1. Теоретичні підходи до застосування методу проектів в екологічному вихованні дітей молодшого шкільного віку

1 2 3

Ім'я файлу: Застосування методу проектів в екологічному вихованні дітей моло
Розширення: doc
Розмір: 290кб.
Дата: 24.03.2022
скачати
Пов'язані файли:
Мен_10.docx
Гудименко.doc
Захворювання ока.docx
СПИСОК ЛИТЕРАТУРИ.docx
4_Interpolyatsia_Metod_Lagranzha_Nyutona_i_approk.doc
РЕФЕРАТ З ОРТ.СТОМ.№1.doc

Зміст
Введення
1. Теоретичні підходи до застосування методу проектів в екологічному вихованні дітей молодшого шкільного віку
1.1 Історико-педагогічні передумови розробки методу проектів в галузі виховання
1.2 Сутність екологічного виховання молодшого школяра
1.3 Теоретичні основи застосування методу проектів в екологічному вихованні
1.4. Психолого-педагогічні основи застосування методу проектів в екологічному вихованні дітей молодшого шкільного віку
2. Експериментальне дослідження застосування методу проектів в екологічному вихованні молодших школярів
2.1 Організація процесу екологічного виховання молодших школярів за допомогою методу проектів
2.2 Апробація змісту проектної діяльності дітей молодшого шкільного віку
Висновок
Список використаної літератури
Додаток

Введення
Історія людства нерозривно пов'язана з історією природи. На сучасному етапі питання традиційного взаємодії її з людиною виросли в глобальну екологічну проблему. Якщо люди в найближчому майбутньому не навчаться дбайливо ставитися до природи вони знищать себе. А для цього треба виховувати екологічну культуру та відповідальність. У «Екологічної доктрині Російської Федерації» ( 2002 р .) Особливу увагу приділено екологічній освіті та формуванню екологічної культури громадян.
І починати екологічне виховання треба з молодшого шкільного віку, тому що в цей час придбані знання можуть надалі перетворитися в міцні переконання.
У зв'язку зі зростанням пріоритетів загальнолюдських і національних цінностей розуміння зміст освіти у початковій школі потребує переосмислення. Поява системи гнучких освітніх послуг, виникнення приватних шкіл різного типу, пошук активних форм і методів навчання та шляхів розвитку творчої особистості роблять актуальним дослідження оригінальних, методичних прийомів та організаційних форм виховання дітей, виникає необхідність більш глибокого вивчення історичного досвіду.
Аналіз стану практики екологічного виховання показав перспективність використання методу проектів як способу організації діяльності дітей, побудованої на основі їх інтересів, здійснюваної за активної участі дітей у її плануванні і у всіх етапах реалізації та спрямованої на формування у них соціально значимого досвіду.
Протягом десятиліть метод проектів не був затребуваний, його «друге народження» на початку 90-х років XX століття відбулося досить стихійно, переважно в навчальному процесі і ще не набуло належного теоретичного обгрунтування, методичної розробки. Разом з тим очевидно, що він володіє особливим виховним потенціалом і його використання може сприяти підвищенню результативності виховання у дітей екологічної культури.
Як показує практика, більшість педагогів, усвідомлюючи актуальність екологічних проблем, не володіють технологіями екологічного виховання.
Це зумовило вибір теми цього дослідження: «Метод проектів в екологічному вихованні дитини».
Об'єкт дослідження: процес екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку.
Предмет дослідження: метод проектів як спосіб екологічного виховання молодших школярів.
Мета: виявити потенціал методу проектів в екологічному вихованні молодших школярів та умови його ефективної реалізації.
Завдання:
1. Провести історико-педагогічний аналіз наукової розробленості методу проектів
2. Визначити зміст екологічної проектної діяльності молодших школярів.
3. Розкрити умови ефективного застосування методу проектів в екологічному вихованні дітей молодшого шкільного віку.
4. Розробити методичні рекомендації щодо застосування методу проектів в екологічному вихованні молодших школярів.
Гіпотеза:
Застосування методу проектів забезпечить підвищення ефективності процесу екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку, якщо будуть створені такі педагогічні умови ефективного застосування методу проектів в екологічному вихованні молодших школярів:
1. Педагог буде слідувати правилам і принципам організації проектного методу;
2. Якщо проект буде давати свободу творчості
Необхідність оновлення змісту екологічного виховання в педагогічній науці розглядається в роботах: Н. Ф. Виноградова, Н. С. Дежнікова, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлєбний, І. Д. Звєрєв, Б. Т. Лихачов, В. І. Панов, І. Т. Суравегина, Л. В. Тарасов, І. В. Цвєткова, В. А. Ясвін та ін
Власне проектний метод навчання у своїх роботах розглядали: Ш.А. Амонашвілі, Л.І. Божович, В.В. Давидов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, Н.Б. Істоміна, Н.Г. Казанський, Л1Ф. Кліманова, С.Ю. Курганов, С.М. Лисенкова, А.А. Люблінська, Н.А. Менчинська, Т.С. Назарова, В.А. Сухомлинський, Н.Г. Уткіна, Д.Б. Ельконін, П.М. Якобсон, В. Я. Полат, В. В. Хуторський, О. О. Газман, О. І. Савенков та ін У своїй дипломній роботі ми спиралися в основному на праці А. В. Хуторського і А. І. Савенкова. Цими авторами було розглянуто зміст основних понять, класифікація та типологія проектів.

1. Теоретичні підходи до застосування методу проектів в екологічному вихованні дітей молодшого шкільного віку
1.1 Історико-педагогічні передумови розробки методу проектів в галузі виховання
Метод проектів, розроблений зарубіжними педагогами, а потім адаптований до російських умов вітчизняними вченими початку XX століття, довгий час був відданий забуттю. Його відродження почалося з 1990-х років. Однак застосування методу проектів у сучасних умовах потребує спеціального історико-педагогічного аналізу, який дозволив би виявити підходи основоположників цього методу до визначення його сутності, специфіки, причини виникли при його застосуванні проблем. Особливої уваги заслуговують підходи до застосування методу проектів в галузі виховання, оскільки до цих пір виховного потенціалу методу проектів приділялася вкрай мало уваги, мало затребуваними залишаються підходи вітчизняних вчених 1920-х років, які застосували метод проектів у галузі виховання. Цей факт зумовив і постановку завдань нашого дослідження. Будучи заявленим зарубіжними фахівцями як метод навчання, освіти, метод проектів до сьогоднішнього дня залишається у тій самій інтерпретації і в російських виданнях, що, на наш погляд, істотно обмежує його використання і не цілком відповідає уявленням основоположників методу проектів про його педагогічний потенціал. Виходячи з цих припущень, ми зробили в цьому параграфі історико-педагогічний аналіз методу проектів, націлений на виявлення передумов його застосування в сучасних умовах в галузі виховання. Ми звернулися до деяких сторінок історії вітчизняної педагогіки, а також до науково-педагогічним роботам кінця XX - початку XXI століття, в яких робляться спроби переосмислення підходів до оцінки можливостей методу проектів і його застосування в сучасних умовах.
Як показав проведений нами історико-педагогічний аналіз, витоки методу проектів перебувають у філософсько-педагогічних концепціях та освітній практиці сільськогосподарських шкіл США кінця XIX століття. Його називали також «методом проблем», і пов'язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті американського філософа і педагога Дж.Дьюї, а також його учня В. Кільпатріка. Практичне застосування своєї теорії Дж.Дьюї здійснював в експериментальній «школі-лабораторії» при Чиказькому університеті (1896-1904 рр.)..
Незважаючи на те, що метод проектів виник як метод навчання і розроблявся його творцями як освітня технологія, у ньому спочатку передбачався особливий розвиваючий особистість потенціал, обумовлений спрямованістю навчання на "зв'язок з життям», на практичне застосування отриманих знань, на соціалізацію учня, як показує аналіз робіт Дж.Дьюї та В. Кільпатріка [65; 66; 51]. Ключовою ідеєю філософсько-педагогічної концепції Дж.Дьюї було твердження про те, що формування мислення школяра, що виступає головним результатом навчання, повинно грунтуватися на його особистому досвіді. Дж.Дьюї розробив теорію формування особистості, пристосованої до життя і практичної діяльності в умовах системи вільного підприємництва.
Проектуючи трудову школу, Дж.Дьюї бачив її фундамент в організації творчої праці дітей, який і буде зосередженням всієї навчально-виховної роботи. Він пропонував будувати навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, пов'язуючи з його особистим інтересом саме в певному знанні. Звідси надзвичайно важливо було показати дітям їх особисту зацікавленість у придбаних знаннях, які можуть і повинні стати в нагоді їм у житті. Тому необхідно звернення до проблеми, взятої із реального життя, знайома і значима для дитини, для вирішення якої йому необхідно застосувати отримані знання, уміння і навички, а також шукати нові знання, які дозволять досягти поставленої мети. Учитель може підказати джерела інформації, а може просто направити думку учнів у потрібному напрямку для самостійного пошуку. У результаті учні повинні самостійно або в спільних зусиллях вирішити проблему, застосувавши необхідні знання часом з різних областей, отримати реальний і відчутний результат. Таким чином, робота над проблемою задає контури проектної діяльності і дозволяє формувати особистий досвід дитини по взаємодії з соціокультурним простором найближчого оточення [65, 66].
Теоретичні положення, на яких базується метод проектів, сягають і до низки інших освітніх ідей кінця XIX - початку XX століття. В аналітичних дослідженнях цей період традиційно пов'язують з переглядом теоретичних основ освіти. Надзвичайно цікавою видається причина цього перегляду - неадекватність рівня розвитку педагогічної думки і реально існуючих освітніх систем. Більше століття тому педагоги усвідомили, що жорстке регламентування інтелектуальної діяльності, абсолютна заданість розвитку загрожують стати гальмуючим фактором, що обмежує ініціативу і творчі можливості учня. Такий поворот педагогічної думки призвів до зародження концепцій «вільного виховання», підняв хвилю створення «вільних», «відкритих» шкіл, дитячих громад, експериментальної педагогіки. Авторів «нової школи», незалежно один від одного проводили свої дослідження у Франції (А. Біне), Німеччини (В. Лай, Е. Мейман), Швейцарії (Е. Клапаред), Бельгії (О. Декролі), США (Е. Торндайк) та ін, об'єднувала переконаність у необхідності розвивати творчі, природні задатки учня, надаючи йому можливість на власному досвіді активно пізнавати світ.
Цьому теоретичному положенню цілком відповідало філософсько-педагогічне обгрунтування потенціалу методу проектів, запозичене його основоположниками з концепції Дж.Дьюї: стимулювання інтересу учнів до певних проблем, що передбачає володіння певною сумою знань, вирішення їх через проектну діяльність; формування вміння практично застосовувати отримані знання; розвиток рефлекторного (або критичного) мислення. Суть рефлекторного мислення, на думку вченого, - вічний пошук фактів, їх аналіз, роздуми над їх достовірністю, логічне вибудовування фактів для пізнання нового, для знаходження виходу з сумніву, формування впевненості, заснованої на аргументованому міркуванні. «Потреба в дозволі сумніву є постійним і керівним фактором у всьому процесі рефлексії. Де немає питання чи проблеми для вирішення, або де немає труднощі, яке треба подолати, потік думок йде навмання ... Проблема встановлює мета думки, а мета контролює процес мислення »[66, с.56].
Трансформації проектної філософії Дж.Дьюї в практичну, методичну площину сприяли роботи В. Кільпатріка, що опублікував у 1918 р . свою книгу «Метод проектів», яка, за твердженням ряду дослідників, стала першою роботою, в якій цей метод став самостійним предметом розгляду.
В. Кільпатрік вважав, що справжнім осередком навчальної роботи повинна бути активність учнів, напрямок якої вибирається самими дітьми. Розроблена ним система освіти і виховання була заснована на інтересах дитини і стимулюванні його самостійного мислення. Навчання повинне відбуватися в процесі вирішення учнем зацікавила його проблеми, будуватися на дитячих інтересах, що і дозволить навчального процесу стати ефективним засобом формування потрібних суспільству моральних якостей підлітків. Процес дозволу учнем зацікавила його проблеми і становить суть проектної технології.
В. Кільпатрік дав наступну характеристику методу проектів: «Це метод планування доцільною (цілеспрямованої) діяльності в зв'язку з дозволом якого-небудь навчально-шкільного завдання в реальній життєвій обстановці» [41, с.28]. При цьому він зазначав, що метод проектів не завжди застосуємо, тому що не завжди буває можливо пробудити у дитини досить сильні цілеспрямовано. Але як його неперевершеного переваги він називав той факт, що в процесі виконання проекту учень тривало, а не швидкоплинно стикається з фактами «обличчям до обличчя». «Слово проект, - писав він, - бути може, - самий останній відвідувач, стукати в двері педагогічної термінології. Чи слід пустити цього незнайомця? Так, але під умовою, що на два наші попередніх питання ми отримаємо переконливі відповіді, а саме: по-перше, криється за пропонованим нам терміном «проект» все ще очікує хрещення серйозна, цінна концепція, що обіцяє надати значну послугу в сфері педагогічного мислення ? По-друге, якщо ми згодні з вищесказаним, то чи достатньо точно термін «проект» виражає очікувану концепцію? .. »[41, с.7].
В. Кільпатрік шукав об'єднуючу ідею, яка повинна була знайти втілення у виробленій від усього серця доцільної діяльності, тобто в серцевому цільовому акті. До цього «цільовим акту», особливо підкреслюючи слово «цільової», він і застосував термін «проект».
У характеристиках проекту, даних В. Кільпатріком, ясно прочитується сутність та виховний потенціал методу. «... Якщо ми при слові« проект »будемо уявляти собі щось кинуте, пущене вперед, ... то сенс визнання нашого терміна з'ясується чіткіше »[41, с.24.].
Програму школи, що працює за методом проектів, В. Кільпатрік визначав наступним чином: «Програма є ряд дослідів, пов'язаних між собою таким чином, що відомості, отримані від одного досвіду, служать до розвитку і збагачення цілого потоку інших дослідів» [41, с. 32.].
Таким властивістю може володіти тільки діяльність, яка пов'язана з навколишнім дитини реальністю і грунтується на актуальних дитячих інтересах. Особливо підкреслимо, що В. Кільпатрік пропонував будувати процес навчання на основі розширення і збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів як організацію діяльності дитини в соціальному середовищі.
Таким чином, метод проектів виник як метод організації проектної діяльності дітей, метод, що стимулює власну активність дитини, її діяльність цілепокладання, концентруючи його інтереси, потреба в самореалізації, саморозвитку.
Цей висновок підтверджують праці інших американських педагогів. Так, Е. Коллингс у своїй книзі «Досвід роботи американської школи за методом проектів» [46] наводить приклади проектів, які виконуються школярами в різних розділах навчальної програми. Процесу навчання в традиційній школі він протиставляє зовсім інший підхід до навчальних занять у дослідній школі, де вибирається діяльність, заняття, яким вчення і навчальні предмети підкоряються.
Проблемному методу багато уваги приділялося і у вітчизняній дидактиці (М. І. Махмутов, І. Я. Лернер). Однак у нас проблемний метод не зв'язувався з методом проектів. А головне, як це часто буває в дидактиці, він не був технологічно опрацьовано. Якщо метод - це сукупність операцій та дій при виконанні якогось виду діяльності, то технології (маються на увазі педагогічні технології) - це чітка опрацювання цих операцій і дій, певна логіка їх виконання. Якщо метод технологічно не опрацьовано, він рідко знаходить широке і, головне, правильне застосування на практиці. Педагогічні технології зовсім не припускають жорсткої алгоритмізації дій. Вони не виключають творчого підходу, розвитку і вдосконалення застосовуваних технологій, але за умови правильного проходження логіці і принципам, закладеним у тому чи іншому методі. Метод проектів передбачає по суті своїй використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих чітко на реальний практичний результат, значимий для учня, з одного боку, а з іншого, розробку проблеми цілісно з урахуванням різних факторів і умов її вирішення та реалізації результатів.

Таким чином, метод проектів знайшов широке застосування в багатьох країнах світу головним чином тому, що він дозволяє органічно інтегрувати знання учнів з різних областей при вирішенні однієї проблеми, дає можливість застосувати отримані знання на практиці, генеруючи при цьому нові ідеї.
1.2 Сутність екологічного виховання молодшого школяра
На наш погляд, розгляд теорії екологічного виховання необхідно почати з визначення його сутності. Ми вважаємо, що екологічне виховання - складова частина морального виховання. Тому під екологічним вихованням розуміємо єдність екологічної свідомості та поведінки, гармонійного з природою. На формування екологічної свідомості впливають екологічні знання і переконання. Екологічні уявлення формуються на уроках природознавства. Для цього ми доповнили діючий підручник екологічними питаннями. Під час перетворюючого експерименту ми формували такі уявлення:
- Чому поле, ліс, луг називають природними спільнотами;
- Для чого існують різні елементи природних спільнот;
- Як повинен вести себе людина, перебуваючи в цих природних співтовариствах.
Ці екологічні знання протягом ряду уроків переводили в переконання, доводячи хлопцям на цікавих прикладах необхідність жити в гармонії з природою. Знання, перекладені на переконання, формують екологічну свідомість.
Екологічне поведінка складається з окремих вчинків (сукупність станів, конкретних дій, умінь і навичок) і відношення людини до вчинків, на які впливають цілі і мотиви особистості (мотиви у своєму розвитку проходять такі етапи: виникнення, насичення змістом, задоволення).
Виявивши в сутності екологічного виховання дві сторони:
перша - екологічна свідомість, друга - екологічне поведінку; ми прийшли до висновку про необхідність розглянути в цій роботі тільки формування екологічної свідомості, так як для цього на уроці природознавства можуть бути створені всі умови. А екологічне поведінка формується з роками і не стільки на уроці, скільки у позакласній та позашкільній діяльності.
Таким чином, визначаючи сутність екологічного виховання ми виділили, по-перше: особливості цього процесу:
1) ступінчастий характер:
а) формування екологічних уявлень;
б) розвиток екологічної свідомості та почуттів;
в) формування переконань у необхідності екологічної діяльності;
г) вироблення навичок і звичок поведінки в природі;
д) подолання в характері учнів споживацького ставлення до природи;
2) тривалість;
3) складність;
4) стрибкуватість;
5) активність;
по-друге: величезне значення психологічного аспекту, який включає в себе:
1) розвиток екологічної свідомості;
2) формування відповідних (природосообразно) потреб, мотивів і установок особистості;
3) вироблення моральних, естетичних почуттів, навичок і звичок;
4) виховання стійкої волі;
5) формування значущих цілей екологічної діяльності.
Тому формування екологічної свідомості та поведінки в єдності необхідно починати з молодшого шкільного віку.
Створення нового ставлення людини до природи - завдання не тільки соціально-економічна і технічна, а й моральна. Вона випливає з необхідності виховувати екологічну культуру, формувати нове ставлення до природи, засноване на нерозривному зв'язку людини з природою. Одним із засобів вирішення даної задачі стає екологічне виховання, де під вихованням у широкому сенсі слова розуміється освіту, розвиток, виховання (у вузькому сенсі слова).
Мета екологічного виховання - формування відповідального ставлення до навколишнього середовища, яке будується на базі екологічної свідомості. Це вимагає дотримання моральних та правових принципів природокористування та пропаганду ідей його оптимізації, активну діяльність з вивчення та охорони природи своєї місцевості.
Сама природа розуміється не тільки як зовнішня по відношенню до людини середовище - вона включає в себе людину.
Ставлення до природи тісно пов'язане з сімейними, громадськими, виробничими, міжособистісними відносинами людини, охоплює всі сфери свідомості: наукову, політичну, ідеологічну, художню, моральну, естетичну, правову.
Відповідальне ставлення до природи - складна характеристика особистості. Вона означає розуміння законів природи, які життя людини, виявляється в дотриманні моральних і правових принципів природокористування, в активній творчій діяльності з вивчення і охорони середовища, пропаганді ідей правильного природокористування, у боротьбі з усім, що згубно відбивається на навколишній природі.
Умовою такого навчання і виховання виступає організація взаємозалежної наукової, моральної, правової, естетичної та практичної діяльності учнів, спрямованої на вивчення і поліпшення відносин між природою і людиною.
Критерієм сформованості відповідального ставлення до навколишнього середовища є моральна турбота про майбутні покоління.
Мета екологічного виховання досягається у міру рішення в єдності наступних завдань:
· Навчальних - формування системи знань про екологічні проблеми сучасності та шляхи їх вирішення;
· Виховних - формування мотивів, потреб і звичок екологічно доцільної поведінки та діяльності, здорового способу життя;
· Розвиваючих - розвиток системи інтелектуальних та практичних умінь з вивчення, оцінки стану і поліпшення навколишнього середовища своєї місцевості; розвиток прагнення до активної діяльності з охорони навколишнього середовища: інтелектуального (здатності до аналізу екологічних ситуацій), емоційного (відношення до природи як до універсальної цінності) , морального (волі та наполегливості, відповідальності).
Потрібні конкретні вимоги, що охоплюють ціннісні орієнтації, знання і вміння на базовому рівні екологічної освіти. Цьому сприяє певний зміст, засноване на інтеграції областей знання: соціальної екології (людина розглядається єдиним свідомим компонентом всіх екосистем); екології людини (науки про системні зв'язки людини з навколишнім середовищем).
Зміст екологічного виховання включає в себе систему норм (заборон і приписів), які випливають з ціннісних орієнтацій, принципово відрізняються від панівних.
З традиційної точки зору світ існує для людини, яка виступає мірою всіх речей, мірою ж природи є її корисність. Звідси споживацьке ставлення до природи.
На противагу нова система цінностей виходить з розуміння унікальності і самоцінності природи. При цьому людина розглядається як частина природи, а при характеристиці природи підкреслюється її багатостороння цінність для людини.
Виявляється міждисциплінарний склад змісту екологічного виховання, яке можна згрупувати в чотири компоненти - науковий, ціннісний, нормативний та діяльнісний.
Науковий - провідні ідеї, теорії та концепції, що характеризують здоров'я людини і природне середовище її проживання; походження, еволюцію та організацію природних систем як об'єктів використання і охорони.
Ціннісний - екологічні орієнтації людини на різних етапах історії суспільства; цілі, ідеали, ідеї, що характеризують людину і природу як універсальні цінності; поняття економічної оцінки навколишнього середовища, шкоди, що завдається їй, витрат, необхідних на її відновлення та запобігання шкоди.
Нормативний - система моральних і правових принципів, норм і правил, приписів і заборон екологічного характеру.
Критерієм ефективності екологічного виховання та освіти можуть служити як система знань на глобальному, регіональному, локальному рівнях, так і реальне поліпшення навколишнього середовища своєї місцевості, досягнуте зусиллями школярів.
Зміст екологічного виховання засвоюється учнями в їх різній діяльності.
Кожна з форм організації навчального процесу стимулює різні види пізнавальної діяльності учнів:
· Самостійна робота з різними джерелами інформації дозволяє накопичити фактичний матеріал, розкрити сутність проблеми;
· Гра формує досвід прийняття доцільних рішень, творчі здібності, дозволяє зробити реальний внесок у вивчення та збереження місцевих екосистем, пропаганду цінних ідей.
На перших етапах найбільш доцільні методи, які аналізують і коректують сформовані у школярів екологічні ціннісні орієнтації, інтереси і потреби. Використовуючи їх досвід спостережень і природоохоронної діяльності, вчитель у ході бесіди з допомогою фактів, цифр, суджень викликає емоційні реакції учнів, прагне сформувати у них особисте ставлення до проблеми.
На етапі формування екологічної проблеми особливу роль набувають методи, що стимулюють самостійну діяльність учнів. Завдання та завдання спрямовані на виявлення протиріч у взаємодії суспільства і природи, на формування проблеми і народження ідей про шляхи її вирішення з учетомконцепціі досліджуваного предмета. Стимулюють навчальну діяльність дискусії, сприяючи прояву особистого ставлення учнів до проблем, знайомству з реальними місцевими екологічними умовами, пошуку можливостей їх вирішення.
На етапі теоретичного обгрунтування способів гармонійного впливу суспільства і природи вчитель звертається до розповіді, який дозволяє представити наукові основи охорони природи в широких і різнобічних зв'язках з урахуванням факторів глобального, регіонального, локального рівнів. Пізнавальна діяльність стимулює моделювання екологічних ситуацій морального вибору, які узагальнюють досвід прийняття рішень, формують ціннісні орієнтації, розвивають інтереси і потреби школярів. Активізується потреба у вираженні естетичних почуттів і переживань творчими засобами (малюнок, розповідь, вірші тощо). Мистецтво дозволяє компенсувати переважне число логічних елементів пізнання. Властивий мистецтву синтетично підхід до дійсності, емоційність особливо важливі для розвитку мотивів вивчення та охорони природи.
Таким чином, ряд методів має універсальне значення. Кількісний експеримент (досліди з вимірювання величин, параметрів, констант, що характеризують екологічні явища; експериментальне вивчення екологічної техніки, технології; досліди, що ілюструють кількісне вираження екологічних закономірностей і т.п.) дозволяє успішно формувати структурні елементи екологічного знання і ставлення до них як до особисто значущим. Якщо дані методи виховання будуть використовуватися на потрібному етапі навчання, з урахуванням психологічної підготовленості учнів і з урахуванням природних умов, то вчитель може сформувати екологічно грамотну і виховану особистість.
1 2 3

скачати