і можливостей оволодіння навчальним матеріалом, зокрема:

1) діти з порушеннями функцій опорно-рухового апарату різного етіопатагенезу, які пересуваються самостійно або за допомогою допоміжних ортопедичних засобів і, що мають психічний розвиток, близький до нормального;

2) діти, позбавлені можливості самостійного пересування і самообслуговування, із затримкою психічного розвитку та збереженим мовленням;

3) діти з церебральними паралічами (ДЦП), ускладненими затримкою психічного розвитку, тяжкими дизартричними та іншими мовленнєвими порушеннями;

4) діти з ДЦП, які мають розумову відсталість різного ступеню тяжкості;

5) діти з ДЦП, які мають порушення слуху і зору різного ступеню тяжкості.

За ступенем тяжкості порушень рухових функцій і за ступенем сформованості рухових навичок діти поділяються на три групи: з тяжкими руховими порушеннями; із середнім ступенем рухових порушень; з легкими руховими порушеннями.

Серед такої поліморфної категорії дітей з порушеннями опорно-рухового апарату дошкільники з дитячими церебральними паралічами складають доволі численну категорію, яка потребує створення специфічних умов для розвитку.

Головна особливість пізнавальної діяльності та особистості дитини з порушенням опорно–рухового апарату (особливо у випадках дитячих церебральних паралічів) полягає у вираженій диспропорційності, нерівномірному, порушеному темпі розвитку, а також якісній своєрідності формування психіки.

Загальна організація навчально-виховного процесу за програмою «Я у Світі» ґрунтується на застосуванні компетентнісної парадигми, що передбачає особистісний підхід до дитини, заснований на стимулюванні її власної активності, формуванні цілісного дитячого світогляду, образу світу та усвідомленні власного місця в ньому. Реалізація основних ліній розвитку (фізичної, соціально-моральної, емоційно-ціннісної, пізнавальної, мовленнєвої, художньо-естетичної, креативної) доповнюється у відношенні цих дітей корекційно-розвивальною лінією, яка пронизує всі основні форми роботи з ними.

Комплексний характер корекційно-педагогічної роботи передбачає постійне врахування взаємовпливу рухових, мовленнєвих і психічних порушень у динаміці дитячого розвитку. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція розвитку усіх сторін психіки, мовлення і моторики, а також попередження і корекція їх порушень.

Оновлений зміст дошкільної освіти дітей з порушеннями опорно-рухового апарату побудовано на принципах особистісно орієнтованої взаємодії дорослих і дітей, яка має забезпечувати:

  • зміцнення фізичного і психічного здоров'я дітей, їх корекційний розвиток;

  • емоційне благополуччя кожної дитини;

  • пізнавальний розвиток дитини;

  • створення умов для розвитку особистості;

  • формування уявлень про загальнолюдські цінності;

  • взаємодію з сім'єю з метою оптимізації виховного процесу.

Невід’ємною складовою системи допомоги дітям з порушеннями опорно-рухового апарату є перебування у спеціальних дошкільних освітніх закладах, де здійснюється їх навчання, виховання, психолого – педагогічна корекція відхилень у розвитку, підготовка до шкільного життя і лікування. Лікувально–педагогічний процес побудований з урахуванням специфіки захворювань дітей і пов’язаних з ними особливостей. Основна мета корекційного навчання і виховання дітей з порушеннями опорно–рухового апарату у спеціальному дошкільному закладі – всебічний розвиток дитини у відповідності з її можливостями і максимальна адаптація до навколишньої дійсності з метою подальшого шкільного навчання. Досягнути цієї мети можна за умови вирішення наступних завдань:

  1. проведення диференційної діагностики;

  2. розвитку рухових, психічних, мовленнєвих функцій дитини, профілактики й корекції їх порушень;

  3. підготовки до життя у суспільстві та до навчання у школі.

Необхідною умовою реалізації цих завдань є комплексний підхід до діагностики, розвитку і корекції порушених функцій, який забезпечується тісним взаємозв’язком психолого–педагогічних і медичних заходів. Запорукою ефективної корекційно–педагогічної роботи є тісна взаємодія з батьками й усім оточенням дитини. У тих випадках, коли, з певних причин, дитина не може відвідувати освітній заклад, батьки виступають найважливішими учасниками педагогічної роботи.

При визначенні змісту програми враховані основні напрямки корекційно–педагогічної роботи з такими дітьми у різні вікові періоди.

Важливим психолого-педагогічним корекційно-розвивальним завданням у ранньому, а також молодшому та старшому дошкільному віці виступає розвиток довільних рухів, дрібної моторики рук. Формування дрібної моторики видається надзвичайно важливим у світлі оволодіння дітьми з порушеннями опорно–рухового апарату навичками самообслуговування, предметної, ігрової, трудової, навчальної діяльності. У процесі формування дрібної моторики розвивається просторове сприймання, довільна увага, пам'ять, мислення, уява, мовлення, тобто активізується вся психічна діяльність дитини. Таким чином, вузькоспеціальне завдання з розвитку дрібної моторики трансформується у магістральне та одне з головних завдань дошкільного періоду.

Структура програми зумовлена специфікою психофізичного розвитку дітей цієї категорії, яка полягає у великому діапазоні рухових порушень та різних поєднаннях психічних і мовленнєвих вад. Враховуючи той факт, що серед порушень опорно–рухового апарату найбільшою складністю вирізняються дитячі церебральні паралічі, у програмі особлива увага щодо специфіки підходів до розвитку і виховання надається саме цьому виду порушень у дітей. Запропоновані підходи до розвитку маніпулятивної функції, формування навичок самообслуговування, графічних навичок успішно можуть використовуватись також у педагогічній роботі з дітьми, які мають інші порушення рухової сфери.

Важливим психолого-педагогічним корекційно-розвивальним завданням у ранньому, а також молодшому та старшому дошкільному віці виступає розвиток довільних рухів, дрібної моторики рук. Формування дрібної моторики видається надзвичайно важливим у світлі оволодіння дітьми з порушеннями опорно–рухового апарату навичками самообслуговування, предметної, ігрової, трудової, навчальної діяльності. У процесі формування дрібної моторики розвивається просторове сприймання, довільна увага, пам'ять, мислення, уява, мовлення, тобто активізується вся психічна діяльність дитини. Таким чином, вузькоспеціальне завдання з розвитку дрібної моторики трансформується у магістральне та одне з головних завдань дошкільного періоду.

Структура програми зумовлена специфікою психофізичного розвитку дітей цієї категорії, яка полягає у великому діапазоні рухових порушень та різних поєднаннях психічних і мовленнєвих вад. Враховуючи той факт, що серед порушень опорно–рухового апарату найбільшою складністю вирізняються дитячі церебральні паралічі, у програмі особлива увага щодо специфіки підходів до розвитку і виховання надається саме цьому виду порушень у дітей. Запропоновані підходи до розвитку маніпулятивної функції, формування навичок самообслуговування, графічних навичок успішно можуть використовуватись також у педагогічній роботі з дітьми, які мають інші порушення рухової сфери.

Програма орієнтує на роботу у змішаних групах, або суміжновікових (з віковою різницею дітей в 1 рік), де реалізується гнучкий зміст програми. Різні рівні засвоєння матеріалу потребують великої індивідуальної роботи. При цьому діти зі складними руховими порушеннями мають можливість наблизитися до рівня здорових дітей, що сприяє їх соціальній інтеграції. У здорових дітей за таких обставин формуються гуманні особистісні якості, необхідні в житті. За окремими напрямами роботи, що передбачають диференціацію навчально-виховних впливів в залежності від особливостей інтелектуального та фізичного розвитку, зазначається орієнтація на відповідну категорію дітей: зі збереженим інтелектом, із затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю, з важкими руховими порушеннями (групи ранньої педагогічної корекції).

Ускладнена ситуація формування психічної та особистісної сфер дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, труднощі прогнозування динаміки розвитку внаслідок наявності органічних порушень обумовлюють гнучкість та відкритість змістового наповнення складових частин програми. Так, за одними розділами роботи доцільно визначати її зміст у відповідності до року навчання, а в інших – до етапу навчання, що є більш широким поняттям, оскільки не відомо, як довго дитина затримається на кожному з визначених етапів. У зв’язку з цим розподіл матеріалу за віковими групами має рекомендаційний характер. Показники розвитку дітей за роками навчання з певних розділів Програми також є орієнтовними. За окремими розділами пропонуються орієнтовні показники розвитку дитини на час завершення навчання, а за такими розділами як адаптивне фізичне виховання та оздоровлення, а також художньо–естетичний розвиток визначення орієнтовних показників є недоцільним.

Враховуючи освітні потреби дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, основний програмовий зміст упорядковано за наступними розділами:

«Адаптивне фізичне виховання та оздоровлення»,

«Пізнавальний розвиток»,

«Мовленнєвий розвиток»,

«Художньо–естетичний розвиток»,

«Емоційний та соціально–особистісний розвиток»,

«Формування діяльності».

За змістом кожного розділу дається коротка анотація, окреслюються ключові завдання навчання і виховання, пропонуються теми для планування групових і підгрупових занять, а також орієнтовні показники розвитку (що на кінець року або усього періоду навчання діти можуть засвоїти).

В основу розділу «Адаптивне фізичне виховання та оздоровлення» авторами покладені принципові положення, які висвітлюють першочергове значення його змісту у загальній системі навчання, виховання і лікування дітей з порушеннями опорно – рухового апарату.

Програмовий зміст розділу орієнтує фахівців на оптимальне поєднання педагогічних і медичних аспектів фізичного розвитку, яке реалізується у єдності фізичного виховання і лікувальної фізкультури. Разом з тим, необхідність прогнозування поетапної зміни ролі та спрямованості фізичного виховання та ЛФК, в залежності від ступеня рухових порушень, результатів корекції та віку дитини, вимагає достатньо чіткого розподілу завдань у педагогічному і медичному аспектах.

Враховуючи мету та завдання фізичного виховання здорових дітей, основна мета фізичного виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату полягає у розвитку та корекції порушень рухових функцій.

Розвиток рухів у ранньому та молодшому дошкільному віці, коли дитина ще не усвідомлює свого порушення і не прагне до його активного подолання, пов’язний з величезними труднощами. Тому вирішення основних завдань з розділу здійснюється на основі рухової ігрової активності дітей, а також інших важливих напрямків їх розвитку (мовленнєвого, пізнавального, соціально-особистісного). Такий підхід уможливить часткову самостійну організацію батьками корекційного фізичного виховання дітей вдома.

Оскільки моторний розвиток у таких дітей не просто сповільнений, а якісно порушений на кожному етапі, в основі фізичного виховання лежить онтогенетично послідовна його стимуляція з урахуванням якісних специфічних порушень. Тому розвиток загальних рухів необхідно проводити поетапно під час виконання спеціальних вправ, з урахуванням ступеню сформованості основних рухових функцій. Авторами запропоновані типові рухові порушення в залежності від локалізації ураження центральної нервової системи.

Висвітлені у Програмі підходи орієнтовані на дітей, які мають легкий та середній ступінь рухових порушень (діти, які можуть самостійно або з незначною допомогою дорослого пересуватися та обслуговувати себе). Діти з тяжкими руховими порушеннями потребують особливого нагляду та допомоги в спеціальних медичних закладах.

Оцінка динаміки фізичного розвитку дітей здійснюється на основі урахування індивідуальних досягнень, оскільки успішність кожної дитини залежить від її рухових можливостей та характеру порушень.

Розділ «Пізнавальний розвиток» охоплює такі важливі складові як «Ознайомлення з навколишнім світом», «Сенсорний розвиток», «Формування елементарних математичних уявлень», «Конструювання».

Порушення активного сприймання навколишнього світу затримує психічний розвиток дітей з порушеннями опорно-рухового апарату навіть при хороших потенційних інтелектуальних можливостях, оскільки саме сприймання, як основа чуттєвого пізнання, складає фундамент усієї психічної пізнавальної системи.

В основі змісту Програми за розділом лежить урахування особливостей пізнавальної діяльності дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, які найбільшої своєрідності досягають у випадках дитячих церебральних паралічів. Характерна для більшості дітей цієї категорії затримка психічного розвитку має наступні особливості: знижений обсяг уявлень та знань, який обумовлений двома причинами – сенсомоторною недостатністю і вимушеною ізоляцією внаслідок рухових обмежень; вираженістю психоорганічного синдрому – інертністю, персеверативністю та слабкістю перемикання психічних процесів; дисоційованою, дисгармонійною структурою інтелектуальної недостатності; сприятливою динамікою розумового розвитку.

Заняття з ознайомлення з навколишнім світом проводяться за такими напрямками: ознайомлення з предметним світом, створеним людиною; ознайомлення з живою і неживою природою; ознайомлення з явищами соціального життя. Кожна галузь дійсності знайомить дітей з певними властивостями та відношеннями, проте досягнути загальної мети пізнавального розвитку можна лише на основі цілісної системи знань, яка відображає суттєві зв’язки у різних галузях.

Планування занять з ознайомлення з навколишнім світом узгоджується з роботою, передбаченою у змісті розділу «Емоційний та соціально– особистісний розвиток». Заняття проводяться 2-3 рази на тиждень учителем-дефектологом у першу половину дня та вихователем у другу половину дня.

Сенсорне виховання дитини слугує основою пізнання світу, першою сходинкою якого виступає чуттєвий досвід. Успішність фізичного, пізнавального та художньо–естетичного виховання, значною мірою, залежить від рівня сенсорного розвитку дитини, тобто від того наскільки досконало вона бачить, чує та відчуває довкілля; наскільки якісно оперує цією інформацією; наскільки точно ці знання використовує у мовленні. Таким чином, сенсорне виховання передбачає розвиток усіх видів сприймання дитини (зорового, слухового, кінестетичного тощо), на основі якого формуються уявлення про зовнішні властивості предметів, їх форму, величину, розташування у просторі, запах і смак. Сенсорне виховання передбачає також розвиток мислення дитини, оскільки оперування сенсорною інформацією, яка поступає через органи чуття, здійснюється у формі мисленнєвих процесів. Зрештою, сенсорне виховання передбачає розвиток номінативної функції мовлення, сприяє розширенню та збагаченню словника дитини.

Сенсорний розвиток та виховання дітей з порушеннями опорно–рухового апарату передбачає роботу за декількома напрямками: розвиток і корекція різних видів сприймання (зорового, слухового, дотикового, пропріоцептивно-кінестетичного, нюхового, смакового), розвиток і тренування вестибулярного апарату, а також розвиток та корекція сприймання простору, часу та руху матерії. Всі окреслені напрямки реалізуються як на спеціально організованих заняттях, так і у процесі різноманітної дитячої діяльності.

Оволодіння кількісними уявленнями у таких дітей відбувається шляхом патологічного формування стереотипу дії рахунку. Це відображається на правильності результату під час виконання практичних дій кількісного порівняння груп предметів. Обмеження рухового досвіду перешкоджає нормальному розвитку ручної дії, яка має важливе значення на етапі становлення рахунку. Простежуються труднощі процесу поділу множини на окремі елементи, їх об'єднання в групу, що є умовою кількісної оцінки.

Завдання педагога полягає у накопиченні знань дітей про різні властивості предметів навколишньої дійсності; формуванні здатності виділяти в об’єктах суттєві ознаки, розвитку операцій порівняння і групування предметів за певною ознакою; накопиченні уявлень про кількість, величину і форму предмета; розвитку орієнтування у часі та просторі; утворенні множин, їх співвіднесенні з заданим зразком (кількістю); засвоєнні елементарного математичного рахунку.

Завершується розділ «Пізнавальний розвиток» підрозділом «Конструювання», з огляду на великий пізнавальний потенціал цього виду діяльності. Своєчасне оволодіння конструюванням надто важливе для підготовки дитини до подальшого шкільного навчання, оскільки саме у цій діяльності формуються його (навчання) необхідні передумови: сприймання; вміння та бажання трудитися; виконання завдань у відповідності до поставленої мети; співпраця; елементарне планування майбутньої роботи; розповідання про зміст виконаного завдання тощо.

Труднощі конструювання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату пов’язані з особливостями просторового сприймання і характеризуються помилками під час виконання будівель з кубиків або паличок, діти не можуть правильно зібрати розрізні картинки, а копіювання асиметричної фігури з паличок робить її зображення дзеркальним. З метою подолання зазначених труднощів, рекомендований зміст розділу передбачає урахування рівнів сенсомоторного розвитку дітей, які зумовлюють різний ступінь та темп засвоєння діяльності. Тому розподіл програмного матеріалу за роками навчання носить умовний характер.

  1   2   3

скачати

© Усі права захищені
написати до нас