Ім'я файлу: 26.01Щуцька Маргарита курсова робота 3 курс 26.01.2019.doc
Розширення: doc
Розмір: 253кб.
Дата: 25.09.2020
скачати
Розширення: doc
Розмір: 253кб.
Дата: 25.09.2020
скачати
Міністерство освіти та науки України
Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова
Факультет педагогіки та психології
Кафедра психології і педагогіки
Курсова робота
на тему:
«Емоційно-вольова готовність до школи першокласників»
Студентаки_3_курсу _35ПРПС_ групи
Напряму підготовки психологія Спеціальності Практична психологія
Щуцької Маргарити Сергіївни
Науковий керівник:
Користишевська Ірина Леонідівна
Національна шкала ________________
Кількість балів: __________
Оцінка:ECTS _____
Члени комісії :
_____________ _____________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
_____________ _____________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
_____________ _____________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
Київ-2018
Зміст
Вступ 3
Розділ 1 Теоретичне вивчення проблем емоційного-вольової готовності дитини до навчання в школі 6
1.1 Проблеми психологічної готовності дитини до навчання в школі у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених 6
1.2 Емоційно-вольова готовність дитини до навчання в школі 12
1.3 Загальні характеристики психологічного та особистісного розвитку старшого дошкільника 15
Висновок до першого розділу 21
Розділ 2 Експериментальне вивчення емоційної-вольової готовності дитини до навчання в школі 22
2.1 Методики та організація експериментального дослідження емоційної-вольової готовності 22
2.2 Результат експериментального дослідження. 24
2.3 Рекомендації щодо розвитку емоційно-вольової готовності старшого дошкільника до навчання в школі 27
Висновок до другого розділу 30
Загальний висновок 31
Список використаних джерел 33
Додатки
Вступ
Актуальність теми. Перед нашим суспільством, на сучасному етапі його розвитку, постає завдання подальшого покращення освітньої діяльності з дітьми дошкільного віку, підготовки їх до навчання у навчальних закладах освіти. У Концепції Нової української школи, на основі якої в нашій країні реформується система загальної середньої освіти, передбачено початок навчання дітей з шести років. При цьому зазначається, що виняток становлять ті діти, які за висновками лікарів та психологів виявляють ознаки шкільної незрілості.
Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Він пов’язаний з новим типом стосунків з оточенням – ровесниками й дорослими, новим видом основної діяльності – навчальної, а не ігрової. У житті дитини змінюється все: обов’язки, оточення, режим. Це “кризовий період” у житті дитини, і ця “криза” виявляється в тому, що свої ігрові потреби дитина має задовольняти навчальними способами. Процес адаптації до шкільного життя у дітей триває по-різному – від 2-х тижнів до 2 – 3 місяців (залежно від рівня їх готовності до школи, психофізіологічних особливостей та стану здоров’я).
Отже, одним із важливих завдань у процесі здійснення реформи школи є забезпечення диференціації дітей шестирічного віку за готовністю до шкільного навчання. Сенс такої диференціації полягяє в тому, щоб дітям, які виявили недостатній розвиток для навчання у школі, надати необхідну корекційну допомогу, без якої вони й в семирічному віці можуть не мати достатніх передумов для успішного навчання.
Тому слідом за діагностикою необхідно зробити й наступний крок – практичне забезпечення корекції недоліків розвитку дітей, у яких була виявлена неготовність до шкільного навчання з шести років. Корекційно-розвивальна робота з такими дітьми може забезпечуватися в підготовчих групах дошкільних дитячих закладів. У зв’язку з неохопленістю дошкільним вихованням значної частини дітей корекційно-розвивальні підготовчі групи створюються і при школах, де знайшли б допомогу діти особливо з неблагополучних сімей, що не відвідують дошкільні дитячі установи й разом з тим вдома не мають того культурного середовища, яке стимулювало б їх розвиток.
Диференціація дітей шестирічного віку за готовністю до шкільного навчання потребує інтенсивної роботи психологів системи освіти, психолого-медико-педагогічних консультацій, які б могли діагностувати причини неготовності дітей до школи й спланувати корекційну роботу щодо їх усунення.
Психологічну готовність, дитини до навчання в школі, досліджували такі вчені як: Д.Ельконін; Л.Виготський; О.Венгер; К.Ушинський; Т.Дуткевич; Я. Рейковський; П.Якобсон; Е.Ільін; С.Єфимова; Б.Ананьєв.
Об’єктом дослідження є психологічна готовність дитини до навчання в школі.
Предмет – емоційно-вольова готовність дитини до навчання в школі.
Мета: теоретично обґрунтувати і експериментом дослідити особистості емоційно-вольової готовності дитини до навчання в школі.
Завдання:
Проаналізувати теоретичні аспекти проблеми психологічної готовності дитини до навчання в школі у психолого-педагогічній літературі.
Дослідити особливості емоційно-вольової готовності дитини до навчання.
Підібрати психодіагностичний інструментарій та провести експериментальне дослідження на визначення емоційно-вольової готовності дитини до школи.
Розробити психологічно-педагогічні рекомендації щодо розвитку емоційно-вольової готовності старшого дошкільника до школи
Структура та обсяг роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що включає 20 найменування. Та додатків. Загальний обсяг роботи 40 сторінок комп'ютерного тексту.
Методологічна основа дослідження :
Анкета визначення рівня агресивності дошкільника
Проективна методика «Малюнок школи»
Анкета визначення рівня імпульсивності дошкільника
Експериментальна база:
Дослідження проводилось на базі Дитячого садочка ЗДО №1, Херсонської обл., Каховського р-н, смт Любимівки. Експериментальну вибірку складають 10 дітей з них 5 дівчаток та 5 хлопчиків.
Розділ 1 Теоретичне вивчення проблем емоційного-вольової готовності дитини до навчання в школі
1.1 Проблеми психологічної готовності дитини до навчання в школі у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених
Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності.
У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» розглядається як сукупність морфо-фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання. Готовність до шкільного навчання — це бажання і усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, які визначають мотивацію до навчальної діяльності.
Найповніше поняття «готовність до школи» визначив Л.Венгер. Він вважав, що готовність до школи — це певним набір знань і вмінь, в якому повинні існувати всі інші елементи хоча рівень їх розвитку може бути різний.
Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:
психомоторна (функціональна);
мотиваційна (особистісна);
розумова (інтелектуальна);
емоційно-вольова;
комунікативна (соціально-психологічна);
Розглянемо кожен з цих компонентів окремо:
Мотиваційна або особистісна готовність включає в себе наявність у дитини бажання вчитися. Мотиваційна готовність до навчання у школі виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов'язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра.
Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на сумі засвоєних дитиною знань, а на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою.
Розумова або інтелектуальна готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.
Комунікативна або соціально-психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка. Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями [17].
За вимогами Д. Ельконін розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності.
При аналізі цих передумов, він виділив наступні параметри:
1)Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, які узагальнено визначають спосіб дії;
2)Вміння орієнтуватися на визначену систему вимог;
3)Вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, які пропонуються в усній формі;
4)Вміння самостійно виконувати необхідне завдання за зразком, що візуально сприймається.
Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них спирається навчання у першому класі.
Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення її внутрішньої позиції. Л. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему її відношення до дійсності, до самого себе і навколишніх людей [14].
Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості. Становлення психологічної готовності до школи, особливо особистісної готовності, пов’язують з кризою 7 років. Як всяка криза, вона не пов’язана жорстко з об’єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина переживає ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось сприймання свого місця в системі відносин – значить, змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина знаходиться на межі нового вікового періоду. Як підкреслила Л.Божович, криза 7 років – це період народження соціального «Я» дитини.
Проблема готовності дитини до школи була сформульована кілька десятиліть назад (хоч як шкільна проблема – існувала, мабуть, завжди) у зв’язку із зміною термінів початку систематичного навчання. Вона виникла не тільки в нашій країні, але практично у всіх країнах Європи. Тоді і почали визначати, в якому віці краще розпочинати навчання [16].
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків (Л.Венгер, Я.Коломінський, Є.Панько і ін.). Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства. Підготовка до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша – це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, а друга – готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок. Сама ж готовність дитини до навчання в школі розглядається як інтегративний результат цих напрямків діяльності, що складається у неї на завершення дошкільного дитинства і сприяє до умов і вимог шкільного навчання (О.Савченко). Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання, важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи; в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі. Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї точки зору дала А.Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.
В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що неготові діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору. У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення. В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв’язку із станом матері під час вагітності і родів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші – неблагополуччя сім’ї, низький освітній ценз батьків, погані побутові умови. Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість стверджувати, що «шкільна зрілість» - це той рівень морфологічного і функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що навантаження будуть доступні для дитини [1].
Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено у 80-х роках на основі тесту Керна-Йірасика. Виявилося, що кількість «неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх життя і виховання. Це повязано з укладом життя і особливостями сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах відмічається вплив несприятливих умов життя в сім’ї на формування готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров’я. Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори в перед- і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфікція плода, передчасні пологи іт.д.). Вони відмічаються у 85% незрілих учнів. Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В.Явкин, В.Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорячи про педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно занедбаних дітей (І.Кулагіна, М.Безруких, С.Єфимова).
Педагогічно занедбані діти мають нормальний розумовий розвиток, іноді навіть високі потенційні здібності в окремих областях. Але через відсутності необхідної бази (знань, вмінь, навичок) вони не можуть проявити свої сильні сторони в процесі навчання і створюють враження малоздібних учнів або розумово обмежених. Педагогічна неготовність до школи як правило поєднується з психологічною неготовністю до школи. За даними Е. Кравцова, і Г.Кравцовий, приблизно третина 7-ми літніх першокласників недостатньо психологічно готова до школи. З 6-ти літніми дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їхня меншість.
Виділені три групи труднощів є найбільш важливими, первинними для психологічно неготових до школи дітей.
Перша група труднощів пов’язана з нерозумінням дітьми специфічної позиції вчителя, йог професійної ролі.
Друга група труднощів пов’язана з недостатнім розвитком спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми. Це обумовлено самою суттю навчальної діяльності.
Третя група труднощів пов’язана із специфічним ставленням дошкільника до самого себе, до своїх можливостей і здібностей, до своєї діяльності і її результатів.
Вони відображають основні сторони психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Виходячи з цього, показники психологічної готовності (неготовності) до школи також пропонується розділяти відповідно на три групи (Г.Кравцов, О.Кравцова) [5].
Враховуючи зазначене ми можемо зробити висновок що загальному значенні, психологічна готовність до шкільного навчання - це комплексна характеристика дитини, що розкриває рівні розвитку психологічних якостей і є найважливішою передумовою для гармонійного входження дитини у нове соціальне середовище.
1.2 Емоційно-вольова готовність дитини до навчання в школі
Велику роль відіграє й емоційно-вольова готовність, зокрема вміння дошкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спрямовувати її на розв'язання навчальних задач тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримає впевненість у собі, у своїх силах. Важливо, щоб ці позитивні емоції пов'язувались із самою навчальною діяльністю, її процесом та першими результатами.
Л.Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив мовному спілкуванню дитини з дорослими. У генетичному плані вчений розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, вона поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою власну поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільника не тільки засобом спілкування, але й засобом організації поведінки.
Стосовно вольової готовності необхідно говорити про рівень розвитку довільності. Довільність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог, конкретних правил, які висуває вчитель, чи під час роботи за зразком. Найбільш поширеними методиками діагностики довільності є тест шкільної зрілості Керна- Йірасека, "Будиночок" (Н.Гуткіної), методики О.Венгера, Д. Ельконіна тощо.
За деякими даними (О.Кравцова і Г.Кравцов), майже третина дітей семирічного віку не зовсім готова до школи. Особливо часто виявляється недостатня сформованість окремих компонентів психологічної готовності. Все це вимагає певного коригування з боку педагогів.
Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем свого психічного розвитку дошкільниками, багато з них вступає до школи і включається в навчальну діяльність.
Основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь сформованості довільних психічних процесів (цілеспрямованого сприймання, запам’ятовування, уваги), уміння долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості (на противагу імпульсивності, схильності відволікатись), опанування основними правилами поведінки у навчальних та інших ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, оцінювати свою роботу.
Дитина з високим рівнем емоційно-вольової готовності до школи адекватно сприймає завдання, співвідносить їх за ступенем складності. Через необхідність долати труднощі вона не втрачає рівноваги: звертається за допомогою до дорослих або намагається справитися самотужки, переносить невдачі (не розгублюється, не плаче), шукає способи вдосконалення своєї роботи чи поведінки. Тобто виявляє необхідний для школи рівень самостійності. Навіть важку роботу, яка потребує значного напруження, дошкільники виконують легше, якщо її процес і результат захоплює, викликає позитивні переживання.
Переживання позитивних емоцій, пов’язаних з роботою, радість від пізнання нового, задоволення від виконання завдання, приємне передчуття високої оцінки створюють сприятливий фон у навчальній діяльності. Позбавлена радощів посилена розумова робота може стати для дитини нудною, небажаною, важкою.
Немало подій навчальної діяльності породжують не лише позитивні, а й негативні переживання (помилки, невдачі, низькі оцінки). У таких випадках діти відчувають невдоволення, розчарування. В одних вони швидко минають, інші довго ходять засмученими; одні плачуть, інші – вперто відмовляються від подальшої роботи. Можливі надто сильні негативні емоції або байдужість до результатів своєї праці, навчання. Педагоги покликані допомогти дитині не піддаватися своїм почуттям, оволодіти ними, керувати своїми емоціями, стримувати занадто бурхливі зовнішні їх прояви.
Дітям старшого дошкільного віку це дається нелегко, оскільки емоційна збудливість — їх вікова особливість. Характерною ознакою цього періоду є здатність діяти за моральними мотивами, а також відмовитися за необхідності від того, що особливо приваблює.
Для вольової регуляції поведінки дошкільників притаманна єдність мотиваційної й операційної сторін, що виявляється у ставленні до труднощів і типових способів їх подолання. Тому першочергове значення у формуванні волі має виховання мотивів досягнення мети, попри різноманітні перешкоди. Завдяки цьому вона набуває здатності самостійно, за незначної допомоги дорослих долати труднощі, які обов’язково виникають у школі.
Рівень емоційно-вольової, мотиваційної готовності до школи залежить також від умов дошкільного закладу й особливо сім’ї. Діти, які виростали у доброзичливих умовах, відчували підтримку дорослих у їх прагненні до самостійності, намаганні творчо діяти, як правило, готові до школи. їх активність доповнюється, підсилюється самостійністю, впевненістю, відчуттям своєї здатності впоратися зі складним завданням. Невдачі можуть іноді викликати у них сльози, однак діти швидко забувають прикрощі, що трапились під час занять, ігор, і виправляють допущені помилки.
Значно гірше почувають себе у таких ситуаціях ті дошкільники, яким удома бракувало тепла, турботи, які не відчували поваги досебе, власної захищеності. Вони боязкі, пасивні, безпомічні, з низькими самооцінкою і рівнем домагань. У них мало друзів, скутість заважає їм виявляти ініціативу. Найсуттєвішими причинами таких якостей є негативна ситуація у сім’ї, намагання батьків ізолювати дитину від ровесників, обмежити її самостійність, нав’язливі повчання і моралізування, образи, приниження, висміювання, фізичні покарання за помилки і невдачі, загострення уваги на її слабкості і неповноцінності.
1.3 Загальні характеристики психологічного та особистісного розвитку старшого дошкільника
Після періоду гармонійного зростання у перші роки дошкільного дитинства у шестирічок відбуваються якісні зміни у побудові тіла: воно набирає типово «шкільної форми». Тобто мова йде про формування у цьому віці первісних форм, характерних для чоловічої і жіночої конституції.
Радикальні зміни відбуваються і в центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого року досягає 1,350 г, що становить 90% маси мозку дорослої людини. Розвиваються і його функції. Це виявляється у тому, що значно зростають порівняно з попередніми стадіями розвитку дитини сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюється умовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється і сама структура аналітико-синтетичної діяльності. Так, утворення нових нервових зв'язків відбувається за безпосередньою участю другої сигнальної системи, тобто в обох сигнальних системах одночасно. Завдяки цьому розширюється сфера впливу на розвиток діяльності дитини словесних подразників або сигналів. Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів збудження й гальмування потрібно подбати про раціональну зміну навантаження та спокою, напруження і розрядки в просі організації життєдіяльності старших дошкільників. Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем.
Соціальна ситуація розвитку дитини старшого дошкільного віку суттєво змінюється порівняно з попередніми роками її життя. У зв'язку з необхідністю підготовки до шкільного навчання зростають вимоги до дитини-дошкільника з боку дорослих як до суб'єкта різних видів предметно-практичної діяльності і спілкування. У рамках кожної вікової групи утворюється «дитяча спільність» (механізм дії якої подібний до функціонування громадської думки), активно формує оцінне ставлення дитини до себе. При цьому оцінне ставлення членів дитячої групи до окремої дитини може не збігатися з оцінним ставленням до неї дорослих.
Збагачення індивідуального й суспільного досвіду дитини в процесі гри та інших видів діяльності, засвоєння нею під впливом цілеспрямованої педагогічної роботи правил і норм співжиття у колективі, загальнолюдських моральних цінностей як регуляторів соціально належної поведінки приводить наприкінці старшого дошкільного віку до ґрунтовних якісних змін у психіці дітей. Якщо дитина розвивається нормально, то зміни у її психіці стають передумовами формування шкільної зрілості.
Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого дошкільного віку — пізнавальну, вольову, емоційну — свідчать про те, що цей вік є переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до систематичного шкільного навчання.
Коротка характеристика цих змін:
1.На шостому році життя дитини є уже достатньо усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої особистості, як її образ «я», самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та ін., які опосередковують будь-які види активності дитини й дають змогу їй діяти самостійно — «від імені власного «я». Поява цих інстанцій як регуляторів діяльності і поведінки є свідченням диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини і розвитку у неї здатності діяти довільно, згідно з поставленою метою, попри ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають від цієї мети.
2.З названими фундаментальними новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов'язана його установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат — це той, який відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка ґрунтується на одному з найважливіших новоутворень дошкільного дитинства (його другої половини) — супідрядності мотивів. Тобто діяльність старших дошкільників дедалі більше спонукається не окремими, ізольованими від інших мотивами, що не пов'язані одне з одним або навіть вступають між собою у конфлікт, а певною системою мотивів, де провідні, найбільш значущі для досягнення успіху в діяльності, набувають провідного значення і підкоряють собі більш часткові, ситуативні мотиви, які гальмують процес досягнення результату. Завдяки цьому й розвивається здатність дитини до морального вибору, що дає змогу їй діяти свідомо, самостійно, відповідно до суспільно значущих вимог.
3.На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, до своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш-менш реально оцінює свої можливості щодо здійснення того чи іншого завдання: «можу», «не можу», «це у мене не вийде» і т. ін. Створюється відповідний ґрунт для усвідомлення дитиною своїх особистих властивостей, які формуються у неї в процесі різних видів діяльності і спілкування під впливом оцінного ставлення оточуючих.
4.Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається (порівняно з молодшим дошкільним віком) на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується одна з найспецифічніших людських властивостей — здатність до рефлексії. Ця здатність, полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, вона навчається ніби збоку аналізувати свої дії, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на її дії партнерів по спілкуванню. Із здатністю до рефлексії пов'язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок збоку інших, упередження тієї чи іншої ситуації.
5.Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвиткові всіх психічних процесів — сприймання, пам'яті, уяви, мислення та ін. Ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом та вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Так, істотним показником зрушень у розвиткові психічних процесів дитини старшого дошкільного віку є виникнення у неї первинних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже здатна підпорядковувати свою увагу вимогам вихователя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Її сприймання предметів та явищ формується як відносно самостійний процес(у ранньому дитинстві, як відомо, сприймання невіддільне від діяльності дитини з предметами). Старші дошкільники виявляють риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, ніж діти молодшого дошкільного віку. У їхнє сприймання дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру, тобто сприймання старших дошкільників стає категоріальним. Діти цього віку здатні вже до вибіркового й усвідомленого запам'ятовування [12].
Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення старшого дошкільника. Воно підноситься на новий ступінь розвитку. Це виявляється не тільки в умінні оперувати уявленнями, а й у збагаченні місту цих уявлень. Крім того, дитина стає здатною оперувати не лише поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються і поодинокі враження, і судження про ці предмети. Це означає, що мислення дитини відокремлюється від сприймання і водночас від практичної дії та і стає відносно самостійним процесом. Залишаючись ще переважно наочно-образним, воно поступово робиться словесним. Формування у другій половині дошкільного віку форм словесного(вербального) мислення є надзвичайно важливим у тому відношенні, що дитина готується до засвоєння розумових дій, характерних для шкільного навчання.
У нерозривному зв'язку з розвитком мислення дитини здійснюється і її мовний розвиток. На кінець шостого року діти загалом засвоюють систему рідної мови. Формування нових взаємин з оточуючими — дорослими і однолітками, а також опанування нових видів діяльності веде до збагачення форм і функцій усного мовлення дитини. На цій основі здійснюється перехід від діалогічних форм мовлення до розгорнутих висловлювань, які нерідко набувають форми монологу. Центральною ланкою у розвиткові зв'язної мови є збагачення функцій внутрішнього мовлення. Внутрішнє мовлення починає функціонувати тоді, коли у дитини в умовах її практичної діяльності виникає проблемна ситуація, яку дитині треба осмислити, в цих випадках внутрішнє мовлення виконує функції планування, угадування, обмірковування з самим собою того, що треба зробити
Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Уява зароджується у надрах уявлень дитини про навколишню дійсність, але не зводиться до них. У своїй уяві дитина завжди ніби відривається від реальних подій. У молодших дошкільників уява ще не скеровується спеціальною метою уявити ті чи інші предмети, явища, події. Старші дошкільники здатні вже керувати процесом фантазування для досягнення певної мети. Завдяки цьому можна говорити про розвиток у старшому дошкільному віці не лише репродуктивної уяви, а й про зародження творчих форм уяви. У зв'язку з формуванням внутрішнього світу дитини, її образу «я», самооцінки та інших новоутворень з'являється також особливий вид уяви — мрія, що знаходить свій вияв у створенні образів бажаного для дитини майбутнього[12].
Психічні процеси не тільки виявляються, але й формуються у різних специфічно дитячих видах діяльності. Провідною діяльністю залишається гра. Зміст її дедалі більш інтелектуальний, відповідає рівню розумового розвитку старших дошкільників. У цьому змісті відображаються суспільні події, що їх починають усвідомлювати діти, етичні правила, якими регулюються взаємини між людьми, різні фантастичні сюжети. Змінюється і мотивація ігор. Серед ігрових мотивів значне місце посідають пізнавальні інтереси, потреба в порівнянні себе в якомусь відношенні з однолітками, у співробітництві з ними, самооцінка та ін.
За умови правильного виховання дітей звичною для них стає побутова праця. Більшість старших дошкільників починає усвідомлювати суспільну користь своєї праці як допомогу дорослим чи іншим дітям. При цьому діти вже здатні без зовнішнього контролю виконувати роботу з самообслуговування.
Формується вибіркове, оцінне ставлення дитини до тих видів діяльності, які найбільшою мірою сприяють досягненню нею успіхів, тобто є суб'єктивно значущими. Завдяки включенню старших дошкільників у різні види діяльності відповідно до їхніх схильностей та інтересів [12].
Отже, опанування у старшому дошкільному віці зв'язної і виразної мови, засвоєння її граматичних структур, а також розвиток функцій внутрішнього мовлення виступають основними передумовами засвоєння писемної мови. Пам'ять набуває якісно нових особливостей. Серед них найголовніша - це довільність процесів запам’ятовування та відтворення. З цією особливістю органічно пов’язані і такі, як більша міцність пам'яті та її досить широкий обсяг, який значно збільшується під кінець дошкільного віку завдяки згромадженню дитиною життєвого досвіду.
Висновок до першого розділу
Психологічна готовність до навчання – це, сукупність морфо-фізіологічних особливостей дитини дошкільного віку яка забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.
Емоційно-вольова готовність – сформованість довільності основних психічних процесів і поведінки, самоорганізованість, уміння зосередитися, управляти емоціями. Йдеться про уміння не стільки слухатися, скільки слухати, вдаватися в зміст того, про що каже дорослий. Річ у тому, що дитині треба навчитися розуміти і приймати завдання вчителя. Для цього необхідно, щоб дитина могла зосередитися на інструкції, яку отримує від дорослого.
Психологічна готовність включає в себе, емоційно-вольовий компонент який формується на рубежі дошкільного та шкільного віку. Емоційно-вольова підготовка до школи є одним з найважливіших завданнь дошкільного виховання та навчання. Основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь сформованості довільних психічних процесів (цілеспрямованого сприймання, запам'ятовування, уваги), уміння долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості (на противагу імпульсивності, схильності відволікатись), опанування основними правилами поведінки у навчальних та інших ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, оцінювати свою роботу.
Діти які виростали у доброзичливих умовах, відчували підтримку дорослих у їх прагненні до самостійності, намаганні творчо діяти, як правило, готові до школи.
Розділ 2 Експериментальне вивчення емоційної-вольової готовності дитини до навчання в школі
2.1 Методики та організація експериментального дослідження емоційної-вольової готовності
В психолого-педагогічному дослідженні взяли участь 10 дітей старшої групи. Дитячого садочка №1, Херсонської обл., Каховського р-н, смт Любимівки. Із них 5 дівчаток та 5 хлопчиків . Склад групи за віком майже однаковий : діткам 6 – 7років. Більша частина дітей виховуються у повних сім'ях, хоча у деяких є вітчими. Діти виховуються у доброзичливій атмосфері і не відчувають себе неповноцінними.
У різний час психологи займалися проблемою готовності до школи, розроблено безліч методик та діагностичних програм, шкільної готовності дітей і психологічної допомоги у формуванні компонентів шкільної зрілості. Але на практиці психологу важко вибрати ту, котра цілком допоможе комплексно визначити готовність дитини до навчання, допомогти підготуватися дитині до школи.
За допомогою методик можна визначити чи готова дитина до навчання в школі, зараз дуже багато методик на виявлення емоційної та вольової готовності до школи [27].
У нашому дослідженні ми використали такі методики на виявлення емоційної-вольової готовності навчання в школі
1)Анкета визначення рівня агресивності дошкільника
2)Проективна методика «Малюнок школи»
3)Анкета визначення рівня імпульсивності дошкільника
Розглянемо перераховані методики:
Першою ми використали анкету для визначення рівня агресивності дошкільника. (Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко)
Анкета для об'єктивнішої оцінки рівня агресивності дошкільника. Які зроблені на основі спостережень, потрібно запропонувати її батькам дитини, вихователеві або методисту, який добре знає вашого вихованця заповнити анкету. І можно визначити який рівень агресивності у дошкільника. Позитивна відповідь на кожне запропоноване твердження оцінюється 1 балом. Підрахуйте, скільки тверджень, на вашу думку, стосується досліджуваного дошкільника. (Методика представлена в Додатку 1) [21]. В залежності від кількості набраних балів можна визначити рівень агресивності:
висока агресивність — 15-20 балів.
середня агресивність — 7-14 балів.
низька агресивність — 1-6 балів.
Другою була використана проективна методика «Малюнок школи»
Мета: визначення ставлення дитини до школи і рівня шкільної тривожності. Дитині дають аркуш А4, кольорові олівці і просять: «Тут на аркуші паперу намалюй школу». Бесіда, уточнюючі питання про намальованому, коментарі записуються на зворотному боці малюнка. Обробка результатів: Емоційне ставлення до школи й навчання оцінюється по 3 показниками: колірна гамма лінія і характер малюнка сюжет малюнка. При аналізі малюнка по кожному з цих показників виставляється бальна оцінка, потім бали складаються.
Аналіз результатів здійснюється в залежності від кількості набраних балів:
6-5 балів - у дитини склалося емоційно благополучне відношення до школи й навчання, він готовий до прийняття навчальних завдань і взаємодії з учителем.
4-2 бала - у дитини є деяка тривога з приводу шкільного навчання як незнайомій для нього ситуації, необхідно розширити коло його знань і уявлень про шкільно-навчальної діяльності, формувати позитивне ставлення до вчителя і однокласників; причинами тривог може бути нервозність і необдумані висловлювання дорослих, негативний досвід навчання в школі старших дітей.
1-0 балів - у дитини явно виражений страх перед школою, часто це призводить до неприйняття навчальних завдань і відмови від навчальної діяльності, труднощів в общенііс учителем і про днокласснікамі. (Методика представлена в Додатку 2) [22].
Третьою ми використали анкету для визначення рівня імпульсивності у дошкільника. (Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко)
Анкета для об'єктивнішого оцінювання рівня імпульсивності дошкільника. Щоб уточнити результати, додайте всі бали, здобуті в кожному з трьох досліджень, і поділіть їх на три. Наприклад, ваш показник імпульсивності Андрія Б. — 16 балів. Його бабуся, заповнивши анкету, набрала всього 12 балів, а батько — 17 балів. У такому разі: 16 + 12 + 17 середній бал становитиме 15. (Методика представлена в Додатку 3) [21]. В залежності від кількості набраних балів можна визначити рівень агресивності:
висока імпульсивність: 15—20 балів
середня імпульсивність: 7—14 балів.
низька імпульсивність: 1—6 балів
2.2 Результат експериментального дослідження.
В результаті дослідження першої анкети для визначення рівня агресивності дошкільника, ми встановили що в 10 дітей спостерігається середній рівень агресивності. Діти з середнім рівнем агресії можуть бути як самовпевнені так і мати недовіру до себе. Діти в цьому віці дуже запальні, це характеризується хвилюванням, пригніченістю та є наслідком сплеском емоції
За результатом другого дослідження, за проективною методикою «Малюнок школи», ми встановили що у дошкільників середній рівень тривожності це свідчить про те що є деяка тривога з приводу шкільного навчання, так як їм не знайома ця ситуація, або негативний досвід навчання в школі старших дітей в сім’ї. Необхідно розширити коло їх знань і уявлень про навчальну діяльність, формувати позитивне ставлення до вчителя і однокласників.
За результатом третього дослідження за анкетою для визначання рівня імпульсивності у дошкільників які були дослідженні, було встановлено два рівня імпульсивності: це середній та високий рівні, 5 дітей мають середній рівень, і 5 дітей мають високий рівень. Це свідчить про те що в дітей з високим рівнем імпульсивності немають інтересу і вони захоплюються то одними то іншими справами. А діти з середнім рівнем тобто з помірним, мають інтерес та бажання захоплюватися однією справою, та прагнуть доводити розпочаті справи до кінця.
Результати дослідження представленні у зведеній таблиці 2.2.1.
1 2 3