Ім'я файлу: Лекція 8.pdf
Розширення: pdf
Розмір: 152кб.
Дата: 20.05.2021
скачати
Пов'язані файли:
Опір матеріалів.docx
глотка презентація.pptx
Реферат.doc
Розширення: pdf
Розмір: 152кб.
Дата: 20.05.2021
скачати
Пов'язані файли:
Опір матеріалів.docx
глотка презентація.pptx
Реферат.doc
Тема 8. Методика проблемного навчання План
1. Методи і засоби проблемного навчання.
2. Застосування проблемного методу навчання на уроках природознавства.
3. Групи методів проблемного навчання.
4. Висновки.
5. Література.
Основна відмінність проблемного уроку від традиційного полягає в змісті й характері організації вчителем пізнавальної діяльності школярів, яка передбачає особливу взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань. Крім того, серцевиною проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й
учнів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань учнем під час її
розв'язуваная, й застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних
завдань. Вчитель може обирати один з багатьох імовірних варіантів проблемного навчання до особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних можливостей учнів, рівня розвитку класного колективу.
Інакше кажучи, проблемне навчання – це засіб для розвитку не лише учнів, ай для вдосконалення творчих обдарувань вчителя.
Методи і засоби проблемного навчання.
Проблемне навчання здійснюється різними методами монологічним і діалогічним
викладом знань, евристичною бесідою й пошуковою самостійною роботою учнів,
навчальним диспутом та учнівським дослідженням тощо,– які при цьому обов'язково
більш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованістю зустрічної
пізнавальної активності між учителем і учнем. Так, учитель створює на уроці систему проблемних ситуацій, керує мислительною діяльністю учнів під час постановки й розв'язання проблема учень – усвідомлює й суб'єктивно приймає проблемну ситуацію, формулює та розв'язує проблемні завдання, застосовує знання в нестандартних умовах.
Залежно від рівня пізнавальної активності й самостійності учнів, характеру їхнього співробітництва з учителем, а також взаємовідношень між індивідуальною й спільною пошуковою діяльністю школярів виділяємо чотири групи проблемно-пошукових методів та умови їхнього ефективного застосування в навчанні.
Наукові дослідження та передовий досвід учителів свідчать, що для організації ефективної пошукової діяльності учнів вирішальне значення має раціональний вибір методів і прийомів навчання, їхній взаємозв'язок накожному етапі уроку. Зокрема, навіть одна з найвищих форм проблемного підходу – учнівське дослідження – не може бути проведене одними проблемно-пошуковими методами. Крім того, проблемне навчання охоплює прояви пізнавальної активності учнів, починаючи від виконавчої й закінчуючи творчою діяльністю їх під час оволодіння знаннями.
Проблемні методи навчання характеризуються тим, що при їх застосуванні включаються в процес засвоєння знань різні види діяльності школярів, сприяють найкращому вивченню предметів, об'єктів і явищ природи. Проблемні методи навчання застосовуються тоді, коли нові знання необхідно отримати в процесі активної практичної та розумової діяльності.
1. Методи і засоби проблемного навчання.
2. Застосування проблемного методу навчання на уроках природознавства.
3. Групи методів проблемного навчання.
4. Висновки.
5. Література.
Основна відмінність проблемного уроку від традиційного полягає в змісті й характері організації вчителем пізнавальної діяльності школярів, яка передбачає особливу взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань. Крім того, серцевиною проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й
учнів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань учнем під час її
розв'язуваная, й застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних
завдань. Вчитель може обирати один з багатьох імовірних варіантів проблемного навчання до особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних можливостей учнів, рівня розвитку класного колективу.
Інакше кажучи, проблемне навчання – це засіб для розвитку не лише учнів, ай для вдосконалення творчих обдарувань вчителя.
Методи і засоби проблемного навчання.
Проблемне навчання здійснюється різними методами монологічним і діалогічним
викладом знань, евристичною бесідою й пошуковою самостійною роботою учнів,
навчальним диспутом та учнівським дослідженням тощо,– які при цьому обов'язково
більш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованістю зустрічної
пізнавальної активності між учителем і учнем. Так, учитель створює на уроці систему проблемних ситуацій, керує мислительною діяльністю учнів під час постановки й розв'язання проблема учень – усвідомлює й суб'єктивно приймає проблемну ситуацію, формулює та розв'язує проблемні завдання, застосовує знання в нестандартних умовах.
Залежно від рівня пізнавальної активності й самостійності учнів, характеру їхнього співробітництва з учителем, а також взаємовідношень між індивідуальною й спільною пошуковою діяльністю школярів виділяємо чотири групи проблемно-пошукових методів та умови їхнього ефективного застосування в навчанні.
Наукові дослідження та передовий досвід учителів свідчать, що для організації ефективної пошукової діяльності учнів вирішальне значення має раціональний вибір методів і прийомів навчання, їхній взаємозв'язок накожному етапі уроку. Зокрема, навіть одна з найвищих форм проблемного підходу – учнівське дослідження – не може бути проведене одними проблемно-пошуковими методами. Крім того, проблемне навчання охоплює прояви пізнавальної активності учнів, починаючи від виконавчої й закінчуючи творчою діяльністю їх під час оволодіння знаннями.
Проблемні методи навчання характеризуються тим, що при їх застосуванні включаються в процес засвоєння знань різні види діяльності школярів, сприяють найкращому вивченню предметів, об'єктів і явищ природи. Проблемні методи навчання застосовуються тоді, коли нові знання необхідно отримати в процесі активної практичної та розумової діяльності.
До проблемних методів у курсі природознавства належать спостереження,
проведення лабораторних дослідів (експеримент), роботи з визначення та опису
об'єктів, роботи з природознавчими приладами, проблемні роботи у куточку живої
природи й на навчально-дослідницькій ділянці.
Проблемний метод дає можливість формувати в учнів уміння здійснювати окремі етапи розв'язання проблеми. Навчально-дослідницькі завдання кожен учень виконує самостійно, хоча за змістом вони можуть бути однаковими для групи чи всього класу. Зазначимо, що різні рівні загальної готовності дітей та досвіду виконання ними окремих пошукових умінь вимагають індивідуального підходу до організації дослідницької діяльності.
Індивідуалізація здійснюється шляхом побудови на однаковому змісті варіативних
завдань, які мають різний ступінь складності для дітей з високим, середнім та низьким рівнями готовності. Диференціюються дослідницькі завдання і через різну міру допомоги вчителя. Такі завдання найкраще пропонувати учням у письмовому вигляді.
Можливість проблемного методу навчання виникає як протиріччя між існуючим
рівнем знань учнів та необхідними знаннями для вирішення проблемної ситуації.
Ключем проблемної навчальної ситуації є проблемне питання.
Специфіка застосування цього методу проявляється: ау конструюванні навчальних проблемних завдань, які учні розв'язуватимуть самостійно, але обов'язково під керівництвом учителя, оскільки вони носять навчальний характер. Метою їх використання є не тільки засвоєння нових знань та умінь (їх можна подати і в готовому вигляді), а оволодіння дитиною досвідом цілісного розв'язання проблеми; б) у способах керівництва самостійною пошуковою діяльністю учнів. Для самостійного розв'язання використовують різні навчально-проблемні завдання. Під час їх вибору враховується кілька обставин.
По-перше, за допомогою проблемного (дослідницького) методу організовується засвоєння такого змісту навчального предмета, який має велике пізнавальне й практичне значення для учня, оскільки самостійна творча діяльність вимагає більше часу для своєї реалізації у порівнянні з іншими видами. Подруге, доведення передбачення потребує таких методів пізнання, які доступні учням
5 класів.
По-третє, у роботі з школярами, особливо на початкових етапах залучення дітей до самостійного розв'язання цілісної проблеми, доцільно використовувати завдання, в яких доведення передбачення здійснюється у матеріальній або матеріалізованій формі.
По-четверте, для самостійного виконання конструюються проблемні завдання, для яких спосіб розв'язання конкретної проблеми є результатом перенесення відомого способу в нові умови за аналогією.
Під час виконання учнями навчально-дослідницьких завдань велике значення має поточний контроль. Він дає можливість виявити труднощі кожної дитини і своєчасно звернути на них увагу, попередити накопичення помилок, створити позитивне ставлення до пошукової діяльності. Крім того, поточний контроль дає змогу вчасно корегувати самостійний пошук учнів.
проведення лабораторних дослідів (експеримент), роботи з визначення та опису
об'єктів, роботи з природознавчими приладами, проблемні роботи у куточку живої
природи й на навчально-дослідницькій ділянці.
Проблемний метод дає можливість формувати в учнів уміння здійснювати окремі етапи розв'язання проблеми. Навчально-дослідницькі завдання кожен учень виконує самостійно, хоча за змістом вони можуть бути однаковими для групи чи всього класу. Зазначимо, що різні рівні загальної готовності дітей та досвіду виконання ними окремих пошукових умінь вимагають індивідуального підходу до організації дослідницької діяльності.
Індивідуалізація здійснюється шляхом побудови на однаковому змісті варіативних
завдань, які мають різний ступінь складності для дітей з високим, середнім та низьким рівнями готовності. Диференціюються дослідницькі завдання і через різну міру допомоги вчителя. Такі завдання найкраще пропонувати учням у письмовому вигляді.
Можливість проблемного методу навчання виникає як протиріччя між існуючим
рівнем знань учнів та необхідними знаннями для вирішення проблемної ситуації.
Ключем проблемної навчальної ситуації є проблемне питання.
Специфіка застосування цього методу проявляється: ау конструюванні навчальних проблемних завдань, які учні розв'язуватимуть самостійно, але обов'язково під керівництвом учителя, оскільки вони носять навчальний характер. Метою їх використання є не тільки засвоєння нових знань та умінь (їх можна подати і в готовому вигляді), а оволодіння дитиною досвідом цілісного розв'язання проблеми; б) у способах керівництва самостійною пошуковою діяльністю учнів. Для самостійного розв'язання використовують різні навчально-проблемні завдання. Під час їх вибору враховується кілька обставин.
По-перше, за допомогою проблемного (дослідницького) методу організовується засвоєння такого змісту навчального предмета, який має велике пізнавальне й практичне значення для учня, оскільки самостійна творча діяльність вимагає більше часу для своєї реалізації у порівнянні з іншими видами. Подруге, доведення передбачення потребує таких методів пізнання, які доступні учням
5 класів.
По-третє, у роботі з школярами, особливо на початкових етапах залучення дітей до самостійного розв'язання цілісної проблеми, доцільно використовувати завдання, в яких доведення передбачення здійснюється у матеріальній або матеріалізованій формі.
По-четверте, для самостійного виконання конструюються проблемні завдання, для яких спосіб розв'язання конкретної проблеми є результатом перенесення відомого способу в нові умови за аналогією.
Під час виконання учнями навчально-дослідницьких завдань велике значення має поточний контроль. Він дає можливість виявити труднощі кожної дитини і своєчасно звернути на них увагу, попередити накопичення помилок, створити позитивне ставлення до пошукової діяльності. Крім того, поточний контроль дає змогу вчасно корегувати самостійний пошук учнів.
На першому етапі учнівського дослідження створюється проблемна ситуація.
Аналіз її дозволяє учням усвідомити зміст протиріччя, самостійно сформулювати або сприйняти ту проблему, яку пропонує учитель. З метою усунення труднощів на цьому етапі використовуються так і прийоми: а) система «навідних» (без підказки) запитань, завдань. («Розгляньте і усно опишіть зовнішній вигляд... Чине виникає у Вас запитань під час цього?»); б) орієнтування учнів на аналіз змісту дослідницької завдання й порівняння його складових частин, тобто виділення сторін, які вступають у протиріччя («Прочитати завдання. Виділити ті частини, в яких закінчені думки про об'єкт... Порівняти ці частини. Яке запитання можна поставити?»); в) залучення до послідовного аналізу змісту завдання. («Що в завданні відомо про об'єкт (або згадайте про об'єкт...)? Що невідомо? Що треба дізнатися (визначити)? і т.
ін.»); г) актуалізація відомих знань про об'єкт і спонукання до порівняння з тими, які подаються в завданні («Згадайте про. Що ви дізналися про об'єкт із завдання?
Порівняйте, що ви знаєте і про що ви прочитали. Чине виникає у вас запитань? Про що ви хотіли б запитати?»). На другому етапі – висловлення передбачення для керування діяльністю школярів часто використовується непряма
«підказка» ходу розв'язання проблеми.
Експериментально доведено, що вона має навчальний ефект тоді, коли в конкретній проблемній ситуації повністю вичерпані індивідуальні можливості дитини.
Прийоми, що полегшають пошуки шляхів виконання проблемних завдань, як то а) додаткова інформація (у вигляді схематичного зображення предметів, явищ, процесів, додаткових спостережень за ними актуалізації життєвого досвіду); б) повторення способу виконання аналогічних завдань; в) розв'язання аналогічних, але простіших завдань; г) указівка на аналогії; д) постановка додаткових запитань, які спрямовують хід міркування; е) актуалізація загальних законів, правил, принципів і закономірностей, які сприятимуть поясненню або передбаченню фактів, дій та ін. На останньому етапі учні роблять загальний висновок і порівнюють його з визначеними цілями. Аналіз виконання навчально-дослідницького завдання є
завершальним елементом педагогічного керівництва. Він забезпечує повне усвідомлення всіма учнями класу кожного етапу розв'язання проблеми, розуміння суті допущених помилок, доцільності застосування окремих дій та операцій. Аналіз проводиться шляхом фронтальної бесіди.
Всі дослідники проблемного навчання пов'язують його роль із стимуляцією пізнавальної діяльності учнів, тому що внутрішні процеси пізнавальної діяльності
Аналіз її дозволяє учням усвідомити зміст протиріччя, самостійно сформулювати або сприйняти ту проблему, яку пропонує учитель. З метою усунення труднощів на цьому етапі використовуються так і прийоми: а) система «навідних» (без підказки) запитань, завдань. («Розгляньте і усно опишіть зовнішній вигляд... Чине виникає у Вас запитань під час цього?»); б) орієнтування учнів на аналіз змісту дослідницької завдання й порівняння його складових частин, тобто виділення сторін, які вступають у протиріччя («Прочитати завдання. Виділити ті частини, в яких закінчені думки про об'єкт... Порівняти ці частини. Яке запитання можна поставити?»); в) залучення до послідовного аналізу змісту завдання. («Що в завданні відомо про об'єкт (або згадайте про об'єкт...)? Що невідомо? Що треба дізнатися (визначити)? і т.
ін.»); г) актуалізація відомих знань про об'єкт і спонукання до порівняння з тими, які подаються в завданні («Згадайте про. Що ви дізналися про об'єкт із завдання?
Порівняйте, що ви знаєте і про що ви прочитали. Чине виникає у вас запитань? Про що ви хотіли б запитати?»). На другому етапі – висловлення передбачення для керування діяльністю школярів часто використовується непряма
«підказка» ходу розв'язання проблеми.
Експериментально доведено, що вона має навчальний ефект тоді, коли в конкретній проблемній ситуації повністю вичерпані індивідуальні можливості дитини.
Прийоми, що полегшають пошуки шляхів виконання проблемних завдань, як то а) додаткова інформація (у вигляді схематичного зображення предметів, явищ, процесів, додаткових спостережень за ними актуалізації життєвого досвіду); б) повторення способу виконання аналогічних завдань; в) розв'язання аналогічних, але простіших завдань; г) указівка на аналогії; д) постановка додаткових запитань, які спрямовують хід міркування; е) актуалізація загальних законів, правил, принципів і закономірностей, які сприятимуть поясненню або передбаченню фактів, дій та ін. На останньому етапі учні роблять загальний висновок і порівнюють його з визначеними цілями. Аналіз виконання навчально-дослідницького завдання є
завершальним елементом педагогічного керівництва. Він забезпечує повне усвідомлення всіма учнями класу кожного етапу розв'язання проблеми, розуміння суті допущених помилок, доцільності застосування окремих дій та операцій. Аналіз проводиться шляхом фронтальної бесіди.
Всі дослідники проблемного навчання пов'язують його роль із стимуляцією пізнавальної діяльності учнів, тому що внутрішні процеси пізнавальної діяльності
поєднуються з несподіваністю, здивуванням, здогадкою, розумовим напруженням,
очікуванням, пошуком аргументів та доказів
Значення проблемного навчання виявляється також у тому, що воно збуджує і формує
інтерес до навчання, розвиває ініціативу й самостійність учнів, сприяє розумінню внутрішньої сутності процесів і явищ, формує вміння бачити проблему і знаходити шляхи
її рішення.
Створення проблемної ситуації є першим етапом процесу проблемного навчання, процесу активізації розумової діяльності учнів.
Другий етап – формулювання проблемного запитання, яке «випливає» з проблемної ситуації. У 5 класах найчастіше це робить учитель, але за певних умов, наприклад, при систематичному запровадженню проблемного навчання, проблемне запитання можуть сформулювати самі учні.
Третій етап процесу проблемного навчання – вислуховувати та обговорення здогадок, припущень, гіпотез, які висловлюють учні. Саме цей етап дуже важливий для активізації пізнавальної діяльності школярів, але, на жаль, у практиці проблемного навчання він часто відсутній, і вчителі після створення проблемної ситуації відразу переходять до ії розв'язання.
Четвертий етап передбачає вирішення проблеми одним із методів проблемного навчання.
П'ятий етап – повернення до проблемного запитання і перевірка правильності його розв'язання. В залежності від рівня самостійності учнів у розв'язанні проблемної ситуації розрізняють такі групи методів проблемного навчання:
1 група – частково-пошукові методи;
2 група – проміжні методи;
3 група – творчі методи. На уроках природознавства можуть мати місце наступні методи:
1 група евристична бесіда; практична фронтальна робота демонстрація досліду вчителем у супроводі евристичної бесіди; робота учнів з додатковою літературою в позаурочний час.
2 група проблемний виклад.
3 група дослідницька робота в позаурочний час (елементи дослідження).
Проблемне навчання може досить широко використовуватись на уроках природознавства, коли
матеріал, який вивчається, потребує від дітей виявлення й осмислення причинно-наслідкових зв'язків про взаємовідносини живої і неживої природи, пристосованість рослин і тварин до різних умов життя, вплив клімату на природу й працю людей у різних природних зонах, при причини та закономірності природних процесів і явищ тощо; передбачається проведення дослідів і практичних робіт; можлива організація самостійної пошукової діяльності з природними об'єктами: фенологічні спостереження в природі, досліди й спостереження в куточку живої природи, на пришкільній навчально-дослідній ділянці та вдома.
Особливу увагу на уроках природознавства при створенні проблемних ситуації необхідно приділяти новим засобам наочності: проблемному досліду та евристичному експерименту. Крім того, слід поєднувати різні типи і види наочності, а також спиратися на наочні образи-уявлення, які були одержані учнями раніше. Для створення проблемних ситуації на уроках природознавства можна використовувати будь-яку наочність, котра відповідає змісту навчального матеріалу і може вступити у суперечність зі словами учителя, життєвим досвідом учнів або з
інформацією, яку несе інший спосіб наочності.
Велике місце у створенні проблемних ситуації може відводитися природним об'єктам, у першу чергу – живим рослинам і тваринам, які стають об'єктом спостережень та джерелом нової інформації для учнів, викликаючи у дітей здивування, бажання проникнути у природні таємниці. Не менше значення мають гербарії рослин, колекції комах, колекції корисних копалин. При порівнянні об'єктів учні не тільки одержують нові знання, а і під керівництвом учителя встановлюють суперечність між інформацією, яку несе кожен зоб єктів природи та інформацією, яку діти одержали з життєвого досвіду чи отримали від учителя.
Ті уроки природознавства, які передбачають лабораторні дослідження, спостереження за роботою приладів, вимагають від учителя для створення проблемних ситуацій використання саме цих приладів, лабораторного обладнання. За допомогою такої наочності учні самостійно одержують відповідну інформацію, яка суперечить словесній
інформації вчителя, або цю суперечність дають саме ці досліди та прилади. На деяких уроках природознавства, присвячених вивченню природи рідного краю, можливо і доцільно створювати проблемні ситуації за допомогою репродукцій з картин художників та різних грамзаписів («голосів природи», та музичних творів). Таким чином, проблемне навчання на уроках природознавства можливе та доцільне при вивченні великого обсягу матеріалу ботанічного, зоологічного, анатомо- фізіологічного, географічного, фізичного та хімічного змісту.
Література
1. Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових класах [Tекст]: навчальний посібник. / Тетяна Миколаївна. Байбара. – К. :
Веселка, 2008. – 334 с.
2. Книга вчителя біології, природознавства, основ здоров'я Текст довідково-методичне видання / упоряд. О. В. Єресько, С. П. Яценко. – Харків :
ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – 352 с.
Особливу увагу на уроках природознавства при створенні проблемних ситуації необхідно приділяти новим засобам наочності: проблемному досліду та евристичному експерименту. Крім того, слід поєднувати різні типи і види наочності, а також спиратися на наочні образи-уявлення, які були одержані учнями раніше. Для створення проблемних ситуації на уроках природознавства можна використовувати будь-яку наочність, котра відповідає змісту навчального матеріалу і може вступити у суперечність зі словами учителя, життєвим досвідом учнів або з
інформацією, яку несе інший спосіб наочності.
Велике місце у створенні проблемних ситуації може відводитися природним об'єктам, у першу чергу – живим рослинам і тваринам, які стають об'єктом спостережень та джерелом нової інформації для учнів, викликаючи у дітей здивування, бажання проникнути у природні таємниці. Не менше значення мають гербарії рослин, колекції комах, колекції корисних копалин. При порівнянні об'єктів учні не тільки одержують нові знання, а і під керівництвом учителя встановлюють суперечність між інформацією, яку несе кожен зоб єктів природи та інформацією, яку діти одержали з життєвого досвіду чи отримали від учителя.
Ті уроки природознавства, які передбачають лабораторні дослідження, спостереження за роботою приладів, вимагають від учителя для створення проблемних ситуацій використання саме цих приладів, лабораторного обладнання. За допомогою такої наочності учні самостійно одержують відповідну інформацію, яка суперечить словесній
інформації вчителя, або цю суперечність дають саме ці досліди та прилади. На деяких уроках природознавства, присвячених вивченню природи рідного краю, можливо і доцільно створювати проблемні ситуації за допомогою репродукцій з картин художників та різних грамзаписів («голосів природи», та музичних творів). Таким чином, проблемне навчання на уроках природознавства можливе та доцільне при вивченні великого обсягу матеріалу ботанічного, зоологічного, анатомо- фізіологічного, географічного, фізичного та хімічного змісту.
Література
1. Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових класах [Tекст]: навчальний посібник. / Тетяна Миколаївна. Байбара. – К. :
Веселка, 2008. – 334 с.
2. Книга вчителя біології, природознавства, основ здоров'я Текст довідково-методичне видання / упоряд. О. В. Єресько, С. П. Яценко. – Харків :
ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – 352 с.
3. Коробова Т. Б. Основи природознавства Текст : навч. посібник для студентів / Т. Б. Коробова, ММ. Прахов, І. К. Шульга. – К. : Радянська школа,
1967. – с.
4. Нарочна Л. К. Методика викладання природознавства Текст : навч. посібник / Л. К. Нарочна, Г. В. Ковальчук, К. Д. Гончарова. – 2-ге вид, перероб. і доп. – К. : Вища школа, 1990. – 302 с.
5. Дитиняк Г. Я досліджую, експериментую,спостерігаю. (Методика навчання природознавства в початкових класах). / Галина Дитиняк, Ліда
Андрушко, Наталія. Древняк. – Львів-Торонто : Літопис, 2003. – 140 с.
6. Курлянд З. Н. Педагогіка : навчальний посібник / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, ТЮ. Осипова та ін. – Харків : Бурун Книга, 2009. – 304 c.
7. Фіцула ММ. Педагогіка Текст : навч.посіб. / ММ. Фіцула. – 2-ге вид, випр., доп. – К. : Академвидав, 2006. – 560 с.
8. Штойко П. І. Концепції природознавства Текст навч. посібник
/ Павло Іванович Штойко ; відп. за вип. В.І.Онопрієнко. – Рек. МОН. – Львів :
ЛНУ ім. І.Франка, 2011. – 456 с.
9. Яришева Н. Ф. Основи природознавства.Природа України [Tекст]: навчальний посібник. / Надія Федорівна. Яришева ; Рек. МОН. – К. : Вища школа, 2008. – 335 с.