Тема 4 ( дидактика )
1. організаційні форми навчання
Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.
Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.
Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.
Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.
Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком.
Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.
Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.
Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів
Дальтон-план. вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.
Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.
Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.
2. організаційні форми навчання, спрямовані на теоретичну підготовку студентів
У середніх спеціальних навчальних закладах навчальний процес відрізняється різноманіттям організаційних форм, проте дуже важливе місце в ньому займає урок. Як організаційна форма він характеризується сталістю відведеного на нього часу (як правило, 2 години), сталістю складу студентів (навчальна група), проведенням уроку переважно в навчальному кабінеті (аудиторії) за розкладом під керівництвом викладача.
У ході уроку зважується комплекс дидактичних цілей:
а) повідомлення учнем нових знань; організація самостійного вивчення нового навчального матеріалу; формування на основі засвоєних знань ідейних поглядів, переконань;
б) повторення і закріплення пройденого матеріалу; уточнення, узагальнення і систематизація отриманих знань; експериментальне підтвердження теоретичних положень;
в) формування практичних умінь:
- необхідних для оволодіння наступними навчальними дисциплінами (головним чином по загальноосвітніх і загальнотехнічних предметах);
- професійних умінь і навичок;
- умінь і навичок самостійної розумової праці;
г) контроль, аналіз і оцінка знань і умінь студентів, коректування навчального процесу на основі результатів перевірки; уточнення і доповнення знань, підкріплення умінь;
д) розвиток пізнавальних здібностей студентів.
Саме ця особливість уроку (широкий комплекс дидактичних цілей), що відрізняє його від інших форм організації навчального процесу, складає його перевагу і педагогічну цінність.
Урок – найбільш гнучка і рухлива форма організації навчального процесу: він дає можливість викладачу оперативно реагувати на результати навчання.
Урок – досить економічна форма організації навчального процесу, тому що після повідомлення нового навчального матеріалу викладач включає невеликі за обсягом лабораторні і практичні роботи, експерименти, що підтверджують теоретичні положення; формування на уроці професійних умінь не вимагає додаткового часу для повторення навчального матеріалу, як на лабораторних чи практичних заняттях.
Урок – найбільш доступна для студентів форма організації навчального процесу: переходи від одного виду діяльності до іншого на уроці знижують стомлення від одноманітної роботи. Він відповідає віковим можливостям студентів, особливо на молодших курсах.
У той же час урок – дуже складна форма організації навчального процесу, що жадає від викладача творчого підходу при плануванні і великій напруженості в процесі проведення уроку: чітке дозування часу на кожну структурну частину уроку викликає необхідність постійного контролю за темпом роботи студентів і за власною педагогічною діяльністю.
Багатоплановість і багатогранність уроку дозволяють сформулювати кілька груп вимог до нього.
До дидактичних вимог відносяться:
- реалізація на уроці основних принципів дидактики: науковості, приступності, систематичності і послідовності, свідомості й активності, єдності навчання і виховання, зв’язку теорії з практикою, наочності, міцності знань і умінь, індивідуального підходу до учнів і ін.;
- чітке визначення цілей уроку в цілому і місця конкретного уроку в загальній системі навчальних занять;
- визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог програми по предмету і цілями уроку;
- висока педагогічна майстерність викладача, творче застосування різних методів і прийомів навчання, уміле володіння сучасною дидактичною технікою;
- забезпечення високої пізнавальної активності студентів на уроці, оптимальне сполучення викладу викладачем матеріалу із самостійним пошуком студентів, рішенням проблемних задач і виконанням завдань творчого характеру;
- взаємозв’язок фронтальної, групової й індивідуальної роботи на уроці;
- диференційований підхід до учнів відповідно до їхнього рівня і підготовленості до засвоєння навчального матеріалу, широке використання дидактичного матеріалу різного ступеня складності;
- раціональне чергування різних видів діяльності студентів на уроці;
- наступність у навчанні (зв’язок даного уроку з попередніми заняттями на основі здійснення внутрішньо- і міжпредметних зв’язків з метою формування системи знань і умінь, наукового світогляду);
- застосування раціональних методів контролю,об'єктивність і умотивованість оцінки знань і умінь студентів.
До виховних вимог відносяться:
- реалізація виховних можливостей, закладених у змісті і методах навчання;
- вплив на мотиваційну сферу особистості студентів, стимулювання і формування позитивного відношення до навчання, розвиток самостійності і творчих здібностей студентів;
- висока вимогливість викладача, що сполучається з повагою до особистості студентів; дотримання педагогічного такту.
До психологічних вимог відносяться:
- спрямованість уроку на розвиток пізнавальних психічних процесів: уваги, представлень, пам’яті, мислення, уяви й ін.;
- облік психологічнихособливостей і психічного стану студентів на уроці;
- зібраність викладача, його уміння розподілити свою увага між всіма учнями, самовладання і самоконтроль, доброзичливість і справедливість.
До організаційних вимог відносяться:
- чітка структура уроку, що відповідає його мети, змісту, методам навчання;
- раціональне використання часу уроку для корисної навчальної роботи.
До гігієнічних вимог відноситься попередження розумової і фізичної перевтоми (забезпечення чистого повітря в аудиторії, сприятливого для навчальних занять температурного режиму, норм висвітлення, відповідність навчальних меблів фізичним даним студентів).
У сучасній педагогічній літературі найбільш поширена класифікація уроків за основними дидактичними цілями і місцем уроку в загальній системі навчальних занять. Класифікація уроків у середніх спеціальних навчальних закладах трохи відрізняється від шкільної в зв'язку з тим, що в даних навчальних закладах використовуються такі самостійні форми організації навчального процесу, як лекція, семінар, лабораторні і практичні заняття. З цієї ж причини інакше складаються і співвідношення кількості уроків різних типів. В середній спеціальній школі можна виділити наступні типи уроків: урок вивчення нового навчального матеріалу, комбінований, обліково-узагальнюючий, обліково-контрольний.
3. · організаційні форми навчання, спрямовані на практичну підготовку студентів
Лабораторне заняття - форма організації навчання, коли студенти за завданням і під керівництвом викладача виконують одну чи кілька лабораторних робіт.
Основні дидактичні цілі лабораторних робіт - експериментальне підтвердження вивчених теоретичних положень;
експериментальна перевірка формул, розрахунків; ознайомлення з методикою проведення експериментів, досліджень. У ході роботи студенти виробляють уміння спостерігати, порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити висновки й узагальнення, самостійно вести дослідження, користатися різними прийомами вимірів, оформляти результати у виді таблиць, схем, графіків. Одночасно в студентів формуються професійні уміння і навички звертання з різними приладами, апаратурою, установками й іншими технічними засобами для проведення досвідів. Однак ведучою дидактичною метою лабораторних робіт є оволодіння технікою експерименту, умінням вирішувати практичні задачі шляхом постановки досвіду.
Відповідно до дидактичними цілями визначається і зміст лабораторних робіт: встановлення і вивчення властивостей речовини, його якісних характеристик, кількісних залежностей; спостереження і вивчення явищ і процесів, пошук закономірностей; вивчення пристрою і роботи приладів, апаратів і іншого устаткування, їхній іспит, зняття характеристик; експериментальна перевірка розрахунків, формул; одержання нових речовин, матеріалів, зразків, дослідження їхніх властивостей.
Практичне заняття - це форма організації навчального процесу, що припускає виконання студентами за завданням і під керівництвом викладача однієї чи декількох практичних робіт.
Дидактична мета практичних робіт - формування в студентів професійних умінь, а також практичних умінь, необхідних для вивчення наступних навчальних дисциплін.
Так, на практичних заняттях по математиці, фізиці, технічній механіці в студентів формується уміння вирішувати задачі, що надалі повинне бути використане для рішення професійних задач по спеціальних дисциплінах.На практичних заняттях по інженерній графіці студенти опановують навичками виконання креслень, необхідними при виконанні різних графічних робіт зі спеціальних дисциплін.
Особливо важливі практичні заняття при вивченні спеціальних дисциплін, зміст яких спрямоване на формування професійних умінь. У ході практичних робіт студенти опановують уміннями користатися вимірювальними приладами, апаратурою, інструментами, працювати з нормативними документами й інструктивними матеріалами, довідниками, складати технічну документацію; виконувати креслення, схеми, таблиці, вирішувати різного роду задачі, робити обчислення, визначати характеристики різних речовин, об'єктів, явищ. Для підготовки студентів до майбутнього трудовій діяльності важливо розвити в них інтелектуальні уміння - аналітичні, проектувальні, конструктивні, тому характер завдань на заняттях повинний бути таким, щоб студенти були поставлені перед необхідністю аналізувати процеси, стани, явища, проектувати на основі аналізу свою діяльність, намічати конкретні шляхи рішення тієї чи іншої практичної задачі. Як методи практичного навчання професійної діяльності широко використовуються аналіз і рішення виробничих ситуаційних задач, ділові ігри. При розробці їхнього змісту варто враховувати рівень складності фахівця середньої ланки.
При доборі змісту практичних робіт з дисципліни керуються переліком професійних умінь, що повинні бути сформовані у фахівця в процесі вивчення даної дисципліни. Основою для визначення повного переліку робіт є кваліфікаційні вимоги до фахівця. Аналіз Державних вимог і змісту навчальної дисципліни дозволяє виявити уміння, оволодіння якими можливо в ході вивчення навчального матеріалу.
Таким чином, зміст практичних робіт складають:
- вивчення нормативних документів і довідкових матеріалів, аналіз виробничої документації, виконання завдань з їхнім використанням;
- аналіз виробничих ситуацій, рішення конкретних виробничих, економічних, педагогічних і інших завдань, прийняття управлінських рішень;
- рішення задач різного роду, розрахунок і аналіз різних показників, складання й аналіз формул, рівнянь, реакції, обробка результатів багаторазових вимірів;
- вивчення пристрою машин, приладів, інструментів, апаратів, вимірювальних механізмів, функціональних схем;
- ознайомлення з технологічним процесом, розробка технологічної документації;
- робота на різних машинах, апаратах, пристосуваннях, з вимірювальними інструментами; підготовка до роботи, обслуговування техніки;
-конструювання за заданою схемою; зборка і демонтаж механізмів, виготовлення моделей заготівель;
- діагностика якості різних речовин, виробів.
Курсове проектування - організаційна форма навчання, застосовувана на заключному етапі вивчення навчального предмета. Вона дозволяє застосувати отримані знання в рішенні комплексних виробничо-технічних чи інших задач, зв'язаних зі сферою діяльності майбутніх фахівців.
Дидактичними цілями курсового проектування є навчання студентів професійним умінням; поглиблення, узагальнення, систематизація і закріплення знань по дисципліні; формування умінь і навичок самостійної розумової праці; комплексна перевірка рівня знань і умінь.
Робочі навчальні плани і програми включають виконання курсових проектів і курсових робіт.
Курсові проекти виконуються по дисциплінах загальпрофесійного і спеціального циклів. У процесі їхньої підготовки студенти вирішують технічні задачі по темах: конструювання об'єкта, розробка технологічного процесу, проектування будівельних робіт і т.д. Курсові роботи виконуються по гуманітарних спеціальних дисциплінах. Студенти технічних спеціальностей пишуть курсові роботи по економіці, в окремих випадках - дослідницькі роботи зі спеціальних дисциплін.
Курсові проекти і роботи студенти виконують по індивідуальних завданнях, що носять характер навчальної задачі. Навчальна задача звичайно формулюється так, щоб у ній був відбитий конкретний виробничий зміст, часто зв'язане з процесом виробництва на підприємстві, де студенти проходять практику. У представленні студента вона виступає як конкретне учбово-виробниче завдання. Студент у ході виконання навчального проекту (роботи) учиться проектувати об'єкт (процес), опановує методикою розрахунків, учиться користатися нормативною і довідковою літературою, технологічною і конструкторською документацією, креслити схеми, креслення, складати технічну документацію і т.д.
Велике виховне значення має виконання учнями проектів для потреб виробництва, так званих реальних проектів. Термін «реальний проект», що широко використовується в практиці технікумів, на наш погляд, не відбиває сутності явища: усі проекти, підготовлені учнями, повинні бути реальними, заснованими на реальних розрахунках, і т.д. Тому вірніше говорити не про реальний курсовий проект (роботі), а про курсовий проект (роботі), що має конкретне практичне значення. Однак і при виборі, і при розробці подібних проектів насамперед повинне бути передбачене виконання студентом у повному обсязі навчальної задачі відповідно до вимог навчальної дисципліни.
При правильній організації підготовки курсового проекту (роботи) у студентів повинні формуватися й удосконалюватися наступні професійні уміння: уміння розробляти й обґрунтовувати технологічні процеси виготовлення заданих деталей; вибирати види заготівель, устаткування, інструментів, режимів роботи на основі аналізу технологічності конструкцій; конструювати пристосування, частини приладів, деталі машин; створювати складальні креслення агрегатів, приладів, основних складальних одиниць машин; користатися методиками всіляких розрахунків (фізичних, економічних, електрофізичних, режимів різання, припусків, машинного часу, сировини, кадрів, економічності виробництва), установлювати їхній взаємозв’язок; самостійно складати технічну документацію (технологічні карти, сіткові графіки робіт, маршрутні карти); користатися методикою того дослідження, що приводиться в курсовій роботі, і т.д. Студенти повинні бути поставлені перед необхідністю аналізувати, порівнювати, оцінювати дані і варіанти рішень поставлених задач, систематизувати матеріал, робити узагальнення, висновки.
У процесі курсового проектування студенти повинні користатися спеціальною літературою, періодикою, в окремих випадках патентною літературою, тим самим виробляючи і закріплюючи - уміння працювати з книгою, довідковими матеріалами, робити виписки, складати конспекти.
При виборі навчальних дисциплін, по яких повинне бути організоване курсове проектування, доцільно керуватися основною умовою – найбільш тісним зв'язком із практичною діяльністю майбутнього фахівця. У ході курсового проектування формуються головні професійні уміння, що дозволяє студентам придбати частковий досвід майбутньої роботи. Такими дисциплінами є переважно спеціальні, однак курсове проектування можливе і по загальнопрофесійних дисциплінах, насамперед по тим розділам, що являють собою фундаментальні основи майбутньої професійної діяльності. Так, для механіків доцільно планувати курсові проекти по розділі «Деталі машин», для будівельників - по розділі «Опір матеріалів» і т.д.
Учбово-виробнича задача курсового проектування повинна бути сформульована таким чином, щоб студент оперував здебільшого знань, отриманих по чи предметі розділу, а також використовував знання по суміжних дисциплінах. Зміст і рівень складності задачі повинні відповідати кваліфікаційним вимогам до фахівця середньої ланки. Завищення вимог, постановка перед студентами інженерних задач замість задач, розрахованих на техніка, як правило, приводять до формального їхнього рішення, недостатньо глибокому проробленню, зниженню ступеня самостійності.
Завдання по курсовому проектуванню звичайно передбачає вид діяльності студента: робота з чи зразка пошук оптимального варіанта рішення з запропонованих. У першому випадку студент за зразком розробляє конструкцію (технологічний процес); у другому - аналізує кілька запропонованих варіантів і вибирає оптимальний. Вибір виду діяльності залежить від специфіки навчальної дисципліни і самої задачі, від часу, що відводиться на курсове проектування, і ступеня підготовленості студента.
Курсове проектування виконується протягом тривалого часу поряд зі звичайною щоденною навчальною роботою, отже, вимагає особливо ретельної організації праці, планування особистого часу.
У зв'язку з досить великою трудомісткістю, своєрідністю кожного курсового проекту досвідчені викладачі організують поетапну роботу студентів над ним, розробляючи чіткі завдання на кожен етап.
На організаційному етапі видаються теми курсових проектів (робіт); викладаються вимоги, які варто дотримувати при його виконанні; повідомляються вихідні дані для проекту; рекомендується навчальна, наукова, довідкова література; встановлюються обсяги проекту.
Для правильного розподілу часу на виконання проекту складається графік, у якому намічаються дні консультацій, етапи роботи над проектом.
Курсове проектування завершується захистом курсових проектів (робіт). Аналіз курсових проектів (робіт) дозволяє внести корективи в наступний навчальний процес.
Виробнича (професійна) практика є складовою частиною і своєрідною формою організації навчального процесу. Відповідно до Положення про виробничу (професійної) практиці студентів середніх спеціальних навчальних закладів практика проводиться поетапно і складається з практики для одержання первинних професійних умінь і навичок (навчальної), практики по профілі спеціальності (технологічної), практики переддипломної (кваліфікаційної чи стажування).
Навчальна практика проводиться звичайно в навчальній чи учбово-виробничій майстернях технікуму, технологічна і переддипломна -безпосередньо на підприємстві, в організації, установі.
Призначення виробничої практики – підготовка студентів до майбутнього самостійної професійної діяльності. Практика зв’язує теоретичне навчання в технікумі і самостійній роботі на виробництві. На практиці студенти здобувають первісний досвід професійної діяльності по своїй спеціальності.
Дидактичні цілі виробничої (професійної) практики - формування професійних умінь і навичок; закріплення, узагальнення і систематизація знань шляхом їхнього застосування на ділі; розширення і поглиблення знань завдяки вивченню роботи конкретних підприємств і установ; практичне освоєння сучасного устаткування і технологій, методів керування.
Виробнича практика - сама складна форма навчального процесу й в організаційному, і в методичному плані, тому що для її здійснення необхідно з'єднати інтереси виробництва і навчального закладу, пристосувати процес навчання до практичних задач конкретного підприємства, установи, організації.