70. Види спілкування.
Існують різноманітні класифікації видів спілкування.
1. Безпосереднє і опосередковане спілкування. Безпосередній контакт партнерів, які бачать і чують одне одного, знаходяться в одному часі і просторі. Опосередковане спілкування відбувається між людьми, що розділені простором або часом і користуються такими засобами, як телефон, факс, комп'ютер, листування, аудіо- або відеозаписи, книги, ЗМІ.
2. Реальне і уявне спілкування. Реальне спілкування відбувається між реальними партнерами. Уявне – спілкування з літературними (театральними, кіно- героями), з фетишами, фотографіями людей (відсутніх або померлих). Інколи люди заміщають реальне партнерське спілкування «розмовами» з тваринами, рослинами, іграшками, міфічними та релігійними персонажами.
3. Залежно від кількості партнерів можна виділити типи спілкування: міжіндивідне, індивідно-групове, міжгрупове.
4. Короткочасне і довгочасне спілкування. Короткочасне спілкування виникає із ситуаційних потреб діяльності чи взаємодії і обмежується розв’язанням локальних комунікативних завдань (консультація з певного питання, обмін враженнями з приводу актуальних подій). Довготривале спілкування – це взаємодія в однієї або кількох тем, обмін розгорнутою інформацією щодо змісту предмета спілкування.
5. Закінчене і незакінчене спілкування. Закінчене спілкування – повністю вичерпано зміст теми, причому його учасники однозначно оцінюють результати взаємодії як вичерпні. При незакінченому спілкуванні зміст теми розмови залишається не розкритим до кінця і не відповідає очікуванням сторін.
6. Офіційне і неофіційне спілкування. Офіційне (формальне) спілкування регламентується певними офіційними соціальними, посадовими стосунками, кодексами. Неофіційні (побутові, сімейні, товариські) стосунки не мають таких чітких приписів і здійснюються на більш вільних засадах.
7. Вербальне і невербальне спілкування. Вербальне – спілкування за допомогою мови і мовлення. Одна з найважливіших проблем цього типу спілкування – розуміння.
71. Правила досягнення майстерності у спілкуванні.
Володіння технологією спілкування допомагає педагогу організувати правильну поведінку у конкретній ситуації. Неправильний педагогічний вплив або неправильна форма спілкування, вибрана для взаємодії, тобто “технологічна” непідготовленість до спілкування, може привести до конфлікту між учителем і учнем.
До найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії «вчитель — учень», «вчитель — учні». Кожна помилка вчителя при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує систему взаємин між учителем і учнями. У педагога виникає глибокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки учнів.
Педагог повинен уміти вирішувати конфліктні ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.
Найважливішою передумовою неприпустимості загострення конфліктної ситуації є педагогічний такт учителя. Це сильний засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Він є показником зрілості педагога як майстра своєї справи. Сформованість уміння спілкуватися на професійно-педагогічному рівні є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Оволодіння мистецтвом педагогічного спілкування – завжди вельми важке завдання для майбутнього педагога.
72. Сутність, функції педагогічної комунікації.
Функції педагогічної комунікації в діяльності сучасного викладача навчального закладу.
Професійно-педагогічна комунікація є складним видом педагогічної діяльності, спрямованої на навчання, виховання й розвиток особистості, і потребує відповідальності.
Основними її функціями є термінальні, тактичні, операційні.
Термінальні функції педагогічної комунікації, пов’язані зі стратегічними напрямами педагогічної діяльності, відображають її сутнісні цілі та завдання. Цю групу утворюють
1) навчальна функція, яка сприяє поглибленню, розширенню та Педагогічні науки Випуск 120’ 2014 20 закріпленню знань, умінь і навичок;
2) виховна функція, яка передбачає формування цілісного ставлення, переконань, комунікативної культури;
3) розвивальна функція, яка сприяє поступовому і послідовному переходу на якісно нові рівні культури педагогічної комунікації;
4) життєзабезпечувальна функція, яка постійно оновлюється, створюючи умови для використання інформаційних і комунікативних ресурсів комп’ютерних технологій;
5) функція соціалізації особистості, яка передбачає підготовку до встановлення стосунків із суб’єктом комунікації, колективним, соціальним середовищем через оволодіння правилами вербальної та невербальної поведінки в стандартних ситуаціях.
Процес комунікації залежить від професійної ролі педагога, яка програмує певний шаблон соціальної, професійно спрямованої поведінки (“учитель-учень”). У зв’язку з цим особливе значення має його здатність урізноманітнювати рольові професійні позиції, позбавлятися “масок”, уходити в роль іншого.
Тактичні функції професійно-педагогічної комунікації підпорядковані загальній стратегії комунікації. Кожна з цих функцій виконує відповідну інструментальну роль
1) інформативна роль, яка формує цілісний аналіз процесу педагогічної комунікації на основі сформованої системи знань, вивчення, усвідомлення й аналізу своїх комунікативних здібностей, умінь;
2) експресивна функція, яка визначає вплив учителя на емоційну сферу учня таким чином, щоб спонукати його до творчості, пошуку до свідомості, позбавляючи здатності до раціонального аналізу; 3) смислоутворювальна функція, яка дає можливість привнести сенс в усі аспекти комунікації, розкрити загальнолюдські, загальнокультурні смислові значущості комунікативних дій;
4) діагностична функція, яка характеризує емоційно-вольові стани через зовнішні їх появи, дозволяючи бачити невідповідність між невербальними комунікативними актами і їх психологічним змістом та робити висновки;
5) прогностична функція, яка визначає аналіз та моделювання процесу комунікації (планування змісту, вибір засобів, технологій комунікацій на основі змісту і цілей взаємодії, зокрема, навчальної і виховної);
6) культурологічна функція, яка передбачає не тільки рівень культури усного й писемного мовлення, невербальних проявів, знання норм етикету, а й брати за взірець, наслідувати особистісно значущі особливості поведінки, вимови партнера з комунікації;
7) психотерапевтична функція, яка запобігає конфліктам та нівелює Збірник наукових праць 21 або компенсує їх негативний вплив.
73. Мовне спілкування як комунікативна взаємодія.
Комунікативна взаємодія вчителя та учнів відбувається переважно у словесній формі — у процесі мовного спілкування. Задіяне в комунікативний процес слово, є фактом комунікації. За формою і змістом воно спрямоване на іншу людину. Вербальна комунікація може бути спрямована на окремого учня, їх групу, але вона має діалоговий характер, являє собою постійні комунікативні акти.
Процес оволодіння технікою мовлення потребує знання побудови мовного апарату, ознайомлення з особливостями звукотворення, опанування технікою фонаційного дихання, формування артикуляційної вимови, оволодіння основами правильної дикції, вироблення вміння дотримуватися оптимального темпу і ритму мовлення, усвідомлення суті логічного мовлення.
Важливим компонентом формування культури мовлення є опанування чіткою дикцією — вмінням виразно вимовляти звуки, склади, слова.
Від логічності побудови мовлення залежить успішність спілкування з учнями, розуміння ними сказаного. Мовлення має дві складові — текст і підтекст. Ефективність впливу на співрозмовника, аудиторію залежить не тільки від тексту, а й підтексту — думок, які вкладає вчитель у слова й фрази.
Залежно від складності проблем, конкретних обставин, особливостей вихованців виникає необхідність висловлювання своєї невдоволеності ними в дещо пом'якшеній формі, коли основну думку вчитель не висловлює буквально, а надає можливість дітям зрозуміти її у формі підтексту.
Найчастіше використовують форми підтекстового висловлення думки: підведення співбесідника до логічно можливого умовиводу, який як очевидність випливає з наведених аргументів; висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії у формі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт; ілюстрації факту засобами притчі, байки; твердження методом «від супротивного», коли за зовнішньо нібито схваленою позицією проглядає критична думка, іронія тощо.
Повне взаєморозуміння між педагогом та учнями в кожному окремому випадку можливе за їх готовності й здатності зрозуміти прихований зміст слів наставника.
74. Роль установки вчителя у педагогічному спілкуванні.
едагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом.
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.
Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування - наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.
Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.
Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості.
За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процес стає некерованим.
Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників.
Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісної діяльності. За такими вчителями діти «ходять слідом», оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.
75. Поняття бар’єрів у педагогічній взаємодії, їх типологія.
Бар’єри – це труднощі у спілкуванні (суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміна комунікативної ситуації або власного психоемоційного стану). Проблема порушення міжособистісного спілкування — це двостороннє ускладнення спілкування та відносин, психологічна сторона якого зумовлена такими рисами особистості як егоїзм, підозри, авторитарність, нещирість почуттів тощо. Існує низка перешкод у встановленні комунікативних зв'язків з оточенням. Одним із них є комунікативний бар'єр — перешкода ефективному спілкуванню, причиною якого є індивідуально-психологічні особливості людей, що вступають у комунікативний зв'язок.
Причини виникнення комунікативних бар'єрів
Комунікативні бар'єри з'являються під впливом зовнішніх факторів з боку об'єкта або ситуації взаємодії.
Спілкування може відбуватися «різними мовами» через різницю культурно зумовлених норм спілкування, при взаємодії представників різних культур, різної вікової категорії тощо.
Можуть відігравати роль і такі фактори як відсутність зворотного зв'язку при комунікативному контакті, помилки у розумінні смислу, неувага до підтексту.
Бар'єри у спілкуванні поділяються на:
внутрішні бар'єри особистості, пов'язані з нормами, установками, цінностями, а також з такими особистісними рисами як ригідність, конформність, слабка воля тощо.
зовнішні — поза особистістю: нерозуміння з боку іншої людини, надлишок або ж брак інформації тощо.
Риси особистості, які викликають труднощі у спілкуванні:
людина хоче і може, але не вміє спілкуватись (єгоцентричність, невихованість, агресивність, конфліктність);
людина не хоче, не вміє і не може спілкуватися (глибока самотність);
вміє, але вже не може і не хоче спілкуватись (відчуженість, виключеність із соціальних зв'язків, самотність у натовпі);
вміє, може, але не прагне (глибока інтроверсія, авторитарність, самодостатність, відсутність мотивації);
і може, і хоче, але боїться спілкуватись (сором'язливість, занижена самооцінка).
76. Моделі спілкування.
моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.
Перша модель. Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.
Друга модель. Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому зв'язку, байдужості школярів до вчителя.
Третя модель. Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту., Наслідки реалізації такої моделі:
а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум;
б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі;
в) знижується навчально-виховний ефект взаємодії з учнями.
П'ята модель. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання.
Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види та форми роботи залишаються нездійсненими, мають досить низький педагогічний ефект.
Шоста модель. Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокуючи ініціативу та творчість школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження. Наслідки:а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу;б) обмежується особиста ініціатива та творчість учнів;в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів;г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання;д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога, та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.
І ця модель також є малопродуктивною.
Сьома модель. У вчителя є постійні сумніви чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки Окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що, врешті-решт, може призвести до неврозів.
Восьма модель. У стосунках педагога з учнями переважає дружність.
Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає виникненню "психологічного бар'єру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному процесі сильних сторін особистості вчителя та нейтралізує слабкі.
Оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню цілої низки завдань:
1) спілкування з аудиторією стає приємним;
2) полегшується процес налагодження стосунків;
3) підвищується ефективність переданий інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на всіх етапах спілкування.
77. Рольові позиції у спілкуванні.
Із психологічної точки зору зміст педагогічного спілкування може бути дуже різноманітним за рольовими позиціями партнерів, і для всього діалогу може мати вирішальне значення те, наскільки правильно обрана позиція педагогом:
1) Ставлення педагога до учня як «батько - дитині».
«Ти - тупий!», «Ти - боягуз», «Ти - безвідповідальна людина!», «Негідник!» і т. п.
Серед неадекватних способів оцінки учнів педагогами відзначається манера оцінювати (як негативно, так і позитивно) особистість дитини в цілому, а не конкретно її вчинки.
Цими словами педагог уже програмує підлітка на все дурне й низьке.
Якщо батько постійно позитивно оцінює особистість учня в цілому, а не його вчинки, то в підлітка можливе формування істероїдних рис характеру у вигляді гіпертрофічної потреби в захопленому визнанні його особистості.
2) Ставлення педагога до учня як «Батько - дорослий».
Звертання до підлітка, як до дорослого
Це найбільш важкий жанр педагогічного спілкування, але в той же час тут чітко виступає педагогічна майстерність учителя. Основні труднощі полягають у тому, щоб не допустити помилок двоякого плану.
Перша - щоби, впливаючи на учня, не поставити його в позицію «дитини», тому що мова йде про звертання до нього, як до дорослого, друга - самому педагогу зберігати позицію «Дорослого».
Наприклад, якщо ви даєте завдання: «Ось тобі віник, підмети кабінет, зроби це так-то і так-то», то це буде стиль - «Батько-дитя», а якщо ви доручаєте навести порядок у кабінеті, а як він буде робити, даєте вирішувати й відповідати за рішення йому самому, то це вже відносини стилю «Батько-дорослий».
3) Ставлення педагога до учня як «Дорослий - батько».
«Я прошу тебе, тому що ти - не забудеш».
Дитину ми перетворюємо не просто в «помічника педагога», а в захисника інтересів педагога.
Наприклад, ви доручаєте учню стежити за часом. У даному випадку важливо витримати визначений тон спілкування з підлітком, у якому юприсутні і заклопотаність, і підкреслена зацікавленість у допомозі саме даного учня: «Я прошу тебе, тому що ти - не забудеш».
4) Ставлення педагога до учня як «Дорослий - дорослий».
Правило: розуміння, прийняття, визнання.
Правило, якого варто дотримуватись педагогу в цій позиції, - розуміння, прийняття, визнання.
Розуміння означає вміння побачити підлітка «зсередини», уміння подивитись на ситуацію одночасно з двох точок зору: своєї власної та підлітка.
Прийняття - означає безумовно позитивне ставлення до підлітка, його індивідуальності - незалежності від того, радує він дорослих у даний момент чи ні; визнання його унікальності.
Визнання - це, насамперед, право підлітка в рішенні тих чи інших проблем.
78. Теоретичні засади педагогічних технологій.
Педагогічна технологія - сукупність психолого-педагогічних установок, що
визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання,
виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу
(Б.Т.Лихачев).
Поняття «Педагогічна технологія» може бути представлене трьома аспектами.
1) науковим: педагогічні технології - частина педагогічної науки, що вивчає і розробляє
цілі, зміст і методи навчання і що проектує педагогічні процеси;
2) процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів
і засобів для досягнення планованих результатів навчання;
3) процесуально-дієвим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу,
функціонування усіх особових, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найбільш
раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципи і регуляторів, вживаних в
навчанні, і як реальний процес навчання.
Основні якості сучасних педагогічних технологій
Структура педагогічної технології. З даних визначень виходить, що технологія в
максимальному ступені пов'язана з учбовим процесом - діяльністю вчителя і учня, її
структурою, засобами, методами і формами. Тому в структуру педагогічної технології
входять:
а) концептуальна основа;
б) змістовна частина навчання;
- цілі навчання - загальні і конкретні;
- зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина - технологічний процес;
- організація навчального процесу;
- методи і форми навчальної діяльності школярів;
- методи і форми роботи вчителя;
- діяльність вчителя по управлінню процесом засвоєння матеріалу;
- діагностика навчального процесу.
Критерії технологічності. Будь-яка педагогічна технологія повинна задовольняти
деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності).
Концептуальність. Кожній педагогічній технології повинна бути властива опора на
певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне і соціальнопедагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.
Системність. Педагогічна технологія повинна володіти всіма ознаками системи:
логікою процесу, взаємозв'язком всіх його частин, цілісністю
Керованість припускає можливість діагностичного ціле покладання, планування,
проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з
метою корекції результатів.
Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і
повинні бути ефективними по результатах і оптимальними за витратами, гарантувати
досягнення певного стандарту навчання.
Відтворюваність - це можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної
технології в інших однотипних освітніх установах, іншими суб'єктами.
79. Історичні аспекти педагогічної технології.
Історичні аспекти розвитку педагогічних технологій Термін «педагогічна технологія» з´явився в освіті порівняно недавно, його було вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі (1842—1923). Однак дискусія з приводу того, чи існує в природі педагогічна технологія як певний інструмент навчання й виховання, яким може оволодіти кожний педагог, триває дотепер. У ній окреслилося дві принципові позиції. Прибічники однієї переконані, що виховання й навчання є творчими процесами, інтуїтивним осягненням світу іншої людини і відповідним впливом на цей світ, їх опоненти доводять, що педагогічний процес має інструментальний характер. Його мета полягає у вихованні особистості із заздалегідь заданими властивостями. Одним із перших оприлюднив ідею технологізації навчального процесу видатний чеський мислитель-гуманіст, педагог, громадський діяч Ян-Амос Коменський (1592—1670), стверджуючи, що школа є майстернею, «живою типографією», яка «друкує» людей. Учитель, на його думку, в педагогічному процесі користується тими засобами для виховання й освіти дітей, що й типографські працівники, створюючи книгу. Технологія навчального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат. Для цього слід чітко окреслити цілі, вміло вибрати засоби, встановити жорсткі правила їх використання. Видатний французький філософ і педагог епохи Просвітництва Жан-Жак Руссо (1712—1778) основою розвитку особистості вважав вільне виховання, за якого «дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи жагу пізнання». Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) актуальним завданням педагогіки вважав створення «механізму освіти», що дасть змогу кожному підготовленому педагогу, який докладе багато власних зусиль, виховати будь-яку дитину. У педагогічній науці особливий інтерес становить собою еволюція поняття «педагогічна технологія», аналіз якої дозволяє прогнозувати сучасні технологічні тенденції в освіті. Яскраво це проявляється на прикладі наукових пошуків у школі. Трансформація терміна - від «технології в світі» до «технології освіти», а потім до «педагогічної технології» - відповідає зміні його змісту, який охоплює п'ять періодів.
Перший період (1940 – 1950 p.p.) характеризується появою у школах різноманітних технічних засобів одержання інформації (від запису і відтворення звуку до проекції зображення), об'єднаних поняттям "аудіовізуальні засоби". Це магнітофони, телевізори, програвачі, проектори, які мали побутове призначення. Термін "технологія в освіті" означав застосування інженерної думки в навчально-виховному процесі.
Другий період (1950 – 1960 p.p.) Цей період відзначається виникненням і використанням технологічного підходу, теоретичною базою якого стала ідея програмованого навчання. Були розроблені аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні класи, навчальні машини, лінгафонні кабінети, тренажери та ін. На відміну від терміна "технологія в освіті", який був ідентичний поняттю ТЗН, під "технологією освіти" почали розуміти науково-педагогічний опис "сукупності засобів і методів" педагогічного процесу. В 60-ті роки спеціалісти з питань програмованого навчання знаходять загальну наукову мову в рамках нової дисципліни - педагогічної технології.
Третій період (1960 – 1970 p.p). Для нього характерні такі особливості:
1.Відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання розглядаються основи інформатики, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз та нові досягнення психолого-педагогічної науки: а) нові результати у психології навчання; б) теорія управління пізнавальною діяльністю студента; в) наукові форми організації навчання у школі; г) наукова організація праці вчителя.
2. Змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. 3. Ведеться активна підготовка професійних педагогів - технологів. Стає реальністю випуск масовим тиражем таких ТЗН: відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку та зображення тощо. У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як процес вивчення, розробки та використання принципів оптимізації навчальної діяльності на основі досягнень науки і техніки.
Четвертий період (1970 – 1980 p.p) характеризується еволюцією поняття «педагогічна технологія». Його характерні особливості − створення комп'ютерних аудиторій дисплейних класів, зростання кількості та якості педагогічних програмованих засобів, використання систем інтерактивного відео.
П'ятий період (починаючи з 1980 – 1990 р.р.) характеризується реальним впровадженням педагогічних технологій у загальноосвітніх школах. Серед чинників, що актуалізували нагальність оновлення наявних та розробки новітніх педагогічних технологій, виокремимо такі:
1. Національно-економічні потреби держави в підготовці молоді до життя в нових ринкових умовах. Це зумовлює виховання в учнів певних якостей, набуття певних навичок: самостійно та критично мислити; гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях; вміння формулювати проблеми та знаходити шляхи їх раціонального вирішення; здатність генерувати нові ідеї, творчо мислити; вміння застосовувати набуті знання у повсякденному житті; ґендерної освіченості та ґендерної свідомості; ґендерної культури; комунікабельності, контактності, вміння працювати у колективі, різних соціальних групах; запобігання (уникнення) конфліктів; вміння грамотно працювати з інформацією, одержаною з різних джерел: Інтернету, літературних та архівних, періодичних видань, телебачення та ін. (збирати факти, аналізувати їх, висувати гіпотези, робити узагальнення, зіставлення з альтернативними варіантами розв’язання, встановлювати статистичні закономірності, формулювати аргументовані висновки та використовувати їх для вирішення нових проблем); вироблення навичок саморегуляції почуттів і депресивних станів.
2. Нагальна потреба змінити систему педагогічного насильства сучасних шкіл. Необхідно створити умови для розвитку особистісного потенціалу школярів, збереження фізичного та психічного здоров’я вихованців.
3. Необхідність запровадження зокрема дистанційного навчання у професійних та загальноосвітніх закладах.
4. Потреба у розробці інноваційних технологій навчання та виховання, у т.ч. інтерактивних (ігрових, тренінгових тощо).
5. Необхідність запровадження до варіативної складової змісту освіти педагогічних закладів інноваційних курсів, спец-курсів.
Процес сприйняття нових ідей, інновацій у галузі педагогіки, за визначенням Е.Роджерса (Він аналізував поширення нових ідей, товарів і т. д. і побачив різну схильність до нового в різних сегментах суспільства «Теорія дифузії (поширення) інновацій») – складний багатоетапний розумовий процес прийняття рішення, який має тривалий термін від першого знайомства людини з інновацією до її кінцевого сприйняття.
В ході цього процесу відбувається оцінювання значення і наслідків прийняття рішення. Е.Роджерс поділяє цей процес на такі основні етапи: 1) ознайомлення з проблемою; 2) її аналіз; 3) аналіз шляхів до її вирішення; 4) вибір шляху; 5) наслідки вибору рішення.
Відповідно до такого поділу він визначає п'ять основних етапів процесу сприйняття інновацій. 1. Етап ознайомлення людини з інновацією: людина вперше чує про інновацію, але ще не готова до отримання додаткової інформації. 2. Етап появи зацікавленості: на цьому етапі людина проявляє зацікавленість в інновації і починає шукати додаткову інформацію про неї. Ця інформація ще ніяк не «обмальована» мотивами сприйняття (людина ще не вирішила: «приміряти» чи ні інновацію до власної проблеми). Основне завдання на цьому етапі — отримати якнайбільше відомостей про інновацію. Компонент «інтересу» примушує людину активно шукати інформацію, а ситуації будуть визначати, де він буде шукати її і яким чином інтерпретувати. 3. Етап оцінки: на цьому етапі людина в думках «приміряє» інновацію до власної наявної або прогнозованої ситуації, а потім вирішує, чи необхідно апробовувати цю інновацію. Якщо вона вважає, що позитивні риси інновації перевищують негативні, варто апробовувати цю інновацію. Ця стадія не так чітко виділяється, як інші, і, завдяки своїй «латентності», найважче піддається емпіричному дослідженню. найчастіше на цьому етапі людина шукає спеціалізовану інформацію (поради, консультації) про інновацію. 4. Етап апробації: на цьому етапі апробовують інновацію у порівняно невеликих масштабах, щоб вирішити питання про її застосування з метою вирішення власних проблем у даній конкретній ситуації. Завдання цього етапу - визначити важливість і вагу інновації, тоді як на попередньому етапі людина тільки мислено програвала певну ситуацію впровадження інновації. На цьому етапі також ідуть пошуки спеціалізованої інформації відносно найкращих методів використання інновацій. Результатом цього етапу може бути як безумовне сприйняття інновації, так і відмова від неї. 5. Етап кінцевого (підсумкового) сприйняття: на цьому етапі людина приймає заключне рішення про сприйняття інновації і про продовження її використання у повному обсязі. Основним завданням цього етапу є оцінка результатів попереднього етапу і прийняття остаточного рішення про застосування інновації у майбутньому. Дослідник також описав п'ять класів людей та ступеня прийняття ними нових ідей і товарів з виділенням середнього примірного кількісного показника із загальної маси одержувачів: 1) інноватори, що становлять 2,5%. Вони більш мобільні, мають контакти за межами свого кола, можуть легко схоплювати і приймати абстрактні ідеї. Вони згодні ризикувати; 2) ранні приймаючі. Це поважні люди, становлять 13,5% населення. Вони більше прив'язані до місцевої структурі, серед них найбільше "лідерів думки". Навколишні з ними звично радяться, перш ніж прийняти самостійне рішення; 3) рання більшість, що становить 34% населення. Вони приймають нові ідеї якраз перед тим, як вони будуть прийняті середньостатистичним громадянином. Свою інформацію вони часто отримують від попередньої групи; 4) пізніша більшість. Це скептики по відношенню до нового, число яких досягає 34%. Вони приймають новації після того, як більшість оточуючих вже визначився в своїй думці з цього питання і середньостатистичний громадянин прийняв їх; 5) пізні приймаючі. Вони, як правило, консервативні у своїх судженнях, традиційно орієнтовані та складають 16% населення. Дуже недовірливі і підозрілі до всього нового і дотримуються традиційних цінностей. Часто вони відчувають брак коштів. При цьому Е. Роджерс вважав, що: дуже важлива міжособистісна комунікація на рівні людей одного кола і віку; патріотичні заклики, які виходять від урядових кіл, неефективні; достовірність комунікативного джерела частково визначає успіх кампанії; мас-медіа не може змінити поведінку тих, хто дотримується іншої точки зору. Істотна зміна по відношенню до інновації в суспільстві, як правило, настає, коли від 6 до 16% приймають її. Ця теорія дозволяє розуміти, як ввести новий продукт в масову свідомість.
80. Поняття педагогічної технології.
ермін «педагогічна технологія» - в буквальному перекладі означає вчення про педагогічне мистецтво, майстерність.
Педагогічна (освітня) технологія – це система функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, яка побудована на науковій освіті, запрограмована в час і в просторі і приводить до належних результатів.
Провідником у будь–якій технології вважається детальне визначення кінцевого результату і точне досягнення його. А передумовами застосування поняття «технологія» щодо процесів у виробничій чи соціальній сфері є їх запрограмованість, окресленість кінцевих властивостей передбаченого продукту, засобів його створення, цілеспрямоване моделювання умов їх здійснення, а також реальне функціонування цих процесів.
Науково – технологічний прогрес зумовив технологізацію не лише матеріального виробництва, а й інтенсивно проник у сферу культури, гуманітарного знання. Усі технології поділяють на два види.:
Промислові. До них належать технології переробки природної сировини (нафти, деревини, руди тощо) або одержаних з неї напівфабрикатів (металів, деталей і вузлів, будь–яких виробів). Вони вимагають неухильного дотримання послідовності передбачених технологічних процесів і операцій. Заміна одного процесу іншим, зміна їх послідовності часто знижує результативність або взагалі унеможливлює досягнення позитивного результату.
Соціальні. Для таких технологій вихідним і кінцевим результатом є людина, а основним параметром змін – одна чи кілька її властивостей. Соціальні технології гнучкіші за промислові. Проте неухильне дотримання послідовності навіть найрезультативніших процесів у соціальній сфері ще не гарантує досягнення необхідної ефективності. Адже людина є надто складною системою, на неї впливає багато зовнішніх чинників різної системи і спрямованості, тому заздалегідь передбачити ефект конкретного впливу на неї неможливо. Специфіка соціальних технологій полягає в можливості пристосування їх до будь яких умов, оскільки вони здатні скоригувати недоліки процесів і методик технологічного процесу. Однак ці технології досить складні за організацією і здійсненням. На цій основі ґрунтується твердження про них як технології вищого рівня організації.
Спільне між промисловими і соціальними технологіями те, що завершальним результатом їх використання є продукт із завданими властивостями.
Розвиток цивілізації завжди пов'язаний із прогресом у сфері цих технологій. З кожним витком цивілізаційного розвитку зростали вимоги до соціальних технологій як важливого чинника гармонізації взаємодії людини і природи, людей на планеті.
З цього приводу німецький філософ Еммануїл Кант (1724-18040), виокремлюючи культуру простих умінь і культуру дисципліни волі, зазначав, що культура умінь здатна торувати шлях злу, якщо культура волі не стане їй противагою. Йдеться про інструментальну і гуманітарну культуру, на яких базується технологічний і моральний потенціал суспільства. Як відомо, еволюційні кризи здебільшого виникали тоді, коли інструментальний інтелект недостатньо стримувався інтелектом гуманітарним. Тобто суспільство живе стабільно доти, доки руйнівний потенціал виробничих, зокрема і військових, технологій врівноважується якістю культурно–психологічних засобів стримування. Якщо ж енергетичний потенціал технологій, що прогресує, суттєво перевершує можливості нормативної регуляції, суспільство опиняється в кризовому стані. Надалі, нагнітаючи напруження екологічних і соціальних конфліктів, воно або починає будувати технологічні, організаційні, інформаційні, нормативні параметри діяльності, виходячи на новий щабель розвитку.
Висновок. Розвиток науки і техніки, інформатизація сучасного суспільства вимагає технологічного підходу у всіх сферах життя. Визначаємо поняття педагогічні технології, яке узагальнює поняття технологія освіти, освітні технології, технології навчання, технології виховання.
81. Головні ознаки педагогічної технології.
Головні ознаки педагогічної технології:
- концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення певного стандарту навчання);
- економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізація праці педагога і досягнення запланованих результатів у стислі строки);
- алгоритмізованість, проектованість, цілісність, керованість (передбачає легке відтворення конкретної технології будь–яким педагогом у будь – якому освітньому закладі). Кожний етап і прийом роботи повинен обумовлюватися математично точно і передбачати можливість заміни іншим. Керованість пов’язана з можливістю чіткого визначення мети. Планування, проектування педагогічного процесу, поетапної діагностики;
- коригованість (можливість постійного оперативного зворотного зв’язку, послідовно організованого на чітко визначені цілі). У цьому плані ознаки коригованості, діагностичного визначення мети і результативності тісно взаємопов’язані і доповнюють одна одну. Система контролю та оцінювання розвитку має забезпечувати щоденну фіксацію динаміки зміни стану навичок, знань, тобто кожна дія педагога повинна обумовлюватися точною діагностикою стану об’єкта;
- візуалізація (характерна для окремих технологій, передбачає використання аудіовізуальної та електронно–обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників);
- декомпозиція педагогічного процесу на взаємопов’язані етапи (чим більш відповідним є опис етапу педагогічної технології реальному етапу певного процесу, тим вища ймовірність досягнення успіху при її розробленні й реалізації);
- координованість і поетапність дій, спрямованих на досягнення запланованого результату (послідовність і порядок виконання дій повинні базуватися на внутрішній логіці процесу);
- однозначність виконання передбачених процедур і операцій (необхідна умова досягнення адекватних поставленій меті результатів: чим значніші відхилення в діях суб’єкта від приписаних технологією параметрів, тим реальніша і серйозніша небезпека деформувати весь процес і одержати результат, що не відповідає очікуваному.
82. Особливості та структура педагогічної технології.
У будь-якій педагогічній технології можна виокремити такі основні компоненти:
■ концептуальний, який відображає "ідеологію" проектування і впровадження педагогічної технології;
■ змістово-процесуальний, який відображає мету (загальну і конкретні цілі); зміст навчального матеріалу, методи і форми навчання, виховання, розвитку учнів; методи і форми педагогічної діяльності вчителя; діяльність учителя з управління навчально-виховним процесом;
■ професійний компонент, який відображає залежність успішності функціонування і відтворення спроектованої педагогічної технології від рівня педагогічної майстерності вчителя.
Педагогічна технологія повинна задовольняти основні методологічні вимоги (критерії технологічності), а саме:
■ концептуальність (кожна педагогічна технологія має спиратися на відповідну наукову концепцію, що охоплює філософське, психологічне, дидактичне і соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей);
■ системність (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок усіх його частин, цілісність);
■ керованість, яка припускає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів;
■ ефективність (сучасні педагогічні технології існують у конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними витратами, гарантувати досягнення запланованого стандарту навчання);
■ відтворювангсть, що передбачає можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх установах, іншими суб'єктами.
Джерела і складові нових педагогічних технологій: соціальне перетворення і нове педагогічне мислення; суспільні, педагогічні, психологічні науки; сучасний передовий педагогічний досвід; історичний український і зарубіжний досвід (надбання попередніх поколінь); народна педагогіка.
Таким чином, технологія навчання передбачає управління дидактичним процесом, що містить організацію діяльності студента і контроль за цією діяльністю. Ці процеси безперервно взаємодіють: результат контролю впливає на зміст управляючих дій, тобто передбачає подальшу організацію діяльності в інтересах досягнення цілей, визначених на основі освітніх стандартів.
Отже, можна зробити висновок, що технології є об'єктивним процесом еволюції освіти. Можемо стверджувати, що педагогічна технологія - це системний, концегпуальний, нормативний, варіативний опис діяльності педагога та студента, спрямований на досягнення загальноосвітньої мети.
83. Класифікація педагогічних технологій.
У теорії і практиці роботи ВНЗ сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного
процесу. Кожен автор і виконавець вносить у педагогічний процес щось своє, індивідуальне,
у зв'язку з чим говорять, що кожна конкретна технологія є авторською. З цією думкою можна
погодитися. Однак, багато технологій за своїм цілям, змістом, методами і засобами мають
досить багато подібностей і по цих загальних ознаках можуть бути класифіковані в кілька
узагальнених груп:
По сутнісних і інструментальних, вагомих властивостям (наприклад, цільовій
орієнтації, характеру взаємодії вчителя і учня, організації навчання) виділяються наступні
класи педагогічних технологій.
• За рівнем застосування виділяються загально педагогічні, частково методичні
(наочні) і локальні (модульні) технології.
• За провідним чинником психічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні і
ідеалістичні технології. Сьогодні загальноприйнятим є те, що особисістю є результат
сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних чинників, але конкретна технологія
може враховувати або робити ставку на будь-який з них, вважати його основним.
В принципі не існує таких монотехнологій, які використовували б тільки один якийнебудь єдиний чинник, метод, принцип - педагогічна технологія завжди комплексна. Проте
своїм акцентом на ту або іншу сторону процесу навчання вона стає характерною і отримує
від цього свою назву.
• За орієнтацією на особистісні структури: інформаційні технології (формування
знань, умінь, навичок по предметах), операційні (формування способів розумових дій),
емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних
відносин), технології саморозвитку (формування саморегулюючих механізмів особистості),
евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування діючо-практичної сфери).
• За характером змісту і структури називаються технології навчальні, виховні,
світські і релігійні, загальноосвітні і професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні,
різні галузеві, частково предметні, а також монотехнології, комплексні (політехнології) і
проникаючі технології;
В монотехнологіях весь навчально-виховний процес будується на якійсь одній
пріоритетній, домінуючій ідеї, принципі, концепції, у комплексних - комбінується з
елементів різних монотехнологій. Технології, елементи яких найбільше часто включаються в
інші технології і відіграють для них роль каталізаторів, активізаторів, називаються
проникаючими.
• За типом організації і управління пізнавальною діяльністю В.П. Беспалько
запропонована така класифікація педагогічних систем (технологій).
1) класичне лекційне навчання (управління - розімкнуте, розсіяне, ручне);
2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів (розімкнуте, розсіяне,
автоматизоване);
3) система «консультант»(розімкнуте, спрямоване, ручне);
4) навчання за допомогою навчальної книги (розімкнуте, спрямоване, автоматизоване) -
самостійна робота;
5) система «малих груп» (циклічне, розсіяне, ручне) - групові, диференційовані способи
навчання;
6) комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);
7) система «репетитор» (циклічне, спрямоване, ручне) - індивідуальне навчання;
8) програмне навчання (циклічне, спрямоване, автоматизоване), для якого є заздалегідь
складена програма.
В практиці найбільш розповсюдженні різні комбінації цих монодидактичних систем,
а саме:
· традиційна класична класно-урочна система Я.А. Коменського, яка являє собою
комбінацію лекційного способу викладу і самостійної роботи з книгою (дидахографія);
· сучасне традиційне навчання, що використовує дидахографию в сполученні з
технічними засобами;
· групові і диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість
обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим студентам в
якості як репетитора;
· програмоване навчання, що ґрунтується на адаптивному програмному управлінні з
частковим використанням всіх інших видів.
За характером змісту та структури:
· навчаючі та виховуючі;
· загальноосвітні та професійно орієнтовані;
· гуманітарні та технократичні.
За організаційними формами:
· класноурочні та альтернативні;
· академічні та клубні;
· індивідуальні та групові;
· колективного навчання;
· диференційного навчання.