1   2   3   4   5   6
Ім'я файлу: М.Р._Шваб.docx
Розширення: docx
Розмір: 181кб.
Дата: 25.06.2021
Пов'язані файли:
mysteczka-osvitnya-galuz-muzychne-mystecztvo-2020-2021n.r.doc
1.2. Розвиток креативності молодших школярів як педагогічна проблема
У сучасному, насиченому різноманіттям діяльності світі, ключового значення набувають здібності особистості, пов’язані з можливістю продуктивно діяти в умовах новизни та неоднозначності за браку інформації, за відсутності заздалегідь відомих способів дій, які гарантовано ведуть до позитивного результату. Саме креативність як феномен, у першу чергу, пов’язаний із творчими здібностями індивіда, стає необхідною ланкою у набутті особистісної та професійної ефективності.

Оскільки заявлена концепцією освіти України XXI століття особистісно орієнтована модель має впроваджуватися у життя, час повернутися обличчям до природної здібності дитини творити, підтримати її, створити для її прояву сприятливі умови, стимулювати прагнення учнів робити по-своєму, виявляти оригінальність. На жаль, безліч шаблонів, зразків, готових орієнтирів, запропонованих дорослими дитині для відтворення, притлумлюють її прагнення до творчості. Вельми часто воно лишається незатребуваним, потенційним, ресурсним. Тобто таким, що не актуалізується, гальмується. Тому, одним із шляхів вирішення зазначеної проблеми є креативна освіта, яку може забезпечити вчитель із нестандартним, творчим мисленням. Її концепція ґрунтується на тому, що для виховання всебічно розвиненої творчої особистості потрібне широке використання форм і методів креативної педагогічної системи 73.

Розвиток креативності має свої особливості в кожному віковому періоді, причому різні фактори, що впливають на її динаміку, в тому чи іншому періоді можуть набувати першорядного значення. Як і будь-яку позитивну властивість, формування креативності необхідно розпочинати якомога раніше. Найбільш сприятливим періодом для цього, на думку науковців, є молодший шкільний вік, який поєднує у собі спонтанну творчість дошкільника інтенсивним розвитком інтелекту та абстрактного мислення. З урахуванням підходу вчених (В. Клименко, І. Лернер, В. Сухомлинський, Н. Юхимчук та інші) визначено, що повноцінний розвиток креативності необхідно розпочинати з молодшого шкільного віку, оскільки саме цей віковий період є сенситивним для їхнього розвитку. Бо в цьому віці істотно зростає можливість зовнішньої постановки цілей, зовнішнього мотивування, пошуку способів дій і контролю результатів, тобто, засвоєння всіх складових психологічної структури діяльності 62.

Молодший шкільний вік має велике значення для розвитку креативності, адже початок системної навчально-виховної діяльності є оптимальним періодом для цілеспрямованого розвитку креативних особистісних якостей. Оскільки для учнів початкової школи шаблонні, стереотипні форми мислення та дій ще не стали домінантними, стає можливим інтенсивне засвоєння ними креативних способів діяльності, складних мисленнєвих операцій і форм поведінки, які вимагають творчої діяльності. Адже, надзвичайно важко оцінити значення проявів креативності і в молодшому шкільному віці і тим більше передбачити їх подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви креативності дитини є достатніми для початкових успіхів на деяких заняттях, не відкривають шлях до дійсних, соціально значущих досягнень. Однак, ранні ознаки креативності не можуть залишити байдужими батьків, педагогів – адже вони можуть вказати на причини дійсного таланту [16].

Навчання творчо діяти для молодшого школяра аналогічне навчанню читати, писати, рахувати. Готовність учнів до пошуку нового, невідомого, бажання діяти, висока адаптивність віднаходять підтвердження в технологіях: розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков) творчої самореалізації особистості (І. Волков, Є. Ільїн), проектної (Дж. Дьюї), інтерактивної (О. Пометун).

Розвиток креативності учнів відбувається на всіх етапах шкільного навчання, разом з тим найдоцільніше вчити творити школярів із раннього віку, оскільки у початковій школі діти опановують способами навчальної діяльності, прийомами вирішення навчальних завдань, якими користуються надалі. Розвитку креативності особистості у процесі навчання сприяють властиві молодшим школярам відкритість до всього нового, допитливість, емоційність, цілісність сприйняття, яскрава уява, образність мислення, активне ставлення до дійсності, що їх оточує.

Концепція креативної освіти стала предметом дослідження таких учених, як О. Антонова, С. Сисоєва, А. Сологуб, А. Хуторський. Ефективному розвитку особистості сприяє навчальна діяльність (В. Рогозина, В. Богоявленська, К. Платонов, В. Глухова, А. Петровський та ін.). Навчальні завдання як дидактичний засіб засвоєння знань займають чільне місце в колі наукових інтересів Н. Бібік, М. Вашуленка, В. Давидова, О. Савченко, О. Умана. Сучасним педагогічним технологіям присвячено наукові праці О. Пометун, Г. Селевка, В. Чайки та ін.

Молодший шкільний вік – сенситивний період для розвитку креативності учнів, оскільки є періодом бурхливих процесів перетворень у фізіології й психіці особистості [17]. Ключова роль у розвитку креативності молодших школярів належить школі й учителям початкових класів.

Аналізуючи психологічний розвиток молодшого школяра, слід наголосити на тому, що в цьому віці яскраво виражені такі прояви креативності як: творчий пошук, добра пам’ять, добре розвинуте абстрактне мислення, діти дуже активні й завжди чимось зайняті, наполегливі в досягненні результату, в тій сфері яка їх цікавить, боляче сприймають суспільну несправедливість, хочуть навчатися і досягають у навчанні успіхів.

Молодші школярі уміють фантазувати, критично оцінювати навколишню дійсність і прагнуть зрозуміти суть речей і явищ, ставлять багато запитань і зацікавленні в позитивних відповідях на них. Проявляють інтерес до читання, мають багатий словниковий запас, вміють розкривати взаємозв’язки між явищами і сутністю, індуктивно і дедуктивно мислити, здійснювати логічні операції. Молодшим школярам з високим рівнем прояву креативності притаманне перебільшене почуття страху, емоційна залежність, емоційна незбалансованість порівняно [14].

Проблема розвитку креативності молодших школярів торкається величезного спектру питань, що пов’язані з феноменом розвитку особистості. Креативність і творча діяльність є взаємопов’язаними поняттями. Творча діяльність є фундаментом, передумовою розвитку креативності, метою розвитку особистості. У навчальному процесі творча діяльність учнів виступає як організована вчителем навчально-творча або творчо-пізнавальна діяльність. Креативність молодшого школяра є складним синтетичним поняттям. Розвиток креативності пов’язаний із створенням нового, оригінального продукту в процесі навчально-творчої діяльності.

Креативність у навчальній діяльності виявляється в оригінальності мислення при засвоєнні нових знань, зокрема при вирішенні різноманітних завдань нетрадиційним, оригінальним способом.

На основі результатів дослідження Н. Лейтеса, А. Ліпкіної, В. Моляко О. Петровського, М. Поддьякова та ін. було розроблено прикладну схему розвитку креативності молодших школярів, яка поєднує в собі цілу низку внутрішніх (вікові та індивідуальні) і зовнішніх (соціальні та педагогічні) чинників 62, с. 285.

До внутрішніх було віднесено:

Позитивні:

а) вікові (рефлексія, внутрішній план дій, довільність, адекватна самооцінка, впевненість в своїх силах, цілеспрямованість, критичність мислення, саморозвиток (у грі, експерименті), високий рівень допитливості та загальної культури особистості);

б) індивідуальні (природні передумови (загальна обдарованість, задатки), досвід (знання, вміння, навички), характерологічні особливості (самостійність, ініціативність, вольові якості), мотивація (саморегуляція));

Негативні:

а) схильність до конформізму, різні форми тривожності, які посилюють переживання з приводу своєї екстравагантності або страх опинитись у ролі „білої ворони”, побоювання щодо можливого осуду з боку інших людей, надмірна критичність, психічна ригідність.

Серед зовнішніх чинників креативності молодших школярів, насамперед, виокремлено:

Позитивні:

а) макросоціальні (вплив своєрідних особливостей національної культури, традиції і норми суспільної взаємодії);

б) соціально-демографічні і соціальнопсихологічні характеристики сім’ї (структура сім’ї, професія батьків, їх соціальний статус, гендерні особливості, креативність батьків, порядок народження дітей, різниця у віці між батьками, стиль сімейного виховання);

в) система освіти (потенціал щодо створення креативного освітньо-виховного середовища);

г) особистість творчого вчителя (гнучкість поведінки, самостійність, високий рівень розвитку професійної мотивації і емпатії, прагнення до особистісного зростання).

Негативні:

а) обмеження свободи дій, пасивність і догматизм оточуючих, стрес спричинений факторами оточуючого середовища) [6, с. 86-95].

Припускається, що кожна людська істота має креативний потенціал, який часто блокується зовнішніми та внутрішніми бар’єрами. Завданням освітніх програм є усунення бар’єрів на шляху розвитку креативного потенціалу людини. Методи взаємодії повинні спиратися на усунення таких бар’єрів, як швидкість мислення, домінування аналітичного мислення, прагнення до успіху, конформізм.

К. Шмідт зазначає, що не всі люди креативні, тому повинні застосовуватися конкретні технології й методи, щоб розвивати креативність на уроках та під час тренінгів. Їх основна мета полягає в розвитку гнучкості й оригінальності мислення [4].

Т. Малиновський (Tadeusz Malinowski) зазначає, що розвиток креативності залежить від віку та рівня розумового розвитку учнів і самих учителів (поколінь). Має здійснюватися розвиток креативності, орієнтований на добробут іншої людини, піклування про суспільство в цілому [3].

Р. Арендс (R. Arends) зазначає, що школа завжди буде давати фундаментальні знання та вчити основам (читання, письмо, усне мовлення, лічба та ін.), готувати учня до ролі громадянина, до сімейного життя, навчати моралі. Завдання вчителів – усебічно розвинути учнів, підготувати їх до життя в суспільстві.

У праці «Педагогіка творчості» К. Шмідт (K. Szmidt) пише, що нині відбувається перехід до креативної школи і саме в школі слід експериментувати, створюючи щось нове, роблячи помилки. За його словами, слід дізнатися, чи креативною є школа, щоб забезпечувати формування креативних знань та навичок [4].

Психолог В. Дружинін вважає, що для розвитку креативності необхідні такі умови: не обмежувати свободу поведінки; застосовувати форми, методи та прийоми для розвитку креативного мислення; створити умови, щоб наслідувати творчі взаємовідносини [56, с. 25].

Саме в початковій школі мають бути створені сприятливі умови для всебічного розвитку учнів, розкриття їх нахилів і здібностей. Узагальнення результатів аналізу багатьох джерел дозволило визначити педагогічні умови, сприятливі для розвитку креативності дітей молодшого шкільного віку.

Серед них внутрішні умови:

  • психофізіологічні надбання (розвиток мовлення, сформованість наочно-образного, образно-схематичного, логічного мислення, достатній рівень розвитку творчої уяви, довільної уваги, образної та смислової пам’яті);

  • соціальні надбання (готовність до впливів дорослих; засвоєння норм і правил поведінки;

  • оволодіння способами навчання, пізнання навколишнього світу);

  • інтелектуальний, практичний та емоційний досвід.

Зовнішні умови:

  • створення в класі креативного освітнього середовища для діяльності молодших школярів;

  • системне використання вчителем інтерактивних, пошукових і дослідницьких методів навчання;

  • розвиток самостійності учнів у креативній діяльності;

  • наслідування учнями креативної діяльності вчителя;

  • соціальне оточення (сімейне).

Створення в класі креативного освітнього середовища передбачає: виховання в учнів поваги до почуттів та емоцій іншої людини; надання можливості креативного розвитку. Результатом створення креативного освітнього середовища є розвиток особистісних якостей, необхідних для творчої діяльності учнів.

Істотною умовою розвитку креативності учні у навчально-виховному процесі є розвиток самостійності, оскільки творча діяльність людини передбачає самостійне створення нових, оригінальних продуктів.

Дж. Гілфорд твердить, що розвиток креативності стане можливим, якщо будуть створені такі основні умови [23, с. 4]:

  • створювати сприятливу атмосферу для розвитку креативності;

  • уникати критики дитини; сприяти вільному розвитку різноспрямованого мислення;

  • збагачувати середовище дитини з різних, нових для неї, об’єктів для розвитку її цікавості;

  • допомагати формулювати оригінальні ідеї;

  • забезпечити можливість для використання нових ідей на практиці;

  • показувати особистий приклад креативного підходу до вирішення проблеми;

  • дозволяти дітям активно задавати питання.

С. Пескун дидактичними умовами креативного розвитку вважає [54, с. 22]:

  • врахування психолого-педагогічних досліджень, що базуються на провідних концепціях креативного розвитку школярів;

  • технологічну компетентність учителя;

  • креативність учителя;

  • структуру діяльності вчителя;

  • мотиви навчання учнів;

  • формування природничонаукової картини світу;

  • застосування здобутих знань у нових умовах

Г. Марданова висунула припущення, що розвиток креативного потенціалу учнів загальноосвітньої школи буде ефективним, якщо дотримуються такі педагогічні умови [44, c. 15]:

а) створення сприятливого клімату в дитячому колективі для розвитку духу творчості; зміна учителями внутрішнього настрою по відношенню до учнів і бачення в кожному з них творчих задатків у якій-небудь галузі знань;

б) організація предметної розумової діяльності учнів на основі проблемного навчання;

в) залучення учнів до науково-дослідної діяльності;

г) організація системи позакласної роботи по розвитку креативного потенціалу учнів.

На думку К. Вайновської, розвиток креативності в учня в навчально-виховному процесі забезпечується за таких педагогічних умов [81, с. 186]:

  • упровадження поетапного розвитку творчої особистості в навчально-виховному процесі;

  • доцільне поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на забезпечення взаємодії у процесі суб’єкт-суб’єктних відносин;

  • урахування індивідуальних особливостей підлітків у процесі організації проблемно-пошукової діяльності;

  • активізація спонукальних мотивів до творчого самовираження учня;

  • забезпечення спеціальної підготовки вчителів і вихователів

Зауважимо, що остання умова (спеціальна підготовка вчителів) досить часто зустрічається в гіпотезах експериментальних досліджень, присвячених розвитку творчого потенціалу особистості.

Існує багато різних підходів до визначення педагогічних умов розвитку креативності особистості. Водночас можна констатувати, що незважаючи на певні концептуальні розбіжності, більшість науковців акцентують увагу на важливості у контексті розвитку креативності особистості таких чинників, як:

  • сприятливе середовище, що стимулює вияв самостійності й активності дітей;

  • застосування активних технологій навчально-виховного процесу (проблемних, проектних, інтерактивних, ігрових тощо);

  • урахування індивідуальних особливостей учнів;

  • демонстрація зразків креативної поведінки;

  • зміна характеру міжособистісних стосунків між учителем і учнями у напрямку їх демократизації, персоналізації, діалогізації тощо.

Важливу роль у розвитку креативності у навчально-виховному процесі відіграє наслідування учнями креативної діяльності вчителя. Педагог повинен володіти такими креативними можливостями: креативною уявою й мисленням, розвиненими почуттями та високим рівнем працездатності.

Е. Тоrrans першим помітив, що причиною гальмування креативної діяльності учнів є неправильна позиція вчителя. Таким чином, він виробив вимоги щодо поведінки для вчителів, щоб вони могли допомогти дітям розвинути креативне мислення: відкритість запитань учнів. Учитель повинен слухати навіть дивні, на його думку, питання й адекватно реагувати на них; незвичайні ідеї, які виникають у ході заняття, вчитель повинен підтримати, не критикувати; давати дітям відчути, що кожна ідея є важливою і цінною; час від часу не оцінювати, щоб не осуджувати роботу учнів, оскільки процес пошуку сприяє появі оригінальних ідей; оцінка ідеї повинна завжди бути обґрунтована. Учитель повинен точно визначити, що дана ідея є цікавою і що вона приносить позитивні наслідки [30, с. 146].

Дотримання цих вимог у поєднанні з відповідною розвивальною атмосферою в класі, де вчитель є координатором уроку, готовий допомогти кожній дитині,  зміцнює віру в можливості учнів.

До складових креативного викладання відносимо: подача сучасного навчального матеріалу в широкому контексті, використання метафор, аналогій для встановлення міжпредметних зв’язків, часта зміна видів діяльності, варіювання темпу викладання, демонстрація впевненості, заохочення учнів до активної, емоційної взаємодії [38, с. 9].

Не можемо заперечувати, що розвиток креативності учнів у процесі навчання нерозривно пов’язаний зі змістом навчальної програми. Розробники теорії навчання наголошують на основних правилах, які сприяють формуванню в класі атмосфери в класі креативного розвитку 51, с. 155:

  • по-перше, вчитель повинен вчитися демонструвати дітям «живі думки». Він не виступає в якості передавача готової інформації, а як людина, яка знає, як здобуваються знання;

  • по-друге, діти не одержують знання в якості готового продукту, це відбувається через командне формулювання міркувань, на основі існуючих навичок, попереднього досвіду роботи з дітьми;

  • по-третє, основна мета уроків не знайти і вирішити певну кількість навчальних завдань, не гонитва за високими показниками, а створення такої педагогічної ситуації, такої атмосфери, яка повинна сприяти створенню нової думки.

Тим не менш, не кожен вид діяльності розвиває креативність. Когнітивна потреба реалізується у процесі розумової праці. Розумова робота на уроці відбувається без примусу, тобто з власних потреб учнів. Центральне місце в творчості слід надати самостійній продуктивній діяльності учнів, спрямованій на отримання нового результату. Щодо учнів початкових класів, то їх інноваційна діяльність повинна бути спрямована не стільки на технічні рішення, як на вирішення реального завдання [76, с. 36]:

  • складання прикладів завдань, загадок;

  • формулювання вихідної гіпотези;

  • створення казки, метафори, прислів’я;

  • розробка фізичної або навчальної гри;

  • опис нових властивостей об’єкта та його практичного застосування;

  • оцінка варіантів завдання; генерація шляхів вирішення технічних і соціальних проблем;

  • виробництво іграшок, рукоділля, шкільних посібників і т.д.

У результаті здійсненого аналізу з’ясовано, що розвиток креативності особистості в ЄС названо одним із чотирьох стратегічних завдань у галузі освіти до 2020 р.

Аналіз досліджень з питань розвитку креативності школярів дозволив окреслити низку суперечностей, характерних для сучасного освітнього простору України, зокрема між:

  • задекларованою державою необхідністю розвитку креативності школярів та недостатньою зорієнтованістю системи підготовки вчителів на виконання цього завдання;

  • зростанням потреби в теоретичному обґрунтуванні моделі розвитку креативності школярів з урахуванням новітніх європейських освітніх принципів та недостатнім рівнем її розробки у педагогічній науці;

  • важливістю модернізації української педагогічної освіти через збагачення її зарубіжними інноваційними технологіями та малою кількістю наукових розвідок у галузі креативності.

Аналіз теоретичних досліджень із питань розвитку креативності особистості дозволив нам зробити висновок про те, що креативність є не тільки психологічним, але й педагогічним явищем, тому що від механізмів, які сприяють розвитку креативності, залежить активність особистості й результативність.

Таким чином, виникає проблема і необхідність вирішення суперечностей, що існують у сучасному освітньому просторі України. Увага до цієї проблеми не послаблювалась у психолого-педагогічній науці протягом усього періоду її розвитку. Незважаючи на численні дослідження проблема креативності відноситься до недостатньо вивченої та дослідженої проблеми сьогодення як у психології так і у педагогіці, адже, ще й досі не визначено можливостей і шляхів креативності, недостатньо вивчено особливості проявів продуктивного мислення на усіх вікових етапах, не досліджено роль навчальних дій у розвитку творчого інтелекту школярів.


1.3. Дидактично-методичні основи побудови змісту курсу «Літературне читання»
Орієнтація школи на формування в учнів репродуктивної діяльності часто призводить до того, що більшість учнів, які на «відмінно» засвоїли зміст шкільної програми, не вміють використовувати отримані у школі знання під час розв’язання проблемних життєвих ситуацій. Як наслідок, на сучасному етапі життя суспільства особливого значення набуває завдання розвитку креативності учнів у школах, яке необхідно вирішувати шляхом розробки науково обґрунтованих методик, програм або моделей.

Соціальний запит на креативну особистість відображений у законодавчих актах із проблем освіти, в яких наголошується на перспективах формування неповторної унікальної людини, що здатна творити. Як зазначається в Законі України «Про освіту», Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, галузевих стандартах вищої освіти, Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр. та інших державних документах, освіта повинна забезпечувати формування в дітей і молоді не лише системи знань, наукового світогляду, а й розвиток їхньої креативності, навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації школярів. Розвиток креативності особистості є пріоритетним напрямом сучасної освіти.

Зміст Державного стандарту початкової загальної освіти та навчальних програм галузей освіти не передбачає вивчення основ творчої діяльності. Проте найвищий рівень (творчий) дванадцяти бальної системи оцінювання діяльності учнів вимагає визначення конкретних орієнтирів, шляхів дослідження динаміки якісних змін в оволодінні відповідними вміннями, які б були фактом опанування школярами креативно-практичними діями 51.

Тому зміст освіти є одним з найважливіших компонентів процесу навчання. Це система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту включаються всі елементи соціального досвіду, нагромадженого людством. Завдяки освіті підростаюче покоління повинно навчитися творчо і критично думати, самостійно поповнювати свої знання. Зміст освіти не може бути стабільним упродовж багатьох років. Він постійно змінюється і оновлюється залежно від рівня розвитку науки та економіки, соціального замовлення для системи народної освіти. Оновлення змісту освіти повинно бути зорієнтоване насамперед на розвиток особистості, яка здатна не лише засвоювати певний обсяг знань, а й творчо застосовувати їх у практичній діяльності. Зміни, які відбуваються в педагогічній галузі сьогодні, вимагають посилення уваги до усвідомлення художніх творів. У 2011 році початкова школа перейшла з навчального курсу «Читання» на «Літературне читання».

Визначальними напрямами оновлення змісту літературного читання, відображеними в «Державному стандарті початкової загальної освіти» з літературного читання та «Типовій освітній програмі для закладів середньої освіти» [27; 72] є його конструювання на засадах компетентнісного підходу – формування ключових і предметних компетентностей, системи інтелектуально-інформаційних умінь школярів, розвиток особистості дитини засобами читацької діяльності, виховання в учнів потреби в систематичному читанні як засобу пізнання світу, самопізнання, загальнокультурного розвитку.

Курс «Літературне читання» – органічна складова освітньої галузі «Мова і література». Його метою є формування в учнів першооснов самостійної читацької діяльності, розвиток і виховання особистості молодшого школяра засобами художнього слова. Визначення змісту початкової освіти з читання ґрунтується на особливостях мовленнєвого розвитку молодших школярів з урахуванням їх пізнавальних потреб та на основі таких принципів: тематично-жанрового, художньо-естетичного та літературознавчого.

Зазначені принципи забезпечують реалізацію і таких аспектів вивчення літератури в початковій школі як літературознавча пропедевтика, ознайомлення з художніми творами як витворами словесного мистецтва, що розкривають перед юними читачами багатство навколишнього світу і людських взаємин, авторську позицію, формують морально-естетичний та соціальний досвід дітей, особистісне ставлення до дійсності.

Метою літературного читання є формування читацької компетентності учнів, яка є базовою складовою комунікативної і пізнавальної компетентності, ознайомлення учнів з дитячою літературою як мистецтвом слова, підготовка їх до систематичного вивчення літератури в основній школі.

У процесі навчання відбувається становлення читача, що здатний до самостійної читацької, творчої діяльності, здійснюється його мовленнєвий, літературний, інтелектуальний розвиток, формуються морально-естетичні уявлення і поняття, збагачуються почуття, виховується потреба у систематичному читанні.

Для досягнення цієї мети виконуються такі завдання [27]:

– формування в учнів повноцінної навички читання як виду мовленнєвої діяльності;

  • ознайомлення учнів з дитячою літературою в авторській, жанровій, тематичній різноманітності; формування в учнів соціальних, морально-етичних цінностей за допомогою художніх образів літературних творів;

  • формування умінь сприймати, розуміти, аналізувати різні види літературних і навчальних текстів з використанням елементарних

  • літературознавчих понять;

  • розвиток мовлення учнів, формування умінь створювати власні висловлювання за змістом прочитаного (прослуханого);

  • формування в учнів прийомів самостійної роботи з різними типами і видами дитячих книжок; умінь здійснювати пошук, відбір інформації для виконання навчально-пізнавальних завдань;

  • розвиток творчої літературної діяльності школярів;

  • виховання потреби у систематичному читанні як засобі пізнання світу, самопізнання та загальнокультурного розвитку.

Відповідно до мети і завдань курсу «Літературне читання» виділено такі змістові лінії: коло читання, формування і розвиток навички читання, літературознавча пропедевтика, досвід читацької діяльності (смисловий і структурний аналіз тексту, засоби художньої виразності, емоційно-оцінне ставлення читача до змісту твору), робота з науково-художніми творами, робота з дитячою книжкою; робота з інформацією, розвиток творчої діяльності учнів на основі прочитаного [27].

У пояснювальній записці до програми з читання для 2-4 класів ставиться завдання продовжувати реалізацію основних завдань цього предмета і здійснювати мовленнєвий, літературний, інтелектуальний розвиток учнів, виховувати моральні, світоглядні, естетичні цінності [6].

Коло читання. У 3-4 класах коло читання розширюється за жанрами і персоналіями, охоплюючи доступні, цікаві для цього віку твори, які мають художньо-естетичну цінність. Учні вивчають: усну народну творчість (малі фольклорні форми: народні дитячі пісеньки, ігри, лічилки, загадки, скоромовки, прислів’я, приказки; народні усмішки, чарівні казки, легенди, народні пісні); поезію (вірші сюжетні, пейзажні, гумористичні, фантастичні, акровірші, вірші-загадки, вірші-скоромовки); байки; прозу (оповідання, уривки з повістей); літературні казки; п’єси; науково-художні твори; довідкову літературу (в контексті завдань літературного розвитку молодших школярів); сторінки дитячих журналів; зарубіжну літературу (казки, оповідання, уривки з повістей).

Формування і розвиток навички читання. Зміст навчального матеріалу даної лінії включає розвиток правильного, свідомого, виразного читання вголос цілими словами та групами слів; інтенсивне формування і розвиток продуктивних способів читання мовчки (очима, без позамовних засобів, виявлення емоцій, свідомо); формування і розвиток умінь з допомогою вчителя, а також самостійно вибирати та застосовувати під час читання мовленнєві засоби виразності (тон, темп, гучність, логічний наголос); застосування різних видів вправ, спрямованих на розвиток мовленнєвого апарату, розширення оперативного поля зору; правильності, безпомилковості сприймання тексту; розвиток смислової здогадки (антиципації); розвиток темпу читання вголос і мовчки; розвиток уваги і пам’яті у процесі сприймання.

Літературознавча пропедевтика.Зміст цієї лінії у програмі дає можливість формуванню умінь самостійно усвідомлювати, визначати тему твору та основну думку (з допомогою вчителя); вивчати сюжет і композицію (без уживання термінів), пейзаж, портрет, діалоги як найпростіші елементи композиції твору (початок, основна частина, кінцівка твору) та їх взаємозв’язки; визначають головного й другорядних персонажів твору; позитивного та негативного героїв твору (з допомогою вчителя); усвідомлюють взаємозв’язків: автор  твори  книжки; автор – теми, ставлення письменника до зображуваних подій і персонажів, епізоди з життя і діяльності письменника; ознайомлюються з мовою твору (яскраві, точні, образні вислови для характеристики персонажів, опису природи), розвивають умінь виділяти в тексті епітети, порівняння, метафори (без уживання термінів, практично), з’ясовувати їх роль у творі; розвивають уміння самостійно визначати, усвідомлювати жанрові особливості творів, що вивчалися.

Досвід читацької діяльності. Висвітлюються особливості опрацювання художнього твору, усвідомлення жанрової специфіки творів – впізнавання і називання жанру твору. Народні героїко-фантастичні (чарівні) казки (спостереження за структурними особливостями цих творів (особливий характер вимислу та фантазії таких казок: таємничі, зачаровані, незвичайні місця, предмети, істоти; надзвичайна сила, чудесні перетворення та ін.). Герої (персонажі) героїко-фантастичних казок, їхні вчинки, мотиви поведінки (з допомогою вчителя). Добро і зло в казці). Прислів’я і приказки (як короткі, влучні, образні вислови повчального змісту. Тематика прислів’їв. Формування умінь вибрати з низки прислів’їв таке, що найточніше відображує основну думку твору. Спостереження за використанням прислів’їв і приказок у художніх творах та мовленні людей). Вірші (розширення і поглиблення знань і умінь учнів про жанрові особливості віршів (рима, ритм, настрій, мелодика, уявні картини). Тематика дитячих віршів. Спостереження за мовою віршів). Акровірш (акростих) (як особлива форма вірша (віршованої загадки), у якому початкові літери рядків, прочитані згори вниз, становлять слово чи словосполучення). Оповідання (поглиблення знань, удосконалення умінь щодо структурних особливостей оповідання, типів персонажів, тематики оповідань. Формування умінь усвідомлювати умовність подій у літературному творі, їх відмінність від реальних, життєвих. Привернення уваги учнів до особистості автора твору). Байка (як невеликий за обсягом, здебільшого віршований твір, у якому в гумористичній, алегоричній формі зображуються людські вчинки, характери, недоліки. Герої (персонажі) байок). Повість, повість-казка (як прозові твори, у яких мають місце кілька подій; їх відмінність від оповідання та казки. Герої (персонажі) повістей, повістей-казок). П’єса (як драматичний твір, написаний для вистави. Дійові особи. Діалогічний характер побудови п’єси. Діалоги і монологи у п’єсі. Слова автора. Дії (картини) у п’єсі).

Смисловий і структурний аналіз тексту.Смисловий і структурний аналіз тексту має практичну спрямованість і здійснюється у процесі його багаторазового перечитування, під час якого учні поступово готуються до глибшого аналізу та синтезування прочитаного, тобто узагальнення. У 3 класі продовжується формування і удосконалення умінь, що були об’єктом роботи у 2 класі, а також вводяться у читацьку діяльність нові уміння і способи опрацювання тексту. Удосконалення умінь знаходити і пояснювати зв’язки між реченнями, абзацами і частинами тексту; самостійне визначення послідовності подій у творі і орієнтування у структурі тексту: зачин (початок), основна частина, кінцівка. Самостійне складання простого плану до невеликих за обсягом і нескладних за будовою оповідань, науково-художніх, науково-популярних текстів. Користування планом для переказу прочитаного. Розвиток умінь запитувати і відповідати на матеріалі прочитаних текстів; ставити запитання до тексту; вступати в діалог (5-6 реплік) на основі прочитаного. Формування уміння аналізувати тексти з метою знаходження певних ознак описуваних предметів, явищ, подій, персонажів твору, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, визначення нового, невідомого, узагальнення, доведення тощо. Формування уміння з допомогою вчителя та самостійно виділяти головне в прочитаному тексті; співвідносити головну думку прочитаного із заголовком, з прислів’ям, з ілюстраціями; знаходити в тексті слова, вислови, речення, які є ключовими для розуміння тексту, характеристики персонажів. Формування уміння розрізняти у творах елементи розповіді, опису, міркування.

1   2   3   4   5   6

скачати

© Усі права захищені
написати до нас