Ім'я файлу: Педагогічна психологія.doc
Розширення: doc
Розмір: 155кб.
Дата: 25.03.2021
скачати
Пов'язані файли:
Курсова психологічне консультування .doc



Зміст


Вступ.









1. Роль аналізу психологічної характеристики засвоєння знань в побудові учбового процесу.










2. Аналіз психологічних особливостей процесу засвоєння знань.










3. Використання психологічних особливостей процесу засвоєння знань в підвищенні ефективності педагогічної діяльності.









Висновки.









Список використаної літератури.




Вступ.
Психологія навчання - один з найважливіших ключів до розуміння закономірностей процесу навчання. Справді, що являється предметом розгляду при характеристиці основ навчання? Оскільки навчання є взаємодією і взаємозв'язком трьох елементів навчання - діяльності вчителя, діяльності учня і змісту освіти, то психологічні основи навчання передбачають вияснення психологічного аспекту взаємодії вчителя, учня і змісту навчання. Без першого аспекту, тобто взаємодії вчителя (діяльності викладання) і учня (діяльності учіння), не може бути другого, тобто взаємодії учителя і змісту, так як в цьому випадку зміст освіти вчителю не потрібний.

Навчання - це система пізнавальних дій тих, хто навчається, спрямованих на розв’язання навчально-виховних завдань.

Виходячи з положень філософії про роль праці у становленні людини, сучасна психологія стверджує, що предметна діяльність людини змінює тип її поведінки. Разом з тим, для людини характерною є водночас з предметною й внутрішня психічна діяльність, яка здійснюється за допомогою словесних, цифрових та інших знаків. Ця діяльність веде до психічного розвитку людини, її особистості.

Різноманітними знаками та матеріальними предметами людина особливо активно оволодіває під час спеціального організованого навчання. Соціальні стосунки людей, які проявляються, зокрема, у навчанні, ведуть до розвитку їх вищих психічних функцій. Про це Л.С. Виготський казав [7, 104]: «Навчання йде попереду розвитку».

Сучасна вітчизняна педагогічна психологія орієнтується на активне формування психічних функцій, а не на пасивну їх реєстрацію та пристосування до рівня, що вже є. Тому вельми важливе методологічне значення має ідея такої побудови навчання, яке враховувало б «зону найближчого розвитку» особистості, тобто необхідно орієнтуватися не на існуючий сьогодні рівень розвитку, а на дещо вищий, якого студент (курсант, учень) може досягти під керівництвом та з допомогою викладача. Тому, особливо актуальне значення має аналіз психологічної характеристики процесу засвоєння знань.

Отже, головною метою роботи є дослідження психологічної характеристики процесу засвоєння знань.
1. Роль аналізу психологічної характеристики засвоєння знань в побудові учбового процесу.
Учбова діяльність має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій в сфері наукових понять, це діяльність учнів з опанування системи знань, понять і навичок в процесі навчання. Прямою метою і продуктом учбової діяльності є учіння, тобто засвоєння знань.

Учіння є необхідною умовою і основним механізмом психічного розвитку людини і триває в тій або в інші формі протягом всього її життя.

Головна мета засвоєння знань полягає в успішному їх застосуванні для розв’язання тих чи інших практичних завдань. Для цього в процесі засвоєння знань формуються уміння і навички, необхідні для застосування знань при вирішенні практичних, операційних завдань, успішного виконання будь-якої дії з використанням адекватних засобів.

Засвоєння знань, умінь і навичок може відбуватись не лише в учбовій діяльності. Наприклад, граючись, дитина зовсім не ставить перед собою мету навчитись чому-небудь. Своїми діями вона задовольняє свої безпосередні потреби у спілкуванні, оволодінні предметами. У цьому випадку засвоєння дитиною суспільного досвіду не співпадає з її безпосередніми ігровими цілями і носить ніби спонтанний характер. Необхідною умовою учіння людини є навчання, суть якого полягає в спеціальному розгортанні способів діяльності з метою їх засвоєння. Способи продуктивної діяльності людини не успадковані, а передаються у формі об’єктивно існуючих знань та продуктів праці, мов, культур та ін. Цим зумовлена необхідність учіння як процесу засвоєння індивідом способів діяльності, що історично склалися. Оскільки вони об’єктивуються в наявній чи закодованій формі (формули, закони та ін.), то для засвоєння їх необхідно забезпечити специфічне функціонування знарядь, знаків, тобто цілеспрямовано організувати навчання. Слід зауважити, що ідея спонтанного учіння як більш ефективного не раз у свій час привертала до себе увагу як дослідників в галузі педагогічної психології, так і педагогів-практиків. Цю думку відстоювали, зокрема, прихильники так званого “вільного виховання” – Жан Жак Руссо, Л.М.Толстой, які віддавали перевагу засвоєнню як непрямому продукту інших видів діяльності порівняно з учінням як особливою цілеспрямованою самостійною діяльністю [11, 210].

Проте, не заперечуючи можливості “вільного навчання”, треба підкреслити, що ідея спонтанного учіння, як свідчать численні психологічні дослідження, виявилась непродуктивною для досягнення мети систематичного засвоєння дитиною суспільного досвіду. Спонтанне учіння вимагає досить великих витрат часу й зусиль від учня, і навіть за цих умов засвоюється лише те, що пов’язане безпосередньо з потребами, інтересами та прагненнями. Тому результати такого учіння – розрізнені, безсистемні знання, уміння та навички.

Систематичне оволодіння людиною суспільним досвідом можливе лише на основі специфічної діяльності учіння, що має своєю прямою метою підготовку до життя всебічно розвиненої особистості. Засвоєння знань є однією із сторін педагогічного процесу, що охоплює дії учня під керівництвом вчителя.

Сучасна педагогічна психологія вважає, що для кожного вікового періоду існує свій, найбільш характерний, провідний вид діяльності. Важливо постійно розвивати все багатство видів діяльності, які забезпечують всебічний розвиток особливості. Разом з тим, знання провідних видів діяльності дозволяє педагогам, викладачам активніше використовувати та формувати їх у навчанні та вихованні.

Підкреслюючи провідну роль діяльності для розвитку особистості, окремі психологи вважають, що спілкування - це вид діяльності. Для дидактики більш практичною є точка зору психолога Б.С. Ананьєва, який вбачав особливу роль спілкування у розвитку людини, разом з пізнанням та працею [13, 183]. У відповідності з цією концепцією необхідно виділити при описові процесу навчання не тільки діяльнісний аспект, а й аспект спілкування.

В ході пізнання й труда забезпечується активне засвоєння знань. Спілкування ж створює умови для засвоєння та активізує цей процес. Правильна організація пізнання, спілкування та труда - найважливіша умова для успішного функціонування навчального процесу з метою всебічного розвитку.

Навчально-пізнавальна діяльність супроводжується внутрішнім психічним процесом засвоєння тими, хто навчається, навчальної інформації.

Навчання жможна охарактеризувати як процес активної взаємодії тих, хто навчає, з тими, хто навчається, внаслідок якої в останніх формуються певні знання, вміння та навички, здійснюється їх психічний та особистісний розвиток.

Аналізуючи структуру навчання, слід розглядати його як систему, що включає навчаючу діяльність і учіння, тобто діяльність педагога і діяльність учнів. Відповідно всі компоненти навчання мають розглядатися у контексті діяльностей вчителя і учнів.

Л.С. Виготський вважав характер взаємодії між вчителем і учнями “центральним для всієї психології навчання моментом”, оскільки саме така взаємодія створює можливість підніматися на вищий ступінь інтелектуальних можливостей, переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона ще не вміє [15, 156].

Розуміння природи процесу засвоєння знань є надзвичайно важливим для вирішення практичних завдань в галузі шкільного навчання. Завдання психології учіння полягає у виявленні істотних характеристик цієї діяльності, якісних своєрідностей етапів, визначенні умов оптимального їх протікання та критеріїв, які можуть бути застосовані в діагностиці успішності цього процесу.

Загальним методичним принципом психології засвоєння знань є принцип єдності свідомості та діяльності, визначення процесу засвоєння знань як суб’єктивної активності учня.

Психологи розглядають процес засвоєння знань як такий, що визначає розумовий розвиток дитини, як нерозривно пов’язаний з певними історичними умовами розвитку суспільства та умовами життя дитини. Існує кілька концепцій учіння. На основі культурно-історичної теорії Л.С.Виготського склалися концепції учіння О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова та їх співробітників. Вихідними для них стали положення про стадіальність розвитку вищих психічних функцій та основних механізм їх розвитку – інтеріорізацію, опосередкований “мовою” механізмів пізнавального процесу, поділом засвоюваних понять про дійсність на емпіричні та теоретичні.

Діяльність, що забезпечує процес засвоєння, змінюється за формою від зовнішньої практичної до внутрішньої розумової діяльності. Цей процес переходу зовнішнього досвіду у внутрішній (процес інтеріоризації) забезпечує засвоєння знань та умінь, перетворення їх у елементи внутрішнього психічного досвіду.

Автори концепції поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна), дотримуючись основних поглядів Л.С.Виготського та О.М.Леонтьєва, засвоєння знань розглядають як процес, що забезпечується засвоєнням дій з використання чи виділення ознак, які характеризують поняття. Одним з головних понять концепції П.Я.Гальперіна є орієнтувальна основа дії як предмету засвоєння [7, 103].

Орієнтувальна основа дії являє собою психологічний механізм вибору і регуляції виконавчих та контрольних операцій, які поряд з орієнтувальними операціями забезпечують процес формування розумових дій.

Згідно з даною концепцією процес засвоєння знань та дій проходить шість етапів: мотивацію; з’ясування структури орієнтувальної основи дій; виконання дій в матеріальній або матеріалізованій формі; виконання дій у формі голосового мовлення; виконання дій за допомогою проговорювання про себе; виконання дії у розумовій формі. Вважається, що всі нові для суб’єкта дії не можуть бути успішно виконаними, минаючи будь-який етап виконання дій, в тому числі в матеріальній (матеріалізованій) формі. Проходження всіх етапів приводить до згортання, узагальнення, автоматизації дії, яка набуває розумової форми перетворення абстрактного змісту.

Підходи Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова до процесу засвоєння знань грунтуються на положеннях принципу єдності психіки та діяльності (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв), розроблюються в контексті психічної теорії діяльності О.М.Леонтьєва і в безпосередньому зв’язку з теорією поетапного формування розумових дій і типів учіння (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна). Концепція навчальної діяльності як теорія учіння, що розробляється в контексті діяльнісного підходу, зорієнтована на розробку механізму керування структурними компонентами в діяльності, а також на дослідження перебігу процесу учіння при розв’язуванні учбових завдань і оволодінні учбовим матеріалом. Саме така діяльність спрямована на засвоєння не окремих понять та практичних дій, а загальних способів дій. Своєрідність цієї концепції полягає у врахуванні впливу учбової діяльності на загальний психічний розвиток дитини, на виникнення психічних новоутворень як результату активного включення дитини в різні виді діяльності та взаємодії з іншими людьми.

Перейдемо до загальної характеристики концепції засвоєння знань, що грунтується на загальнотеоретичних положеннях, розроблених в 30-ті роки ХХ ст. С.Л.Рубінштейном. До цього напрямку належать праці Д.М.Богоявленського, Н.О.Менчинської, О.М.Кабанової-Меллер, Л.Б.Ітельсона. Учіння, як спеціальну діяльність. що має своєю метою і мотивом оволодіння знаннями, вміннями та навичками, С.Л.Рубінштейн відрізняв від розвитку, як процесу набуття здібностей, і визначав специфіку учіння в контексті співвідношення учіння та наукового пізнання, як різновид пізнання в особливих умовах навчання [11, 159]. На його думку, структура учіння є специфічним різновидом пізнання і включає сприймання учбового матеріалу, закріплення та застосування. основними механізмами його здійснення виступає аналіз, синтез, абстракція і узагальнення.

Процес засвоєння знань розглядається в безпосередньому зв’язку із застосуванням знань до розв’язування учбових та практичних завдань.

Вслід за С.Л. Рубінштейном виділяють такі стадії (етапи) процесу засвоєння:

    • початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання у широкому смислі цього слова;

    • осмислення;

    • спеціальна робота по його закріпленню;

    • оволодіння матеріалом – у смислі можливості оперування ним у різних умовах, використання на практиці.

Представлена схема є загальною стратегією засвоєння. Її доречно співвіднести з однією з найбільш розроблених у психолого-дидактичному плані конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Відповідно до цієї моделі виділяється п’ять етапів у процесі засвоєння:

    1. Етап ознайомлення, на якому учні отримують необхідні роз’яснення про цілі дії, їм показують, на що слід орієнтуватись при виконанні дії, як її слід виконувати, у них створюється необхідна мотивація.

    1. Етап матеріальної (матеріалізованої) дії, на якому дія виконується у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. Це дозволяє учням освоювати зміст дії (склад усіх операцій, правила виконання), а вчителю – здійснювати об’єктивний контроль за виконанням кожної операції.

    2. Етап зовнішнього мовлення, на якому всі елементи дії представляються в формі усної чи письмової мови. Дія проходить подальше узагальнення, однак вона ще не є автоматизованою, “згорнутою”.

    3. Етап “зовнішнього мовлення про себе”, на якому дія виконується в формі проговорювання про себе. З дією відбуваються подальші зміни у напрямку узагальнення і згортання.

    4. Дія виконується в формі внутрішнього мовлення, максимально згортається і автоматизується.


2. Аналіз психологічних особливостей процесу засвоєння знань.
Розглядаючи зміни поведінки та діяльності людини під час її вікового розвитку, ми приходимо до висновку, що всі вони є наслідком научування.

Під научуванням розуміють стійку доцільну зміну діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності і безпосередньо не зумовлена вродженими фізіологічними реакціями організму.

У такому загальному розумінні научування притаманне як людині, так і тваринам. Очевидно, що людське научування характеризується і якісною своєрідністю. Остання проявляється насамперед у тому, що діяльність людини грунтується на виявленні та врахуванні не лише фізичних, але й логічних та функціональних відношень предметів (відношень конкретного і абстрактного, виду і роду, причини і наслідку, мети і засобів, якості та кількості, дії та результату тощо). Фізичні відношення безпосередньо відображаються відчуттями. Для відображення логічних і функціональних відношень в процесі історичного розвитку людство виробило особливу форму відображення, - поняття, та спеціальну систему їх фіксування – мову.

Логічні та функціональні відношення виявляються через певні дії, що здійснюються як з предметами, так і з уявленнями і поняттями. Перехід від предметних до розумових (мислених) дій здійснюється мисленням.

Кінцева мета інтелектуальної діяльності полягає в успішному розв’язанні тих задач, з якими людина зустрічається у своєму житті. Для цього в процесі научування формуються уміння та навички, необхідні для застосування знань під час вирішення практичних, операційних задач, для успішного виконання тієї чи іншої дії.

Розрізнюють різні рівні научування:

    • сенсорний, на якому формуються розрізнення і розпізнавання образів сприймання;

    • моторний, на якому здійснюється вибір і об’єднання рухів у певні програми, відбувається їх диференціація, генералізація і систематизація;

    • сенсомоторний (тобто синтез сенсорного і моторного рівнів), на якому формуються рухові програми під контролем образів сприймання;

    • когнітивний, на якому формуються процеси виявлення, аналізу, відбору, узагальнення і закріплення істотних властивостей і зв’язків предметів, а також доцільні дії по виявленню цих властивостей і зв’язків.

Характеристика психологічних основ засвоєння ускладнюється тим, що ще не розроблена цілісна концепція, яка могла претендувати на універсальність, тобто на здатність інтерпретувати всі явища процесу засвоєння в їх сукупності. Власне психічний зміст проблем дитячого мислення і його розвитку підміняється в основному логікою, фізіологією і іншими аспектами психічних процесів. Безперечно, якщо предмет дослідження неясний в самій науці, то дидактика ускладнюється у вичлененні саме психологічних явищ, пов'язаних з навчанням. Не випадково педагогічна психологія часто підміняється дидактичною. Не чіткі розмежування, де закінчується педагогічна психологія, а де починається педагогіка. Що ж таке засвоєння? Засвоєння - це злиття нового досвіду з попереднім досвідом, нової інформації з уже усвідомленою раніше. Може бути стихійним і цілеспрямованим. Коли дитина зустрічається в лісі з новими рослинами і помічає їх, то засвоєння цієї інформації проходить стихійно. Коли доросла людина звертає увагу дитини і пояснює побачене, засвоєння проходить цілеспрямовано.

Цілеспрямоване засвоєння також виокремлюється на засвоєння в результаті самоосвіти і засвоєння в процесі напрямленого навчання. Для всякого засвоєння спільне те, що результатом його являється научіння. Научінням в психології, як вже відмічалося. називають досягнення здатності до цілеутворюючої зовнішньої і внутрішньої діяльності. По-іншому, научіння - це засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і вчинків в окремих ситуаціях . Сприйняття інформації органами відчуттів і мови нагромаджує елементарний, а потім більш збагачений досвід, який дозволяє розуміти, осмислювати те, що ми сприймаємо. Розуміння або осмислення означає включення інформації, яка сприймається, в систему зв'язків з уже відомими. Іншими словами, це заключення нових зв'язків, утворення нової асоціації. Ці зв'язки первинно надто поверхневі , і тоді людині може тільки здаватися , що вона розуміє . Вони можуть бути і ілюзорні, хибні, хоч людина цього не усвідомлює . По мірі научіння людина осмислює виникаючі зв'язки більш об'єктивно і більш широко. Зв'язки і відповідно, розуміння можуть бути локального внутрішньопредметного і міжпредметного рівнів. В ході встановлення зв'язків виникають мислительні і пізнавальні структури, відповідаючі логіці діяльності. В дидактиці і методиці слід розрізняти ці поняття.

Мислительна структура - готовність людини до узагальнених, мислительних дій: аналізу ,синтезу,узагальнення і т.д. Пізнавальні структури - це спецефічні поєднання мислительних операцій. Ігнорування відмінностей приводить до того, що в навчальних програмах планується навчання без аналізу, синтезу і інших мислительних операцій, не доведених до характеру пізнавальних дій. Виділення елементів складає аналітичну діяльність; розгляд самих по собі окремих елементів формує абстрагування; розгляд загальних ознак у різних або подібних предметах породжує здатність до узагальнення. Людина набуває в результаті сприйняття довкілля, діяльності в ньому не тільки інформацію про нього, тобто знання, але реалізуючі процес пізнання пізнавальні структури, готовність використовувати ці структури при подальшому стихійному і цілеспрямованому пізнанні.

Учень виявляється підготовленим до аналізу, синтезу, узагальнення, альтернативного підходу, переносу, охоплення загальної структури об'єкта, бачення нових проблем і ін. Однак, зрозуміло, це виникає в тому випадку, якщо учень здійснює ту діяльність, яка складає зміст, сутність названих інтелектуальних пізнавальних структур, якщо він ставиться в умови, які вимагають їх прояву. Після того, як вони в якійсь мірі сформуються, учень може ними користуватися для самостійної пізнавальної діяльності. Види застосування різноманітні в залежності від змісту засвоюваного. В педагогічній психології розрізняють засвоєння понять, навиків і умінь, способів мислення. Кожний з цих видів діяльності вимагає своїх специфічних способів засвоєння. Поскільки всяка діяльність має свій зміст, а відносини є теж діяльністю, то вони мають свій зміст і свій спосіб засвоєння. Засвоєння знань, характеризуючись загальними ознаками, залежить разом з тим від того, які знання засвоюються. Факти, зовнішньо виражені, засвоюються в процесі сприйняття, осмислення і запам'ятовування. Без останнього всяке засвоєння неможливе.

Запам'ятовування тим краще і міцніше, чим інтенсивніша і різносторонніша діяльність учня з тим змістом, який підлягає запам'ятовуванню. Засвоювання в процесі пошуку веде до кращого запам'ятовування знайденого. Оперування знаннями в різних ситуаціях закріплює їх в пам'яті набагато краще, ніж заучування (хоча в разі випадків і воно необхідне). Знання тоді засвоюються повноцінно, коли нами вони впорядковані, тобто закономірно пов'язані з іншими знаннями і являються частиною деякої системи знань. В цьому випадку обсяг матеріалу стає меншою перешкодою для засвоєння. Чим конкретніші знання, тим більша опора засвоєння на чуттєвий досвід, тим більша роль наочності. Чим більша обмежена можлива чуттєва опора одержаної інформації, тим більш високого рівня діяльність узагальнення і абстрагування вимагається від учнів. Але пропедевтикою будь-якої узагальнюючої діяльності являється нагромаджений фонд конкретних знань фактів і явищ. Зростаюча в останні роки тенденція до побудови засвоєння навчального матеріалу від загального, від моделі об'єкту до часткового і похідного, справді прогресивна. Однак, концепція навчання ще не означає психологічної концепції засвоєння. Рух засвоєння від загального до часткового являється складовою частиною, компонентом процесу засвоєння. Засвоєння нових понять забезпечується первинно інформацією про їх зміст і смисл.

Ця інформація постійно опирається на наявний в учнів фон чуттєвих уявлень і конкретних знань. Чим узагальненіше нове поняття, тим воно більше потребує чіткого визначення або опису ознак, які характеризують його сутність. Чим ясніше вказані ознаки поняття, шляхи його одержання і способи застосування, тим більше полегшується засвоєння. Засвоєння понять вимагає усвідомлення відношень одних понять до інших.

Важливою умовою повноцінного засвоєння являється різний рівень застосування усвідомлювального поняття. Поряд із знаннями, характеризуючими, описуючими навколишній світ, людство нагромадило знання про способи діяльності. Для засвоєння цих способів недостатньо знання про них. Необхідно засвоїти досвід їх здійснення, досвід реалізації на практиці. Знати - ще не значить уміти. Засвоєння способів діяльності - особлива область навчальної діяльності. Способи діяльності, засвоювані учнями, стають їх навиками і уміннями. Навиком являється операція, спосіб виконання якої доведений до автоматизму, тобто майже не контролюється свідомістю. Уміння - спосіб дії, який містить впорядкований ряд операцій, що мають загальну мету і засвоєний до ступеня готовності застосовувати його в варіантивних ситуаціях. Уміння може бути засвоєно з різною ступінню досконалості, але його виконання завжди контролюється свідомістю. Скласти конспект - це уміння. Але читання тексту, розділеного на абзаци - це навики. Способи діяльності бувають практичні і розумові. Писати, точити на станку - практичні способи діяльності. Рахувати, порівнювати - розумові. Серед розумових слід розрізняти способи, дії по засвоєнню знань, по застосуванню засвоєних знань і по самостійному здобуттю знань. Слід знати, що найбільш цілісною і ефективною тут являється концепція поетапного формування розумових дій. Однак, тут треба чітко усвідомити форми і межі її застосування. Всякий спосіб діяльності, щоб стати навиком або умінням, повинен неодноразово повторюватись. Інтелектуальні дії також стають навиками і уміннями. Інтелектуальні навики являють собою операції, здійснювані інтелектом автоматично, звично, у відповідності з певною установкою. Так, учень набуває навик постійно прагнути доводити свої думки, перевіряти правильність рішення задачі, дотримуватися норм тезування, реферування і т. д. Самі дії доведення не являються навиками - це уміння або навіть творчі дії. В застосуванні знань як необхідна умова і компонент діяльності буде участь мислення. Але засвоєння досвіду мислення - особлива сфера діяльності.

Мислення визначають як психічний процес пошуків і відкриття істотно нового, в чому і полягає процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Якщо людина засобами мислення відкриває нове для неї або невідоме, що взагалі не існує, але може бути відтворене, то таке мислення являється творчим. Проте, щоб навчити творчості, необхідно збагатити мислення людини уже відомими операційними або пізнавальними структурами. Для учнів - це засвоєння форми мислення за правилами, визначеними логікою. В однаковій мірі важливо привчити учнів осмислювати властивості, форми, величини, функції, склад виучуваних об'єктів. Їх свідомість повинна бути збагачена розумінням – в залежності від навчального матеріалу - зв'язків: причин і наслідків, мети і засобів, предмету і його якості, частинного і цілого, суб'єкта і об'єкта дії, необхідного і випадкового та інших категоріальних зв'язків. Засвоєння цих зв'язків і відношень перш за все залежить від навчального матеріалу. Засвоєння досвіду емоційного відношення здійснюється при умові, якщо учень відчуває переживання в процесі своєї діяльності, в ході вивчення предметного змісту. Такі переживання мають місце, якщо діяльність учня, її зміст і об'єкт відповідають його потребам або, опираючись на наявні потреби, викликають інші, що прямо відносяться до предмету діяльності. Емоційний досвід виникає і в результаті задоволення потреб особистості в самоутвердженні, самопрояві, в довірі, захищеності. На афективну сферу впливають стимули інтересу, пріоритету, подолання труднощів, відповідальності.

Але, саме засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом учбової діяльності (В.В. Давидов). За визначенням С.Л. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань є центральною частиною процесу навчання, який не зводиться до запам’ятовування, а включає сприймання матеріалу, його осмислення, запам’ятовування та таке оволодіння матеріалом, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях.

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка включає ряд компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння відносять (С.Л. Рубінштейн, М.Д. Левітов) [15, 214]:

    • позитивне ставлення до учіння;

    • процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом;

    • мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу;

    • процес запам’ятовування і збереження отриманої та переробленої інформації.

Так, позитивне ставлення знаходить своє вираження в увазі учнів, в їх інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов’язане з використанням наочності та вихованням спостережливості в учнів. При цьому наголошується на взаємозв’язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи і символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв’язків і відношень, включення нового матеріалу в ту систему, яка вже є в досвіді учня. Ефективність запам’ятовування і збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам’ятовування (мета, характер використання в практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П.І. Зінченко).

Засвоєння насамперед характеризується міцністю, під якою розуміють незалежність використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, особливостей ситуацій та умов.

Міцність засвоєння залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості для учня і того емоційного ставлення, яке він в учня викликає.

До істотних характеристик засвоєння відносять також його керованість. Іншими словами, засвоєння завжди має бути об’єктом управління, однак саме управління може бути специфічним для кожного навчального предмету (управління може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій, традиційним навчанням, методами програмованого або проблемного навчання тощо).

Засвоєння завжди носить особистісно зумовлений характер, який реалізується в силу впливу навчання на психічний розвиток особистості, формування психічних новоутворень (нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання та ін.).

Характер засвоєння залежать від вікових можливостей учнів як в плані використовуваних засобів, так і щодо співвідношення репродуктивних і продуктивних дій. Сказане зумовлено насамперед різним рівнем розвитку такого механізму як узагальнення в учнів різних вікових груп.

До важливих характеристик засвоєння відносять готовність актуалізовувати знання в їх повноті і системності, а також дії, характер яких свідчить про засвоєння знань.

Будь-яка діяльність здійснюється під впливом певних спонукань, які є рушійною силою активності її суб’єкта. Їх сукупність утворює мотиваційну сферу діяльності. Не є виключенням і учбова діяльність. До її мотиваційної сфери входять потреби, інтереси, переконання, ідеали, уявлення учня про себе, ціннісні орієнтації тощо..

Розрізнюють спонукальну, організуючу та смислотвірну функції мотивації учбової діяльності, які в своїй єдності забезпечують її керівну роль. Провідною серед них є смислотвірна, оскільки саме вона надає учбовій діяльності особистісного смислу та значущості, визначає характер прояву двох інших функцій.

Сформованість мотиваційної сфери є необхідною передумовою успіху учбової діяльності, тому її розвиток потребує цілеспрямованого педагогічного впливу.

Учбова мотивація визначається рядом специфічних для учбової діяльності факторів: самою освітньою системою, освітнім закладом; організацією навчального процесу; суб’єктивними особливостями тих, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими тощо); суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлень до учня, до своєї справи; специфікою навчального предмету.

Учбова мотивація грунтується на потребі – психічному стані, що характеризується пізнавальною активністю дитини, її готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволення є інтересом. Інтерес, по А.К. Марковій, може бути широким, планованим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і перетворюючим (вищий рівень) [13, 243].

У чисельних дослідженнях обгрунтовується необхідність створення спеціальних умов виникнення і розвитку в дитини інтересу до учіння, до вчителя. На основі системного аналізу виділено основні умови, що сприяють розв’язанню цієї задачі.

Так, важливою передумовою виникнення інтересу до учіння є виховання широких соціальних мотивів цієї діяльності, розуміння її смислу, усвідомлення важливості здобутих знань для власної життєдіяльності.

Необхідною умовою розвитку інтересу до змісту навчання і самої учбової діяльності є така організація останньої, яка дозволила б учням проявити свою інтелектуальну самостійність та ініціативність. Основним засобом тут є використання таких завдань та запитань, розв’язання яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Важливу роль у формуванні інтересу до учіння відіграє створення проблемних ситуацій, посильна трудність навчального матеріалу. Окрім того, навчальний матеріал і прийоми учбової діяльності мають бути достатньо (але не надмірно) різноманітними. Пізнання нового також має грунтуватися на раніше освоєних знаннях. Істотне значення у розвитку інтересу до учіння має його емоційне забарвлення, особистість педагога, його спілкування з учнями.

Різні види інтересу можна співвіднести з певними мотиваційними орієнтаціями. Виділяють (О.І. Савонько, Н.М. Сімонова) чотири мотиваційні установки (на процес, на результат, на оцінку вчителя та на “уникнення неприємностей”), які разом з іншими компонентами учбової мотивації визначають спрямованість, зміст та результати учбової діяльності. Встановлено, що ефективність учіння насамперед пов’язана з орієнтаціями особистості на процес та результат, значно в меншій мірі з орієнтацією на оцінку вчителя, і майже зовсім не залежить від орієнтації на “уникнення неприємностей”.

Таким чином, учбова діяльність мотивується в першу чергу внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба особистості “зустрічається” з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і “опредмечується” в ньому, а також рядом зовнішніх мотивів, таких як самоствердження, престиж, обов’язок, необхідність, досягнення та ін.. Істотно, хоч далеко неоднозначно на ефективність учіння впливає потреба у спілкуванні та домінуванні.

Мотиви учбової діяльності розрізняють за своїми змістовними та динамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів відносять наявність або відсутність особистісного смислу учіння, коли мотив не просто виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учіння. В останньому випадку мотив вважається “смислотвірним”. Дієвість такого мотиву виявляється в його реальному впливі на наявний процес учіння (у порівнянні з недієвим мотивом); самостійність – у особливостях виникнення і функціонування мотиву (він можу бути внутрішнім, виникати як результат самостійної роботи, або ж зовнішнім, появлятися внаслідок допомоги педагога); усвідомлення – в рівні рефлексивного ставлення учня до мотиву. Динамічні характеристики мотивів проявляються в їх силі, емоційній забарвленості (модальності) та тривалості.

У формуванні мотиваційної сфери учіння слід враховувати емоційне ставлення учня до нього. Можна виділити три типи такого ставлення: негативне, нейтральне та позитивне. А.К. Маркова диференціює ще й останній тип ставлення, виходячи з особливостей включення учня в учбовий процес: а) позитивне, неявне, активне, яке свідчить про готовність включитися в учіння; б) позитивне, активне, пізнавальне; в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне, яке свідчить про включення учня в учіння як суб’єкта спілкування, як особистості і члена суспільства.

Важливим елементом мотиваційної сфери є цілі, які забезпечують реалізацію мотивів. Мотиви співвідносяться з учбовою діяльністю в цілому, а цілі відповідають окремим учбовим діям, забезпечують їх реальне виконання. Процес постановки цілей вимагає певних умінь, рівень сформованості яких характеризує зрілість мотиваційної сфери учня.

До таких умінь відносять:

    • обгрунтований вибір однієї з кількох можливостей;

    • самостійну постановку та тривале утримування цілі;

    • постановку перспективних цілей та їх корекцію в залежності від обставин;

    • реалізацію поставлених цілей, вибір адекватних засобів реалізації та подолання можливих перешкод.

Названі уміння забезпечують реальне виконання дії, установку до якої створює мотив.

Встановлена (Т.І. Лях, О.А. Чувалова) можливість і продуктивність формування мотивації через цілепокладання учбової діяльності. Так, показано, що дієвість мотивації краще формується при орієнтації учня на способи, а не на результат діяльності, а також залежить від особливостей вікових груп та характеру учбових ситуацій. В цілому дослідження показали недостатність стихійного формування учбової мотивації, принципову можливість її цілеспрямованого поетапного формування при умові врахування вікових можливостей та забезпечення домінування орієнтації на способи діяльності, а не на її результат.

Встановлено (О.І. Савонько, З.М. Хізроєва) ряд психологічних детермінант стійкості учбової мотивації [9, 149]:

    • залежність від вихідного типу мотиваційної структури (домінування процесуальної мотивації надає структурі більшої стійкості;

    • найбільш стійкою є така структура, в якій процесуальна і результативна мотиваційні орієнтації займають відповідно перше і друге місце);

    • особистісна значущість предметного змісту діяльності;

    • вид учбового завдання.

Сказане свідчить про надзвичайну складність учбової мотивації як психологічного феномену. Як наслідок, управління процесом формуванням мотивації в учбовому процесі вимагає врахування її структурної організації, динамічності, залежності від вікових особливостей та можливостей.

3. Використання психологічних особливостей процесу засвоєння знань в підвищенні ефективності педагогічної діяльності.
Для людського учіння характерно розуміння того, що засвоюється. Важко керувати процесом навчання, не засвоївши суті розуміння. Деяка пізнавальна задача оформляється в свідомості у вигляді питання або системи питань. Виникнувше в людини питання виражає собою потребу щось зрозуміти. Якщо відповідь відома, то розуміння приходить одразу, якщо ж ні, то починається активний пошук відповідей, або процес побудови розуміння. Побудова розуміння не завжди проходить швидко і гладко. Чим складніше завдання і система питань, що складають цю задачу, тим важче вибудувати розуміння. Не завжди пошук відповіді закінчується знаходженням його. Розуміння може бути і не побудовано. Якщо ж відповідь знайдена, то є і розуміння даної задачі, якщо відповіді немає, то немає і розуміння. Не можна ототожнювати процес побудови розуміння з відповідно розумінням, яке являється позитивним результатом цього процесу.

Пошук відповіді можливий лише з допомогою мислительної діяльності - певних логічних операцій (аналіз, синтез, абстракція, концентрація), логічних форм (судження, умовивід і ін.). Однак, не можна побудову розуміння звести лише до процесів мислення. Для одержання відповіді на складні питання іноді важко мобілізувати свої уміння і здібності, активізувати творчу уяву і т.д. На відміну від понять, які мають загальне значення для всіх людей, розуміння може бути суб'єктивним. Одне і те ж явище різні люди можуть розуміти по-різному. Своєрідність розуміння кожної особистості залежить від системи знань і уявлень, складеної раніше, від рівня розвитку уяви, від професійних інтересів і інших особливостей особистості.

Розуміння простих питань підготовлює до розуміння більш складних. На будь-якому рівні воно буде виступати як підсумок пошуку відповіді, як результат побудови розуміння. Якщо розв'язування тієї чи іншої складної проблеми, задачі включає в себе систему питань, об'єднаних однією метою, то відповідно, і розуміння цієї проблеми, задачі буде виражено цілісною системою питань, пов'язаних між собою внутрішніми логічними роздумами, підводячими до мети. Система відповідей, виражає собою розуміння певної проблеми, повинна бути динамічна, тобто легко перебудовуватися у відповідності із зміною умов, з розширенням пізнавальної задачі, із збільшенням об'єму і глибини знань і ін. Розуміння - це постійна зміна відносин людини об'єктів пізнання. Нове розуміння є включення в іншу систему зв'язків і відносин.

Розуміння кожного наступного питання обов'язково вимагає розуміння попередніх. Знайдене питання на кожне з цих питань дає розуміння саме цього питання, але не всього тексту. Рівень розуміння завжди обумовлюється складністю задачі, яку може розв'язати учень. Будь-яка задача оформляється у вигляді питань. Так, вивчаючи якесь явище і ставлячи задачу його описати, ми пропонуємо учням питання такого типу: що це?, яке воно?, які основні ознаки?. Порівняти - на що подібне, що загального, в чому відмінності; пояснити - для чого це, з чим пов'язано, які основи, як це довести, на що має вплив; узагальнити - що з цього слідує, який загальний принцип (спосіб) дії; оцінити - яке це має практичне (або теоретичне) значення, чим це важливо, за що ми це цінимо, чому це нам дороге, яке твоє відношення; визначити проблему - яке виникає питання, яких відомостей не вистачає, яке місце це явище займає в системі інших явищ, як це відобразиться на подальшому ході розвитку, в чому скадність задачі і т.д. У відповідності з виокремленими задачами можна визначити і певні рівні розуміння: описовий, порівняльний, пояснюючий, узагальнюючий, оцінювальний, проблемний. Безумовно, пояснення явища вимагає більш високого рівня розуміння, ніж простий опис. Щоб пояснити, потрібно визначити місце цього явища в системі уже відомих понять і уявлень. Для цього необхідно і описувати зовнішній вигляд, і порівнювати дане явище з іншим. Аналогічно, щоб оцінити, необхідно спочатку вияснити сутність, підсумувати основний зміст, врахувати можливі зв'язки і наслідки. Порушення послідовності рівня розуміння ускладнює розв'язання навчальних задач. Зрозуміло, не всі роздуми і судження учнів правильні і зрілі. Але їх погляди покищо тільки формуються. Тому вчителю необхідно знайти логічні переходи від одних рівнів розуміння до інших, більш високих, від обговорення фактів до обговорення актуальних питань. Розуміння слід розрізняти не тільки по рівнях, але і по формі. Так, при розгляді питання ”що це таке?”, учневі іноді достатньо взнати знайомий предмет, щоб миттєво осмислити і дати відповідь, а тому й зрозуміти. Таке розуміння можна умовно назвати опізнавальним. Це розуміння буде проявлятись у всіх випадках, коли відповідь на будь-яке запитання була знайдена попередньо. Зустрівшись з цим же питанням в подібних умовах, учень не будує заново розуміння, а використовує вже наявну відповідь, іноді доповнюючи її і частково перебудовуючи в залежності від обставин. Якщо ж питання “що це таке?” по відношенню до предмету,який є маловідомим і зустрічається вперше, то миттєвого розуміння не буде. Потрібно буде шукати відповідь. Можна знайти у вигляді пояснення в якомусь довіднику, підручнику тощо. Може пояснити це і вчитель. Таке розуміння можна назвати співвіднесеним. Від інших форм розуміння воно відрізняється тим, що всі необхідні ланцюги побудови розуміння даються в готовому вигляді. Від учня вимагається лише співвіднести нове з тим, що він знав раніше, прослідкувати у відповідності з своїм власним досвідом і пізнаннями достатню аргументованість і логічний зв'язок пояснення. Це означає, що тут не вимагається активної роботи мислення і уяви. Навпаки, щоб зрозуміти, необхідно відчути весь хід роздумів, тобто вникнути в пояснення, співставити з раніше відомим в даній області, визнати правильність аргументів і т.д. Не завжди пояснення якогось явища викликає в учнів бажання зрозуміти, розібратись в цьому явищі. Іноді він просто запам'ятовує, що говорить вчитель, щоб потім відповісти при опитуванні. Таке ж відношення може бути і до матеріалу підручника. Тому дуже корисно ставити учнів в ситуацію, коли від них вимагаються оціночні судження, що неможливо без відповідного розуміння. Приклад. На уроці використовуються завдання такого типу: передбачають дві або кілька точок зору на якесь явище. Учень повинен згодитися з однією з них або все заперечити, але в будь-якому випадку він повинен виразити своє відношення до цих точок зору і обгрунтувати свою позицію. Якщо учень нізвідки не може отримати пояснення в готовому вигляді з питання, що виникло, а свого пояснення в нього немає, то не буде й розуміння. Коли ж він прийде до відповіді в результаті самостійного дослідження питання, то таке розуміння можна назвати дослідницьким або суб'єктивно-творчим. Дослідницьке розуміння зовсім не означає, що воно в своїй результативній частині обов'язково дасть цінний прдукт, так як учень може самостійно прийти до давно відомої іншим людям відповіді або навіть відповіді, зовсім далекій від очікуваної відповіді. Дослідницьке розуміння характеризується перш за все самотійністю в його побудові, умінням визначити цінність чужих аргументів і висунути свої, знайти свій хід роздумів та міркувань. В практиці навчання в найрізноманітніших проявах можуть виступати всі три форми розуміння. Дуже важливо, щоб досліницька форма розуміння мала значну питому вагу. Власне, саме завдання, вимагаючи дослідницького розуміння, найбільшим чином стимулює розумовий розвиток учнів.

Висновки.
Процес засвоєння знань розглядається в безпосередньому зв’язку із застосуванням знань до розв’язування учбових та практичних завдань.
На основі виконання в цьому напрямку багатьох досліджень встановлено, що специфічно людська діяльність має місце там, де дії людини скеровані свідомою метою засвоїти певні знання, вміння, навички, форми поведінки і діяльності. Процес формування у людини знань, умінь та навичок здійснюється лише на основі власної активності людини й спрямовується зовнішньою та внутрішньою мотивацією. Будь-яка подія, ситуація або дія стають мотивами діяльності, якщо вони пов’язані з джерелами певної активності людини.
Засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом учбової діяльності, процес міцного засвоєння знань є центральною частиною процесу навчання, який не зводиться до запам’ятовування, а включає сприймання матеріалу, його осмислення, запам’ятовування та таке оволодіння матеріалом, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях.

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка включає ряд компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння відносять: позитивне ставлення до учіння; процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом; мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу; процес запам’ятовування і збереження отриманої та переробленої інформації.

Список використаної літератури.


  1. Клімова Г.П. Освіта і цивілізація. – К., 1994.

  2. Коваленко. Педагогічні ідеї Дж. Дьюї та їх влив на педагогічну теорію і практику. – К., 2000.

  3. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія : Підручник. – К.,1995. – С.94-106

  4. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии. – М., 1984

  5. Максименко С.Д., Ільїна Т.Б.. До проблеми розробки освітньо-кваліфікаційної характеристики сучасного психолога. / Практична психологія та соціальна робота. – 1999. - № 1. – с.2-6

  6. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995

  7. Нечепоренко Л.С. Классическая педагогика. – М., 1998.

  8. Основи практичної психології. / Панок В., Титаренко Т., Чепелєва Н. та ін.: Підручник . – К.: Либідь, 1999. – 536с.

  9. Педагогический поиск. – М., 1988.

  10. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1989. – т. 1.

  11. Педагогічні технології у неперевній професійній освіті: Монографія / С.О.Сисоєва, А.М.Алексюк, П.В.Воловик, О.Г.Кульчицька. Л.Є.Сігаєва, Я.Д.Цехмістер та ін.; За ред.С.О.Сисоєвої.- К.: ВІПОЛ, 2001.-502с.

  12. Панок В.Г. Концептуальні підходи до формування особистості практикуючого психолога. / Практична психологія та соціальна робота. – 1998.- №4-5 – с. 5-7 , с.4-6

  13. Пов’якель Н. І. Професійна рефлексія психолога-практика. // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 6-7. – с. 3 - 6

  14. Психологія. / Трофімов Ю.Л., Рибалка В.В., Гончарук П.А. та ін. : Підручник. – К.: Либідь, 1999. – С.486-495

  15. Рефлексия // Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского. – М. – 1990.- С.340

  16. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования – Новосибирск. – 1987

  17. Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості : у 2-х т. / М. Й. Боришевський, М. І. Алексеєва, В. В. Антоненко та ін. За заг. ред. М. Й. Боришевського. – К., 2001. – т. 2. – с. 120-139.

  18. Симонов П.В. и др. Происхождение духовности ./ П.В.Симонов, П.М.Ершов, Ю.П.Вяземский. – М.: Наука, 1989. – 352с.

  19. Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1997.

  20. Степанов С. Н., Семенов И. Н. Психология рефлексии : проблемы и исследования. №3 – 1985. – с. 31-40

  21. Управління школою в сучасних умовах. – К., 1994.

  22. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри. – К., 1993.

  23. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 1998.

  24. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції. – К. : Либідь, 1996. – 262 с.

  25. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. – К.: Освіта, 1993. – 206с.





скачати

© Усі права захищені
написати до нас