Ім'я файлу: rsh_2011_8-9_9.pdf
Розширення: pdf
Розмір: 151кб.
Дата: 20.04.2020
скачати
Пов'язані файли:
Perfect-tenses.docx

• №8–9 (серпень–вересень) 2011
36
8. Полат Е.С. Новые педагогические информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, МЮ. Бу- харкина. – М Академия, 2002. – 272 с.
9. Пометун О.І.
Сучасний урок. Інтерактивні технології на- вчання / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. – К А.С.К., 2004. – 192 с.
10. Фокин Ю.Г.Теория и технология обучения деятельностный подход / ЮГ. Фокин. – М Академия, 2006. – 240 с.
11. Щукин АН Лингводидактический энциклопедический словарь. – М Астрель: АСТ: Хранитель, 2000. – 746 с.
12. Іноземні мови. Програми для загальноосвітніх навчаль- них закладів 2–12, 5–12 класи. – К Перун, 2005. – 208 с.

Анотації
Валерій РЕДЬКО
Інтерактивні технології навчання іноземної
мови
У статті розглядаються теоретичні засади ін-
терактивних технологій навчання іноземної мови та наводяться приклади їх використання у шкільній
практиці. Наголошується, що ці технології є однією з ефективних форм стимулювання іншомовної мов-
леннєвої діяльності учнів.
Ключові слова інтерактивні технології, іноземні
мови, іншомовне спілкування, зміст підручників, метод проектів.
Валерий РЕДЬКО Интерактивные технологии обучения иностранному языку
В статье рассматриваются теоретические основы интерактивных технологий обучения иностранному языку и приводятся примеры их использования в школьной практике. Подчёркивается, что эти технологии являются одной из эффективных форм стимулирования иноязычной речевой деятельности учеников.
Ключевые слова интерактивные технологии, иностранные языки, иноязычное общение, содержание учебников, метод проектов. і REDKO
Interactive technologies of studies of foreign
language
The article deals with the theoretical base of interactive
technologies in foreign languages teaching and gives
examples of their using in school practice. It is emphasized,
that these technologies are one of eff ective forms of
stimulation of foreign language speech activity of pupils.
Keywords: interactive technologies, foreign languages,
speaking another language dialogue, the contents of
textbooks, method of projects. У формуванні в учнів основної школи вмінь працювати з підручником з історії, а також у підви- щенні їхньої пізнавальної активності важливу роль відіграють врахування їхніх вікових та індивідуаль- них особливостей, вибір і реалізація змісту, мето- дів, прийомів і засобів навчання, використання способів формування розумових операцій та забе- зпечення інтеграції основних форм мислення.
Учні основної школи – це діти 11–15 років, яких, відповідно до періодизації В.Крутецького, відно- сять до підліткового віку [5, с. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від
Організація роботи з підручником
учнів основної школи на уроках історії
Олександр ТРУХАН,
викладач кафедри методики суспільно-гуманітарної освіти та виховання
Інституту післядипломної педагогічної освіти Київського університету
імені Бориса Грінченка
Нові цілі і завдання сучасної шкільної історичної освіти вимагають
нових підходів не лише до процесу створення шкільного підручника з історії, ай до розроблення методики роботи з ним як одним із най-
важливіших засобів навчання. Вважаємо, що реалізація таких підходів
значною мірою сприятиме досягненню цілей навчання історії, розвит-
ку предметно-історичних компетентностей учнів та їх пізнавальних
можливостей.
дитинства до юності у фізичному, психічному і со- ціальному аспектах. З-поміж психічних особливо- стей учнів такого віку фахівці виділяють зростання
їх активності й самостійності, зміни у мотивації до навчання, покращення сприйняття навчального матеріалу, підвищену емоційність, своєрідність ви- яву внутрішніх, недостатньо усвідомлених позицій.
На нашу думку, при організації роботи з підруч- ником на уроках історії надзвичайно важливою є здатність учителя враховувати особливості психіки та пізнавальної діяльності учнів у підлітковому віці. Порівняно з початковими класами, в основній
© О.Трухан, 2011

№8–9 (серпень–вересень) 2011 •
37
школі прийоми роботи із друкованим текстом ускладнюються й урізноманітнюються. Наприклад, на уроках уму класі необхідно застосовувати метод пояснювального читання. Він складається з ор- ганічно пов’язаних між собою елементів читання, роз’яснення і доповнення прочитаного, розгляду
ілюстрацій, бесіди. При пояснювальному читанні виділяються абзаци і окремі речення, їх складові, визначається головна думка, виявляються смисло- ві зв’язки та ілюстрації.
Першочергове завдання вчителя в такій ро- боті – привчити учнів виділяти незрозумілі місця тексту, невідомі їм терміни, не пропускати їх, а шу- кати пояснення таким словам і виразам, звертаю- чись до вчителя або до словників. Ух класах необхідно детально пояснювати структурні ком- поненти підручника: різні види тексту, ілюстрації, зміст, питання, завдання, карти. У підручниках з
історії, насамперед, мають бути вміщені рекомен- дації, як працювати з підручником вдома. Довести рекомендації до школярів – завдання вчителя.
Надалі, коли здатність учнів самостійно орієнту- ватися в навчальному матеріалі зростає, учитель за лучає школярів до виявлення в підручнику зна- йомих компонентів та прийомів роботи з ними й по- яснює нові: вибіркове читання і переказ, добір фактичного матеріалу за питаннями, складання плану, конспекту, виписування тез, усний або письмо вий виклад своїх зауважень щодо прочитаного, напи- сання рецензій, анотацій, біографічних за мі ток, упорядкування термінологічних, статистичних, хронологічних, довідкових таблиць, схем, діаграм, підготовка повідомлень і доповідей тощо. Поступо- во в учнів виробляється звичка працювати з до дат- ковою літературою. Отже, формування нави чок і вмінь працювати з підручниками та іншою нав ча ль- ною літературою триває протягом усього нав чан ня.
Як відомо, формування та розвиток пізнаваль- них умінь здійснюється декількома етапами: оз- найомлення з умінням, усвідомлення його сенсу; початкове оволодіння вмінням; самостійне вико- нання практичних завдань; удосконалення вміння. На початковому етапі школярі вперше отримують знання про нові для них способи навчальної діяль- ності – її мету, зміст способів навчальної роботи, порядок її виконання. Узагальнені знання про спосо- би діяльності часто фіксуються у вигляді памяток, логічних схем із переліком виконуваних дій.
На проміжному етапі знайомий прийом на- вчальної роботи засвоюється як якісно новий істо- ричний матеріал чи джерело знань, коли перед уч- нями ставлять принципово нові завдання. Так, від часткового порівняння для виявлення відмінності і схожості (й клас) школярі переходять до повного порівняння, яке встановлює і загальне, і особли- вей клас). А потім під час порівняння двох різ- них етапів у розвитку історичного явища, процесу
(7–8-мі класи) перед учнями постає нове завдання: показати, що змінилось за певний період (зокрема у розвитку культури, у становищі церкви тощо).
Наприклад, уму класі з метою створення уяв- лень про природно-географічні умови Індії та роз- витку вміння аналізувати відповідну інформацію, зі- ставляти та порівнювати однотипні явища вчитель може запропонувати учням на основі наступного фрагмента підручника порівняти природно-геогра- фічні умови Єгипту та Індії [2, с. Вчитель органі- зовує виконання завдання, застосовуючи прийом
коментованого (пояснювального) читання.
На завершальному етапі учні засвоюють усі дії, що становлять спосіб діяльності, внаслідок їх бага- торазового повторення і свідомого застосування під час роботи над історичним матеріалом більш складного характеру. Засвоєні дії переносяться на нові об’єкти, з кожним разом все більш самостійно, творчо (прийом застосування отриманих з підруч-
ника знань та набутих умінь у самостійній ро-
боті). Отже, знання способу діяльності, закріплене його систематичним застосуванням, стає добре на- працьованим умінням учня.
Окремі вміння можуть бути засвоєні упродовж одного навчального року (наприклад, застосову- вати зворотний відлік часу – до Різдва Христового, складати хронологічну чи синхроністичну табли- цю). Формування інших умінь (виділяти головне і суттєве, складати план, конспект тощо) потребує більш тривалого часу.
Зрозуміло, що кожний етап формування в учнів основної школи вмінь працювати з підручником потребує відповідних методів, прийомів та засобів навчання. Першочергове завдання вчителя – правильно їх підібрати. Теоретичним підґрунтям такого добору, на наш погляд, мають стати відповідні дидактичні і методичні засади розуміння структури та змісту навчального процесу взагалі та навчання
історії в основній школі зокрема, що наявні в науко- вій літературі та підтверджені сучасною педагогіч- ною практикою. Розглянемо їх детальніше.
Як відомо, навчання – процес взаємодії вчите- ля і учнів, у результаті якого учень засвоює знан- ня, набуває вмінь і навичок. Його компонентами є вчитель, використовувані ним засоби і методи навчання; учень, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома. Процес на- вчання можна визначити як зміну актів пізнання, у ході якого змінюються діяльність учителя та учнів, а також якості особистості школярів. Отже, навчання як один із видів людської діяльності складається з
двох взаємопов’язаних процесів – викладання і учін-
ня. Викладання полягає у спрямуванні діяльності учнів на засвоєння, закріплення та застосування знань, у перевірці якості вмінь і навичок. Учіння – цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому зна- ченні це оволодіння соціальним досвідом з метою його використання у практичному житті [10, с.78].
Оскільки робота з підручником – це своєрідний метод навчання, то у його структурі можна вио- кремити зовнішні та внутрішні компоненти. Зов- нішній компонент роботи з підручником як методу

• №8–9 (серпень–вересень) 2011
38
навчання реалізує вчитель на різних етапах уроку, з кожним зі структурних компонентів навчальної книги (Я.Кодлюк, О.Савченко). Внутрішнім компонентом цього методу є «надбання» школяра, за- стосовуючи які, «учень не лише справляється з поточним завданням учіння, ай організовує свою пізнавальну діяльність, вчиться вчитися» [8, с.
Виходячи з цього, спосіб пізнавальної дії учня (при- йом учіння) та прийоми викладання історії (управ- ління пізнавальною діяльністю учнів) складають відповідні прийоми навчання, які реалізуються у процесі взаємодії вчителя та учнів. Внутрішнім ро- зумовим (інтеріоризованим) аспектом прийомів учіння є різноманітні пізнавальні процеси: память, мислення, уява, рефлексія тощо. Зовнішній (екс- теріоризований) аспект прийомів – це матеріалізо- вані (тобто такі, що виражаються в усній чи письмо- вій відповіді, малюнку, таблиці тощо) дії учнів, які зумовлюють перебіг пізнавальних процесів, визна- чають відповідні розумові дії. Можна розрізняти прийоми розумової діяльності (внутрішній аспект) та навчальної роботи (зовнішній аспект) учнів, які завжди реалізуються у взаємодії.
Отже, продумане використання й удосконален- ня прийомів навчальної роботи у процесі шкіль- ного навчання історії позитивно позначаються на розвитку інтелектуальних умінь і здібностей учнів
[7, с.
Відповідно до двох шляхів історичного пізнан- ня (емпіричного і теоретичного, П.Гора розглядав різноманітність прийомів навчальної роботи через поєднання їхніх двох груп – прийомів емпірично- го і теоретичного пізнання історії. Методичні при- йоми емпіричного вивчення історичних фактів
(картинний і аналітичний опис, образне і сюжетне оповідання, педагогічне малювання, макетування тощо), на думку дослідника, детермінують засто- сування учнями таких прийомів учіння: образного мислення, відтворювальної і творчої уяви, образ- ної пам’яті і мови. У процесі навчання цих прийомів у школярів виховується вміння «бачити» і засвою- вати історичні факти в образній формі. Методичні прийоми теоретичного вивчення навчального ма- теріалу (пояснення, міркування, узагальнювальна характеристика тощо) визначають застосування таких прийомів розумової діяльності, як порівняння, аналіз, абстрагування, синтез тощо, і розвивають
історичне мислення учнів, озброюють їх методами пізнання явищ суспільного життя, умінням само- стійно здобувати історичні знання [3]. Отже, вико- ристання учителем прийомів викладання історії
(управління пізнавальною діяльністю школярів) і засвоєння учнями всієї сукупності прийомів учіння забезпечують глибину історичної освіти, вихован- ня та формування в них відповідних умінь.
З огляду на цю методичну концепцію, складо- вою змісту історичної освіти є сукупність адекват- них цілям і завданням навчання історії прийомів навчальної роботи і розумової діяльності, в про- цесі використання яких учні опановують відповідні вміння. У нашому випадку це вміння працювати з підручником. Ці та інші вміння формуються на основі знань про способи (прийоми) навчальної роботи і виконання вправ для застосування вивче- ного на практиці. Адже прийом навчальної роботи є сукупністю операцій, дій, які треба виконати для досягнення того чи іншого результату. У процесі на- вчання прийоми розумової діяльності детерміну- ються відповідними прийомами навчальної роботи
[4, с. 11–12].
Наприклад, для того, щоб скласти простий план навчального тексту, учень має виконати такі зов- нішні навчальні (екстеріоризовані) дії: 1) прочитати текст 2) виділити його смислові частини; 3) визна- чити основну думку у кожній частині; 4) сформулю- вати її у вигляді речення чи запитання; 5) записати ці думки у послідовності, що відповідає логіці тексту. Виконуючи такі дії, учень одночасно здійснює необхідні внутрішні (інтеріоризовані) операції, серед яких можна назвати такі: 1) дешифрування літер друкованого тексту в зв’язне мовлення у ви- гляді слів і речень; 2) усвідомлення змісту тексту, його аналіз; 3) виділення основного 4) формування головної думки у вигляді тези, речення; 5) система- тизація думки у письмовій формі. Так реалізується
аналітико-синтетичне опрацювання тексту.
У 6-му класі роботу над планом можна почати вже на першому уроці з теми «Стародавній Єги- пет». Зокрема, складання плану для підзаголовків
«Землеробство – основне заняття єгиптян» і Початок обробки металів» дасть учням змогу вста- новити взаємозв’язок історичних фактів: спочатку змінюється техніка, покращуються знаряддя праці, виникають нові галузі виробництва, і лише після цього відбуваються зміни в соціальній структурі су- спільства. Послідовність цих явищ закріплюється в пам’яті учнів і допомагає усвідомленню їхнього взаємозв’язку.
Роботу над планом за текстом підручника мож- на проводити інакше. Наприклад, під час розпо- віді про історію повстання в Єгипті у 1750 р. доне. вчитель записує на дошці план причини повстан- ня, його учасники, вимоги повсталих, причини по- разки. Після розповіді і бесіди про повстання учні закріплюють матеріал читанням параграфа. Потім вони вказують, де саме в підручнику міститься від- повідь на кожний пункт плану деякі короткі фрази читаються вголос; залучається і раніше засвоєний матеріал. План вивчення повстання школярі запи- сують до робочого зошита з історії, ним вони керу- ються згодом під час вивчення аналогічних тем.
Отже, кожній зовнішній навчальній дії відповідає декілька внутрішніх розумових операцій – при- йомів розумової діяльності. Вони часто не усвідом- люються учнями, оскільки існують «внутрішньо» у згорнутому, напівавтоматичному стані. Якщо в учня виникають труднощі у застосуванні того чи іншого прийому навчальної роботи (зовнішньої навчаль- ної дії), це часто свідчить про несформованість у нього відповідних внутрішніх прийомів розумової

№8–9 (серпень–вересень) 2011 •
39
діяльності (розумових операцій). У цьому випад- ку треба з’ясувати, які саме прийоми потребують відпрацювання, і за допомогою зовнішнього ке- рування пропонувати школяреві виконувати пев- ні вправи з поетапним контролем його розумової діяльності, наприклад шляхом поетапного комен- тування учнем своїх дій.
Робота з підручником полягає в опрацюванні учнями друкованого тексту, що дає їм змогу глибо- ко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Для формування у школярів умінь працювати з текстом підручника можна надати їм памятку Як працювати з текстом параграфа підручника історії», яка містить необхід- ній перелік навчальних дій. Вона є основою для за-
стосування тексту як засобу виконання домашніх
завдань.
Важливе місце в опрацюванні матеріалу підруч- ника посідає робота з термінологією, і запису її на дошці недостатньо для свідомого і міцного засвоєн- ня її школярами, особливо в х класах. Корисно доручати учням знайти в підручнику і прочитати вголос термін та його пояснення. Такий прийом привчає школярів звертати увагу на термінологію і під час виконання домашніх завдань.
На основі аналізу літератури та власного досві- ду викладання ми виділили такий навчальний при- йом, як робота над висновками та визначеннями понять, під час реалізації якого учні застосовують прийоми розумової діяльності розміркування, до-
ведення, узагальнення (індуктивним або дедуктив- ним шляхом. Наприклад:
1. На основі тексту підручника про Римську ре-

спубліку сформулюйте основні ознаки цієї форми
правління та дайте їй визначення.
2. Проаналізуйте відповідний фрагмент тексту
підручника та на основі визначених вами конкрет-
них фактів з’ясуйте, які нові явища з’явилися в еко-
номічному житті мешканців Нідерландів уст,
або навпаки, на підставі зроблених вами висновків
наведіть конкретні факти, що підтверджують
розвиток ринкових відносин.
3. У 1654 році царем Московії були затверджені

«Березневі статті». На основі тексту підручника та уривків документа, що надається до параграфа, ознайомтеся з їхнім змістом. Які були причини
цієї події та які наслідки вона мала для України? Під час опрацювання навчального матеріалу підруч- ника учні вчаться робити узагальнення на основі оперування поняттями (національно-визвольна війна, гетьманська держава, козацька демократія) і судженнями, конкретизувати поняття, пояснювати
історичні факти і явища, робити індуктивно-дедук- тивні висновки.
З роботою над історичною термінологією тісно повязана диференціація елементів тексту в під- ручнику, необхідна для його свідомого читання і засвоєння змісту. Значна частина елементів тексту відома школярам із занять з мови й інших навчаль- них предметів. Вони розрізняють поняття: опис, оповідання, ознака, визначення, висновок, дове- дення, оцінка, термін, період тощо. У тексті з істо- рії ці поняття мають свою специфіку. Крім того, до тексту вводяться і нові поняття: хронологічна дата, подія, історичне явище, історичний діяч, факт, про- цес, причинно-наслідкові зв’язки, тенденції істо- ричного розвитку.
Ґрунтовними повинні бути роз’яснення спе- цифічних для історії елементів тексту і перевірка уміння учнів виділяти їх у процесі роботи з книжкою. Дієвим прийомом є застосування окремих
елементів тексту підручника у розповіді вчителя.
Він включає ті елементи, на яких хоче зосередити увагу і мислення школярів, наприклад висновок до теми чи розділу. Вчитель може запропонувати прочитати висновок одному з учнів уголос, а іншим
– стежити за текстом. Таке переключення їхньої уваги забезпечує краще осмислення і запам’ятову- вання навчального матеріалу на уроці.
Реалізація прийому навчальної роботи, спрямо- ваного на формування в учнів умінь працювати з підручником, починається з постановки та пояснен- ня відповідної пізнавальної задачі. Її розв’язування спрямоване на одержання нових знань, нових за- собів пошуку знань. Змістом такої задачі є проблема, в основі якої – суперечності між відомим і шука- ним. Отже, пізнавальна задача завжди проблемна за змістом [9, с. 38–40].
Особливу цінність у процесі навчання історії, на нашу думку, мають пошукові пізнавальні зада- чі, які потребують самостійного пошуку шляхів розв’язування, його здійснення та перевірки, ви- явлення і виправлення помилок. Вони можуть бути засобом реалізації такого прийому навчальної ро- боти з підручником, як самостійне читання тексту перед поясненням учителя Наприклад, учням пропонується висловити власну позицію щодо питання: «Чи можна вважати козацьке самовряду- вання запорожців справжньою демократією?» та аргументувати її на підставі основного тексту, істо- ричних документів, картосхем, таблиць, ілюстрацій підручника.
Вважаємо, що проблемна побудова навчання на основі втілення системи різноманітних пізнаваль- них задач як засобів реалізації відповідних прийо- мів навчальної роботи з підручником є одним із ефективних шляхів формування в учнів х класів умінь працювати з підручником з історії.
Вдосконаленню рівня опанування досліджу- ваних умінь сприяє і використання відповідних вправ. Вправа – цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розу- мових, практичних) для формування вмінь і нави- чок. За формою навчальної діяльності учнів вправи поділяються на усні, письмові, графічні тощо. Усні вправи широко застосовуються при захисті власної позиції, під час розповіді, опису, пояснення істо- ричних фактів, явищ, процесів, що містяться утек- сті підручника з історії. Письмові вправи викону- ють при написанні есе, планів, тез, конспектуванні

• №8–9 (серпень–вересень) 2011
40
навчального змісту тексту підручника. Під час за- стосування графічних вправ учні демонструють свої знання зображальними засобами – складан- ням хронологічних, синхроністичних таблиць, кре- сленням діаграм, графіків, картосхем тощо.
Прийоми навчальної роботи з підручником, що ре алізуються за допомогою пізнавальних задач та вправ, забезпечують формування в учнів основ- ної школи когнітивної і процесуальної складових до слід жуваних умінь. Досягненню таких цілей, на нашу думку, може сприяти застосування прийомів
створення ситуації новизни навчального матеріа-
лу. Вони передбачають окреслення нових знань у процесі викладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. При-
йоми опори на життєвий досвід учнів полягають у використанні вчителем у навчальному процесі фа ктів, явищ, які школярі спостерігали в житті, нав- колишньому середовищі, або дій, процесів, у яких вони брали участь, для вивчення нового матеріалу.
Застосування пізнавальних ігор (ділових, рольових, ситуативних) дає змогу моделювати життєві ситуа- ції, стосунки людей, взаємодію речей, явищ та може бути основною або допоміжною формою навчаль- ного процесу. Прийоми створення відчуття успіху в навчанні зміцнюють впевненість учнів у власних силах, пробуджують почуття гідності, бажання вчитися.
Отже, ефективність формування в учнів основ- ної школи вмінь працювати з підручником у про- цесі навчання історії залежить від багатьох чинни- ків. До основних ми відносимо:
1) врахування психолого-педагогічних особли- востей учнів підліткового віку;
2) дотримання етапності у процесі формування відповідних умінь, що передбачає: пояснення суті і практичного значення кожного способу навчаль- ної діяльності; застосування памяток із переліком виконуваних дій; здійснення навчальних дій під керівництвом учителя за зразком; самостійне вико- нання тренувальних вправ; застосування сформо- ваного вміння в нестандартних умовах;
3)відповідність методичних прийомів роботи з підручником поставленим цілям конкретного уроку і навчання в цілому;
4) застосування накожному етапі уроку відпо- відних прийомів навчальної роботи з підручником за допомогою комплексу пізнавальних задач та вправ, розв’язання та виконання яких дає змогу засвоїти знання на емпіричному й теоретичному рівнях.
Література
1. Волкова
Н.П. Педагогіка: посіб. для студ. вищ. навч. закл.]
/Н.П. Волкова. – К Вид. центр «Академія», 2001. – 576 с. Голованов СО Історія стародавнього світу: підруч. для
6 кл / СО. Голованов, СВ. Костирко. – К Грамота, 2006.
– 296 с. Гора

П.В. К вопросу о системе методов и методических приёмов обучения / П.В. Гора // Преподавание истории в школе. – 1966. – №3. – С. 45–58.
4. Кабанова-Меллер
Е.Н. Формирование умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Каба- нова-Меллер. – М Просвещение, 1968. – 286 с. Крутецкий
В.А. Психология / В.А. Крутецкий. – М Просвещение с. Лозова

В.І.
Пізнавальна активність // Енциклопедія ос- віти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В.Г Кремень. – К
Юрінком Інтер, 2008.
7. Пометун О.І. Методика навчання історії в школі /
О.І. Пометун, ГО. Фрейман. – К Генеза, 2005. – 328 с. Психолого-педагогические
проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. ЕД. Божович. – М Московский психол.-соц. ин-т; Воронеж НПО «МОДЭК»,
2000. – 192 с. Тюріна ВО Пізнавальна перспектива і перспективні задачі: формування самостійності / О.В. Тюріна // Рідна школа. – 1997. – №9. – С. 38–40.
10. Фіцула ММ Педагогіка: навч. посіб. для студ. вищ. пед. закл. освіти] / ММ. Фіцула. – К Вид. центр «Академія»,
2001. – 546 с.

Анотації
Олександр ТРУХАН
Організація роботи з підручником учнів основ-
ної школи на уроках історії
У статті висвітлено способи формування в учнів
основної школи умінь працювати з підручником у про-
цесі навчання історії. Акцентовано увагу на ефектив-
них методах та прийомах навчальної роботи.
Ключові слова формування умінь, емпіричний
рівень, теоретичний рівень пізнання, прийоми на-
вчання історії, пізнавальна діяльність.
Александр ТРУХАН
Организация работы с учебником учащихся основной школы на уроках истории
В статье освещены способы формирования у учащихся основной школы умений работать с учебником в процессе обучения истории. Акцентировано внимание на эффективных методах и приёмах учебной ра-
боты.
Ключевые слова формирование умений, эмпирический уровень, теоретический уровень познания, примы обучения истории, познавательная деятельность TRUHAN
The organization of work with the textbook of
pupils of the basic school at lessons of history
The article deals with the ways of formation at pupils
of the basic school skills to work with the textbook in the
process of teaching history. The special attention is paid to
the eff ective methods and techniques of teaching.
Keywords: formation of skills, the empirical level, the
theoretical level of cognition, methods of teaching history,
cognitive activity.

скачати

© Усі права захищені
написати до нас