Психолого педагогічні умови розвитку емоційно творчої культури молодшого школяра

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Випускна кваліфікаційна робота
з психології
Тема: Психолого-педагогічні умови розвитку емоційно-творчої культури молодшого школяра

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні основи проблеми психолого-педагогічних умов розвитку емоційно-творчої культури молодшого школяра
§ 1. Емоційно-почуттєвий світ і його значення в житті людини
§ 2. Проблема творчості та творчих здібностей молодших школярів у психолого-педагогічній літературі
§ 3. Психологічні та педагогічні основи формування емоційно-творчої особистості молодшого школяра через його емоційне сприйняття світу
Глава II Дослідно-експериментальна робота з розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку
§ 1 Методика дослідно-експериментальної роботи
§ 2 Вивчення рівня розвитку емоційно-творчої культури молодшого школяра на початок експериментальної роботи
§ 3 Вивчення рівня розвитку емоційно-творчої культури молодшого школяра на кінець експериментальної роботи
Висновок
Список літератури
Програми

Введення
В останні роки в нашій країні загострилося увагу до проблем теорії та практики формування емоційно - чуттєвої і творчої культури школяра.
Дана проблема пов'язана безпосередньо з етичним розвитком дитини яке починається в ранньому дитинстві. Щоб доросла людина стала духовно багатим, треба звернути особливу увагу на естетичне виховання дітей молодшого шкільного віку. Оскільки, естетичне виховання здійснюється за допомогою мистецтва, його змісту повинен охоплювати вивчення залучення учнів до різних видів і жанрів мистецтва: літературі, музиці, образотворчому мистецтву, хореографії ... Істотною стороною естетичного виховання є також пізнання прекрасного у житті, у природі, в моральному образі і поведінці людини. [] «Прекрасне є життя. Прекрасно те істота, в якому ми бачимо життя такою, якою вона повинна бути по нашому поняттями. Прекрасний той предмет, який виявляє в собі життя або нагадує нам про життя »це слова Чернишевського. М. Горький ж говорив про іншу сторону краси. «Під красою, ми розуміємо таке поєднання матеріалів, а також звуків, фарб, слів, яке надає створеному, спрацьованого людині - майстром форму діючу на розум і почуття, як сила, яка збуджує в людях здивування, гордість і радість перед їх здатністю до творчості» . []
Сучасна школа повинна врахувати необхідність формування в учнів естетичних потреби, в галузі мистецтва, в осягненні художніх цінностей суспільства, розвивати в учнів художнє сприйняття, давати знання, пов'язані з розумінням мистецтва і умінням висловлювати свої судження з питань художнього відображення дійсності.
Велике місце в естетичному вихованні має займати формування художнього смаку, вміння відрізняти справжні високо художні твори від примітивного ремісництва, художніх підробок, пов'язаного зі сприйняттям і переживанням прекрасного. Потрібно навчити школярів відчувати красу і гармонію справжнього твору мистецтва, виявляти художню вимогливість, а також прагнення до підвищення культури поведінки. «З самого початку, як тільки людина стикається з азами творчого процесу, поряд з ним повинен владно звучати голос: дивись на те, що навколо тебе! Прекрасніше правди, прекрасніше насправді немає нічого! Вміти побачити! Мистецтво бачити рятує від загальних неконкретних уявлень, від «коло та навколо», від думок «взагалі» []
Л.М. Толстой висловлював переконання в тому, що у кожної дитини є різноманітні потреби в художній творчості, яке необхідно розвивати і використовувати з метою виховання. []
«Завдання сучасної школи - забезпечити необхідну естетичну підготовку учнів, в вести їх у великий світ мистецтва, зробити його дієвим засобом пізнання навколишнього дійсністю, розвитку мислення і морального досконалості». []
Розглядом і розробкою нових методів розвитку емоційно - творчого світу займалися у різний час психологи і педагоги: Л.С. Виготський, А. Валлон, Т.П. Гаврилова, Д. Б. Кабалевський, К.Д. Ушинський. Вони вважали, що мистецтво містить в собі великий потенціал для розвитку особистості людини в цілому. Багато діячів освіти та культури: К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинський відзначали, що особливо важливо в найбільш сприятливому для молодшого шкільного віку, коли почуття краси природи, оточуючих людей речей, створює у дитини особливі психічні стани, збуджує безпосередній інтерес до життя, загострює їх допитливість, розвиває мислення, пам'ять, уяву, волю та інші психічні процеси.
З усього вище сказаного, припускаємо, що долучаючи молодшого школяра до багатющого досвіду людства, який знайшов своє відображення у всіх видах мистецтва і в самих різних формах і методах викладання, педагог розвиває і формує емоційно - чуттєву культуру молодшого школяра, сприяючи тим самим вихованню творчої особистості .
Дане припущення визначає тему випускної кваліфікаційної роботи: «Психолого-педагогічні умови розвитку емоційно - творчої культури молодшого школяра».
Мета: дослідити психолого-педагогічні умови розвитку емоційно - творчої культури молодших школярів у цілісному педагогічному процесі.
Об'єкт дослідження: процес формування емоційно - творчої сторони особистості молодших школярів.
Предмет дослідження: психолого-педагогічні умови, що впливають на емоційно - чуттєвий світ і творчу активність молодшого школяра.
Завдання: 1. Розкрити сутність емоційної і творчої сторін особистості молодшого школяра;
2. Проаналізувати літературу з проблеми створення необхідних умов для вдосконалення емоційно-творчої культури молодшого школяра;
3. Провести дослідно - експериментальні дослідження з проблеми впливу розробленої системи занять на емоційно-чуттєвий світ і творчий потенціал молодшого школяра;
4. Розробити методичні поради та рекомендації по даній темі.
Методи дослідження:
1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;
2. Традиційно - емпіричні методи;
3. Методи стратегічних процедур.
База дослідницької діяльності: Глуховська середня школа Олексіївського району; клас
Структура даної роботи така: випускна кваліфікаційна робота має вступ, два розділи - теоретичне та практичне дослідження теми, матеріали програми, бібліографічні відомості з даної теми.

Глава I Теоретичні основи проблеми психолого-педагогічних умов розвитку емоційно-творчої культури молодшого школяра
§ 1 Емоційно-почуттєвий світ і його значення в житті людини
У цьому параграфі ми розглянемо, що розуміється під емоційно-чуттєвим світом людини.
Так, розглянемо поняття «емоції» і «почуття» у психолого-педагогічній літературі.
Проблемою дослідження емоційно-чуттєвого світу людини займалися як західні дослідники З. Фрейд, У. Джемс, У. Кеннон, І. Ф. Гербарт, американський психолог Л. Фестінгер, так і вітчизняні наукові діячі: психологи Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Р. С. Нємов, А. В. Петровський, П. В. Симонов. Дослідники намагалися дати пояснення, розкрити специфіку та особливості емоційно-чуттєвого світу людини.
Концептуальним у нашій роботі є питання впливу емоцій на психіку і поведінку людини. Вчення про емоції і почуття являє собою одну з неопрацьованих глав в радянській психології. У сучасній психологічній науці дана проблема є достатньо розробленою, обгрунтованою з опорою на вчення як вітчизняних, так і західних дослідників.
Розглянемо поняття «почуття» у психолого-педагогічній літературі.
Нерідко поняття «емоція» і «почуття» розглядаються як синоніми, ототожнюються в дослідженнях А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського, В. Г. Казанова і інших вказують на помилковість цієї точки зору.
Вітчизняні психологи А. В. Петровський і М. Г. Ярошевський розуміють «почуття» як одну з основних форм переживання людиною свого ставлення до предметів і явищ дійсності, відрізняється відносною стійкістю.
Психологи В. Г. Казаков та Л. Л. Кондратьєва відзначають, що «почуття більш складне усталене емоційне ставлення людини до світу, до вчинків і поведінки людей, до колективу і до самого себе (до своїх власних висловлювань, результатами своєї діяльності) і так далі.
Вітчизняні психологи В. А. Петровський, М. Г. Ярошевський та інші відзначають, що емоції відбивають суб'єктивне значення предметів у конкретних умовах, що склалися, почуття виділяють і стабільну значимість.
У онтогенезі почуття з'являються пізніше, ніж ситуативні емоції, вони формуються у міру розвитку індивідуального пізнання під впливом виховних впливів сім'ї, школи, мистецтва та інших суспільних інститутів.
Розглянемо наступні функції почуттів, які виділяють у психолого-педагогічній літературі. 1.Отражательная функція почуттів виражається в узагальненій оцінці подій. Завдяки тому, що почуття охоплюють весь організм, вони дозволяють визначити корисність і шкідливість які впливають на них факторів і реагувати, перш ніж буде визначено саме шкідливий вплив. Емоційна оцінка подій формується не тільки на основі досвіду індивідуальних переживань людини, скільки в результаті співпереживань, що виникли в спілкуванні з іншими людьми, через сприйняття творів мистецтва, засоби масової інформації і так далі
1.Отражательная функція почуттів виражається в узагальненій оцінці подій. Завдяки тому, що почуття охоплюють весь організм, вони дозволяють визначити корисність і шкідливість які впливають на них факторів і реагувати, перш ніж буде визначено саме шкідливий вплив. Емоційна оцінка подій формується не тільки на основі досвіду індивідуальних переживань людини, скільки в результаті співпереживань, що виникли в спілкуванні з іншими людьми, через сприйняття творів мистецтва, засоби масової інформації і так далі.
Почуття як би визначають напрямок пошуку, здатне задовольнити вирішення завдання.
Окреслена вище оцінна або відбивна функція почуттів безпосередньо пов'язана з
2. спонукальної або стимулюючої функцією. С.Л. Рубінштейн вказував, що «... емоція в собі самій укладає потяг, бажання, прагнення, спрямоване до предмета або від нього ».
У зв'язку з тим, що почуття приймають безпосередню участь у навчанні, виділяють
3. підкріплювальну функцію почуттів. Значущі події, що викликають сильну емоційну реакцію, швидше і надовго вкарбовуються в пам'яті. Емоції успіху - неуспіху у змозі прищепити любов до вчення або назавжди погасити її.
4. Переключательная функція почуттів особливо яскраво виявляється при конкуренції мотивів, у результаті якої визначається домінуюча потреба. Так, можливе виникнення суперечності між природним для людини інстинктом самозбереження і соціальної потреби дотримуватися певної етичної норми, що по суті справи, реалізується в боротьбі між страхом і почуттям обов'язку, страхом і соромом. Привабливість мотиву, його близькість особистісним установкам направить діяльність особистості в ту чи іншу сторону.
5. Пристосувальна функція почуттів. За твердженням Чарльза Дарвіна, емоції виникли як засіб, за допомогою якого живі істоти встановлюють значимість тих чи інших умов для задоволення актуальних для них потреб. Завдяки вчасно виник почуттю, організм має можливість ефективно пристосуватися до навколишніх умов.
6. Комунікативна функція почуттів. Мімічні та пантомімічні руху дозволяють людині передавати свої переживання іншим людям, інформувати їх про своє ставлення до предметів і явищ навколишньої дійсності.
Вчення про емоції або почуття являє собою саму неопрацьовані главу в колишній, радянської психології. Цю сторону поведінки людини виявилося важче описати, класифікувати і зв'язати якими-небудь законами, ніж всі інші.
Емоцію як психологічне явище, яке важко відокремити від процесів, що відбуваються в організмі, і нерідко психологічні та фізіологічні характеристики емоційних станів не просто супроводжують один одного, але служать один для одного поясненням.
У сучасній психологічній науці виділяють наступні види і форми переживання почуттів:
1. Предметні.
2. Моральні.
3. Інтелектуальні.
4. Естетичні.
1. Моральні або моральні почуття - це почуття, в яких виявляється ставлення людини до поведінки людей і до свого власного. До моральним почуттям відносяться почуття симпатії і антипатії, прихильність і відчуженість, поваги і презирства, вдячності і невдячності, любові і ненависті. Серед моральних почуттів особливо слід виділити почуття товариства і дружби, патріотизму і колективізму, почуття обов'язку і совісті. Ці почуття зумовлені світоглядом - системою поглядів і переконань людини. Вони породжуються системою людських відносин і естетичними нормами, що регулюють ці відносини.
2. Інтелектуальні почуття виникають в процесі розумової діяльності і пов'язані з пізнавальними процесами. Це радість шукання при вирішенні будь-якої проблеми або важке почуття незадоволеності, коли не вдається вирішити її. До інтелектуальних почуттів належать також такі: цікавість, допитливість, здивування, впевненість у правильності рішення задачі і сумнів при невдачі, почуття нового.
3. Естетичні почуття - це почуття краси або, навпаки, потворного, грубого, відчуття величі чи, навпаки, ницості, вульгарності.
4. Над предметними почуттями піднімаються більш узагальнені почуття (аналогічні за рівнем узагальненості відверненого мислення), як: почуття гумору, іронії, почуття піднесеного, трагічного тощо. Ці почуття висловлюють більш-менш стійкі установки особистості ». С.Л. Рубінштейн називає їх світоглядними почуттями.
Почуття комічного виникає в результаті раптово виявляє невідповідності між здається значущістю дійової особи і мізерністю, незграбністю, взагалі незграбністю його поведінки, між поведінкою, розрахованим на більш-менш значну ситуацію, і дріб'язковим характером ситуації, в якій воно відбувається.
Значно складніше, ніж почуття комічного, власне гумор та іронія. Гумор припускає, що за смішним, за що викликають сміх вадами відчувається щось позитивне, привабливе. З гумором сміються над недоліками коханого. У гуморі сміх поєднується з симпатією до того, на що спрямовується.
Іронія розщеплює ту єдність, з якого виходить гумор. Вона протиставляє позитивне негативному, ідеал - дійсності, піднесене - смішного, нескінченне - кінцевого. У чистому вигляді іронія припускає, що людина відчуває свою перевагу над предметом, що викликає у нього іронічне ставлення.
Трагічне відчуття, також як і почуття гумористичне, виходить з їх реальної єдності. Вищий трагізм полягає в усвідомленні того, що в складному ході життя добро і зло переплітаються, так що шлях до добра занадто часто неминуче проходить через зло і здійснення благої мети в силу весняній логіки подій тягне за собою сумні наслідки.
Розглядаючи питання про особливості емоційно-чуттєвого світу людини, слід виділити деякі форми переживань.
Які ж форми переживання почуттів?
Афекти. Афект (у перекладі з латинської мови - хвилювання, збудження) - стрімкий і бурхливо протікає емоційний процес, вибухового характеру, який може дати непідлеглою свідомому вольовому контролю розв'язку дій. Саме афекти переважно пов'язані з шоками - потрясіннями, що виражаються в дезорганізації діяльності. Дезорганізірующая роль афекту може відбитися на моториці. Афекти зазвичай супроводжуються руховим перепорушенням, але можуть, навпаки викликати заціпеніння, загальмованість мови і повне безучастие (розпач).
Викликаються афекти сильними подразниками (словами, поведінкою інших людей, деякими обставинами). Більш схильні до афектів особи з неврівноваженою типом нервової системи, з переважанням збудження. У стані афекту звужується обсяг свідомості; воно спрямоване на обмежене коло сприймаються предметів і уявлень, пов'язаних з переживанням.
Одним з найбільш поширених в наші дні видів афектів є стрес. Напруженість, або стрес - це психічний стан, викликане екстремальними для даної особистості умовами і що виявляється у скутості рухів і непевності при виконанні нових дій, що загрожують якоюсь небезпекою.
Стрес також як і афект, дезорганізує діяльність людини, порушує нормальний хід поведінки. Стреси, особливо якщо вони часті і тривалі, роблять негативний вплив не тільки на психологічний стан, але й на його фізичне здоров'я. Вони являють собою головні «чинники ризику» у разі і загострені таких захворювань, як серцево-судинні і захворювання шлунково-кишкового тракту.
З афектами в психологічній літературі часто зближуються пристрасті. Пристрасть - це сильне, стійке тривале почуття, яке, пустивши коріння в людині, захоплює його і володіє ним.
Слід розрізняти також пристрасті та інтереси. «Пристрасть, - писав Карл Маркс, - це є енергійно прагне до свого предмета сутнісна сила людини». Предметом пристрасті можуть бути самі різні галузі знання та діяльності людини, певні речі, людина іншої статі. Пристрасті характеризуються стійкістю, тривалістю часу, протягом якого вони виявляються і володіють людиною.
Захоплення відрізняється від пристрасті мінливістю і тим, що воно органічно пов'язане з основними життєвими установками особистості. Захоплення найчастіше властиві людям імпульсивним, здатним швидко спалахувати і також швидко згасати. Захоплення може перерости в пристрасть і може існувати поряд з наявною у людини
пристрастю, тимчасово навіть конкурувати з нею.
Говорячи про різні види емоційних утворень і станів слід виділити настрій.
Настрій - це відносно слабо виражене емоційний стан, захоплююче протягом деякого часу всю особистість і відбивається на діяльності, поведінці людини. Одне настрій може зберігатися тижня, а іноді і місяці. Настрій може бути стенические або астенічним - радісним, сумним, сердитим, добродушним.
Причини, що зумовили настрій, людиною усвідомлюються не завжди. Настрій може передаватися від однієї людини до іншої в процесі їх спілкування.
Настрій людини істотно залежить від його індивідуальних характерологічних особливостей, зокрема від того, як він ставиться до труднощів.
Розглянемо тепер поняття «емоція».
Традиційно термін «емоція» у психологічній літературі розуміється як:
· Емоція (від латинського - emovere-вражаю, хвилюю) - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного і неприємного, відношення людини до світу і людей, процес і результати його практичної діяльності. [1; 436].
· Емоція-психічне відображення у формі безпосереднього упередженого переживання життєвого смислу явищ і ситуацій, обумовленого відношенням їх об'єктивних властивостей з потребами суб'єкта. [2; 407].
Таким чином, емоція - це безпосереднє, тимчасове переживання якогось постійного відчуття.
П. Бард, Д. Кобб та інші виділяють наступні види емоцій: емоції ділять на 1) позитивні (радість, захоплення тощо) і негативні (гнів, горе, страх та інші), тобто приємні і неприємні.
Отже, емоційний тон відчуттів і вражень є основною частиною емоцій; виділяють і 2) змішані емоції, коли в одному й тому ж переживанні поєднуються і позитивні, і негативні відтінки [; с. 71].
Емоції розрізняються по 3) інтенсивності і тривалості, а також по 4) ступеня усвідомленості причини їх появи.
У психологічній літературі емоції ділять на стенические (від грецького - stena - сила), що підвищують життєрадісність організму і астенічні - послабляють його; за модальністю: під час небезпеки виникає страх, при смерті коханої людини - горе, при досягненні бажаного - радість.
Емоції включені у всі психічні процеси і стани людини. Емоції виникли як засіб, що дозволяє живим істотам визначати біологічну значимість станів організму і зовнішніх впливів. Найпростіша форма емоцій - так званий емоційний тон відчуттів - безпосередні переживання, що супроводжують окремі життєво важливі впливу (наприклад, смакові, температурні) і які спонукають суб'єкти до їх збереження або усунення.
Вітчизняні і західні дослідники вказують на те, що емоційний стан має зовнішнє вираження, що виявляється у міміці (виразні рухи м'язів обличчя), пантомимике (виразні рухи всього тіла) і «вокальної міміці» - динамічної сторону мови (інтонація, тембр, ритм, вибрати голоси ). У процесі спілкування людей виразні руху збагачуються, диференціюються, набуваючи характеру образного «язика», специфічного коду для передачі різноманітних відтінків емоцій і почуттів людини.
Таким чином, у нашій роботі ми будемо розрізняти поняття «почуття» і «емоція», де «почуття» - це одна з форм переживання людиною свого ставлення до предметів і явищ дійсності, відрізняється відносною стійкістю, «емоція» - це безпосереднє тимчасове переживання якогось -небудь постійного почуття. Однак, розглядаючи особистість, будемо виділяти і посилатися на емоційно - почуттєвий світ людини, як загальної характеристики.
Формування емоційно - чуттєвого світу людини є необхідною умовою розвитку її як особистості. Предметами емоційно - чуттєвого світу людини стають, перш за все, ті явища і умови, від яких залежить розвиток подій, значущих для особистості. Сформовані почуття стають провідними утвореннями емоційної сфери. Говорячи про формування емоцій і почуттів, про переживання молодшого школяра, а також про індивідуальний своєрідності емоційно чуттєвого світу і творчої активності дітей даного віку, не можна не торкнутися проблеми понять особистості та індивідуальності людини в цілому.
Що ж таке особистість і в якому співвідношенні вона знаходиться з поняттям творча активність людини?
У загальному розвитку людини спостерігаються дві взаємопов'язані лінії - біологічна і соціальна. Вони добре простежуються, якщо звернутися до процесу розвитку людини з моменту його появи на світ. Коли народжується людина, то говорять, що народилася людина як біологічна істота, але аж ніяк не можна сказати, що народилася особистість. Процес біологічного розвитку людини найтіснішим чином поєднується з придбанням ним значної кількості соціальних властивостей і якостей, які характеризують його як суспільна істота. Надалі людина збагачує себе знаннями, засвоює моральні норми і правила, вчаться дотримуватися моди, розвиває здатність до більш успішному виконанню тієї чи іншої роботи, виробляє і розвиває в собі безліч властивостей і якостей, що характеризують його власну сутність. Таким чином, людина в процесі суспільного розвитку з окремого індивіда стає особистістю. []
Особистість - це конкретна людина, в сукупності тих духовних, психічних особливостей і якостей, які характеризують його як об'єкта і як суб'єкта перетворення. Дійсності на основі її підсвідомості і ставлення до неї. Особистість - це конкретна людина як носій свідомості і самосвідомості. []
Самосвідомість - це усвідомлення особистістю своїх можливостей у конкретних умовах життя і діяльності.
У міру того, як у людини формуються і розвиваються свідомість, самосвідомість і розуміння сенсу свого існування, складається і розвивається особистість.
Особистість тим більш значна, ніж більше відображає вона у своїх якостях і діяльності тенденції суспільного процесу, чим яскравіше і специфічно виражені в ній соціальні риси та якості, якою мірою її діяльність носить індивідуально - творчий характер. У тому сенсі поняття особистість доповнюється поняттям індивідуальність.
Індивідуальність характеризує несхожість і відмінності однієї людини від іншого, однієї особистості від іншої. Індивідуальність, як правило виділяється особливими рисами характеру та темпераменту (наприклад, врівноважено - вольової і цілеспрямована людина), своєрідністю творчої діяльності та здібностей. Інакше кажучи, поняття «індивідуальність» включає в себе щось особливе, чим відрізняється один людина від іншого, одна особистість від іншої, що надає їй своєрідну красу і неповторність і зумовлює специфічний стиль її діяльності та поведінки.
Співвідношення індивідуальності й особистості визначається тим, що ці два способи буття людини, два його різні визначення, розбіжність ж цих понять проявляється, зокрема, в тому, що існують два відмінних процесу становлення особистості та індивідуальності (як вже зазначалося вище):
а) становлення особистості процес соціалізації людини (прийняття індивідом вироблених у суспільстві соціальних функцій і ролей, норм і правил поведінки;
б) становлення індивідуума - процес індивідуалізації об'єкта (процесу самовизначення і відокремлення особистості, її виділення зі спільноти, оформлення її окремо, унікальності та неповторності).
У поняттях «особистість» і «індивідуальність» зафіксовані різні органи, різні виміри духовної сутності людини. Суть цієї відмінності добре виражена в мові. Зі словом «особистість» зазвичай вживаються епітети, як «сильна», «енергійна», «незалежна, підкреслюючи тим самим її діяльнісну представленість в очах інших. Про індивідуальності ми частіше говоримо: «яскрава», «неповторна», «творча», маючи на увазі якості самостійної сутності людини.
Про особу ми судимо не тільки по думках, дій і вчинків, а й за її емоціям і почуттям, які завжди на щось спрямовані. В емоційній сфері між людьми виявляються особливо яскраві індивідуальні відмінності. Всі особливості особистості, її характеру та інтелекту, її інтересів і відносин до інших людей виявляються і відсвічують в розділі емоцій і почуттів.
Основні відмінності в емоційній сфері особистості пов'язані з різницею в змісті людських почуттів, в тому, на що, на які об'єкти вони спрямовуються і яке відношення до них людини вони виражають, ця обставина зокрема використовується психологами при конструюванні тестів, призначених для вивчення особистості. За характером емоцій, які в людини викликають представлені в тестах ситуації і предмети, події і люди, судять про їх особистісних якостях.
У почуттях людини у формі безпосереднього переживання виражаються всі установки людини, включаючи і світоглядні, ідеологічні, всі його ставлення до світу і перш за все до інших людей.
Типові відмінності емоційних особливостей особистості можуть виражатися:
· У сильної емоційної збудливості;
· Більшою чи меншою емоційної стійкості.
Ці відмінності в емоційній збудливості і стійкості суттєво характеризують темпераменти людини.
Далі можна розрізняти:
- Силу, або інтенсивність, почуття;
- Глибину почуття.
Почуття, сильне в сенсі інтенсивності або стрімкості, з якою воно захоплює людину, може бути неглибоким. Цим захоплення відрізняється від кохання. Любов відрізняється від захоплення в першу чергу не інтенсивністю почуття, а його глибиною, тобто не тим, як стрімко воно проривається в дію, а тим, як глибоко воно проникає в особистість. Глибина проникнення почуття визначається тим, наскільки істотно для даної особистості дане почуття і та сфера, з якою воно пов'язане. Істотну роль грає, далі, і широта поширення почуття. Вона визначається тим, як широкі і різноманітні ті сфери особистості, з якими воно сплелося. Від цього значною мірою залежить міцність почуття.
Характерологічні дуже суттєвими і глибокими є розходження між власне емоційними, сентиментальними та пристрасними натурами.
Власне емоційні натури переживають свої почуття, віддаючись їх вібраціям; сентиментальні натури, швидше споглядають свої почуття, милуючись їх переливами; натури жагучі живуть своїм почуттям, втілюючи його напруга в дії. У перших панує аффективность; вони вразливі, збудливі, але скоріше поривчасті, ніж діючі; для них саме почуття з його захоплюючим хвилюванням важливіше його об'єкта. Другі споглядальні і чуттєві; ні переживання свого почуття, ні споглядальне милування його об'єктом їх не задовольняє. Для них почуття - це не заспокійливе хвилювання і не блаженне споглядання, а жагуче прагнення.
Ці та ряд інших типологічних відмінностей, характеризуючи емоційність людини, звичайно, не вичерпують усього можливого різноманіття різних відтінків індивідуального почуття. Потенційно нескінченне розмаїття почуттів не виключає, однак, того, що вони часто бувають у людей дивно трафаретні. Лише в міру того, як особистість є справжньою індивідуальністю, почуття її виявляється воістину неповторним.
Розвиток емоцій нерозривно пов'язане з розвитком особистості в цілому. Емоції і почуття, які з'являються в людини на певній стадії його розвитку, не обов'язково є продовженням його емоцій на попередній стадії. Емоції не розвиваються самі по собі. Вони не мають власної історії; змінюються установки особистості, її ставлення до світу, що складається в історії; змінюються установки особистості, її ставлення до світу, що складається в діяльності і відбиваються в свідомості і разом з ними перетворюються емоції. Емоції не розвиваються з емоцій в замкнутому ряду. Почуття, специфічні для одного періоду, не перебувають у безперервному зв'язку з почуттями попереднього періоду. Нові почуття з'являються замість старих, вже віджили. Перехід від відчуття одного періоду до почуттів подальшого опосередкований всім розвитком особистості
Відомо, що у своєму психічному розвитку дитина проходить ряд періодів, етапів, кожен з яких відрізняється певною своєрідністю. Спираючись на істотну вікову періодизацію, простежимо основні особливості розвитку емоційно - чуттєвої сфери і творчої культури молодшого школяра.
Згадаймо, що дитина дошкільного віку емоційно легко порушимо і емоції його зазвичай малостійкі. Перед вступом до школи для дошкільника характерно:
а) яскраве емоційне ставлення до пізнавальним предметів і явищ дійсності, наявність сформованої допитливості;
б) наявність комплексу моральних почуттів (почуття товариства, боргу, поваги, відповідальності, обурення і так далі), що виявляються у формі початкового формування;
в) певний розвиток естетичних почуттів, які виражаються в милуванні птахами, кошенятами, квітами, іграшками, в радісних переживаннях від прослуховування музики та пісні, танцю.
Початок навчання в школі породжує істотні зміни в емоційному житті дітей, у них поступово розвивається вміння володіти своїми емоціями, хоча самі молодші школярі ще не можуть стримувати прояв емоцій. Зазвичай особи і пози дітей дуже яскраво висловлюють їх емоційні переживання. Невмінням стримувати свої емоції пояснюється також виникненням у дітей афективних станів. Однак також емоційні стани у молодших школярів не стійки.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце займає він серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах. У нього вже досить розвинені рефлекторні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».
Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення в новій людській сфері - навчанні. Дитина в початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які повинні обслуговувати лист арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручна праця.
Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ і вимагає від нього організованою довільності, відповідальності. Таким чином нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стереотипна. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість, що і необхідно враховувати кожному педагогу в процесі навчання дітей даного віку.
Усередині навчальної діяльності та з приводу навчальної діяльності розвиваються перш за все нові грані почуттів дитини. Звичайно, всі ті почуття, які з'явилися у нього в дошкільному віці, продовжують залишатися і поглиблюватися в повсякденних стосунках з коханими близькими, дорослими. Однак соціальний простір розширювалося - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко сформульованих правил.
Освоюючи нові знання, слухаючи музику та історії, які читає вчитель, споглядаючи явища природи, розглядаючи ілюстрації до книжок і орієнтуючись на емоційне ставлення вчителя до того, що розбирається на уроці, дитина засвоює не тільки інформацію, але і її оцінку дорослим. Він вчиться емоційно - ціннісним відношенню до навколишнього світу. Учитель різними засобами вчить дитину почуттям прекрасного, комічного і іншим, і дитина через зовнішнє наслідування або внутрішнє, глибинне проникнення в явище відкриває для себе палітру нових людських емоцій і почуттів.
Чим більше дізнається молодший школяр про навколишній світ, тим більш різноманітними і складними стають його почуття.
Доктор психологічних наук В.С. Мухіна виділяє таку гаму почуттів молодших школярів:
1. Морально - моральні:
а) почуття відповідальності - є здатністю розуміти ситуацію і відповідати існуючим в соціальному просторі нормативам. Відповідальність пов'язана з вчинком і являє собою почуття, яке переживає людина з приводу відповідності або невідповідності вчинку ситуації. Найбільш це почуття розвивається в умовах навчальної діяльності.
б) Дуже важливо також ще одна значуща для розвиненої особистості почуття - співпереживання іншому.
В області міжособистісних стосунків дитини з іншими людьми - з
дорослими і однолітками - виникає і розвивається складна гама почуттів, які характеризують його як уже соціалізованого людини. У безпосередньому спілкуванні зі значущими дорослими, в іграх і змаганнях з однолітками, в процесі навчальної діяльності розвиваються соціальні якості дитини, так чи інакше повертають його до інших людей. Це, перш за все самолюбство, що виражає прагнення не тільки до самоствердження, але і до суперництва з іншими. Позитивними якостями соціального розвитку є розташування до інших людей (дорослим і дітям), яке в безпосередньому спілкуванні виражається у внутрішньому почутті довіри до них і проявляється в розвивається здатність до співпереживання.
Співпереживання - це переживання чого - або разом з іншим (іншими), поділ чиїхось переживань, це і дію по відношенню до того, кому співпереживають. Розвинена здатність до співпереживання включає в себе весь діапазон цього стану:
1) співчуття - жалість, порушувана нещастям іншої людини;
2) співчуття - чуйне, співчутливе ставлення до переживань, нещастя іншого;
3) співрадість - переживання почуття задоволення радістю до успіхів іншого.
Співпереживання дитина навчається через механізм наслідування. Проходження будь - якої зразком називається наслідуванням. [] Наслідування здійснюється через копіювання поведінки і почуттів. Дії, вчинок, міміка, пантоміміка відтворюється на основі фізіологічних механізмів. Наслідування почуттям відбувається на основі як фізіологічних, так і психологічних механізмів.
Співпереживання дитина навчається через наслідування зовнішніми проявами цього стану людини і через наслідування вчинків, супутнім співпереживання.
Наслідування дій співпереживання, які проявляють дорослі по відношенню один до одного, до дітей, тварин, приводить дитину до того, що він навчаються виявляти всю зовнішню атрибутику співпереживання і дійсно здатний відчувати короткі припливи стану співпереживання до інших. Почуття, які виникають в дитини по відношенню до інших людей, легко переносяться їм на персонажів казок, оповідань, віршів. Найбільш яскраве співпереживання проявляється при слуханні казок та оповідань, коли мова йде про персонажа, який потрапив у біду. Особливе співчуття дитини викликають позитивні герої, але він може пошкодувати і лиходія, якщо тому доводиться дуже погано. Так інші телеглядачі співчувають вовку з мультиплікаційної серії «Ну, постривай!».
Почуття, які випробовують дитиною при слуханні казок, перетворюють його з пасивного слухача на активного учасника подій і є чи не провідною формою знайомства з естетичним ідеалом.
Книжкові, мультиплікаційні або герої кіно, чи це люди, звірі чи фантастичні вигадані істоти, наділені людськими якостями, є носіями добра і зла, милосердя та жорстокості, справедливості і брехливості. У міру свого розуміння молодший школяр стає прихильником добра, симпатизує героям, які ведуть боротьбу за справедливість проти зла. «Це вже, безумовно, формування ідеалу як частини світогляду в тій своєрідній формі, яка дозволяє малюкам легко і вільно ввійти у світ суспільних ідеалів. Важливо тільки, щоб перші ідеальні уявлення дитини не залишалися на рівні лише вербально - образного вираження. Треба постійно, всіма засобами спонукати дітей до того, щоб вони в своїй поведінці і діяльності привчалися слідувати улюбленим героям, реально виявляли і доброту, і справедливість, і здатність зображувати, висловлювати ідеал у своїй творчості: віршах, співі, малюнках, хореографії », - як зазначає у своїй роботі Б.Т. Лихачов. []
У дітей даного віку почуття більшою мірою визначають їхнє ставлення до світу. Діти схильні до анімізму - приписування тваринам, рослинам і неживих предметів здатності відчувати, як людина.
Разом з тим, діти здатні подумати з одним, виявити до нього співчуття у разі свого успіху. Дитина може навіть сказати: «Не журись! У тебе вийде іншим разом ».
Співпереживання успішного дитину неуспішному створює особливу атмосферу солідарності: всі учасники цієї ситуації стають уважнішими один до одного, доброзичливішими. Прийшовши до школи, дитина відразу потрапляє в нові психологічні умови існування, у зв'язку з чим здатність до співпереживання в окремих дітей проявляється не достатньо. Іноді неуспішність однокласника одні діти зустрічають байдуже, інші зі зловтіхою, із заздрістю. Однак, це відбувається не через дитячого егоїзму, а з-за ненавченого співпереживання в нових для дитини умовах. Учитель, безумовно, повинен спеціально займатися розвитком моральних якостей у дітей свого класу, а здібності до співпереживання - особливо, так як вона є показником духовності та інтелігентності людини. []
2) Естетичні почуття, формування і розвиток яких відбувається в процесі естетичного виховання в школі, вдома, сутність якого полягає в наступному:
а) формування естетичної свідомості, що включає в себе сукупність знань з основ естетики, світової та вітчизняної культури;
б) формування естетичних почуттів, смаків, розвиток мотивації і здібностей до художньо - творчої діяльності;
в) формування способів художньо - творчої діяльності, підтримка обдарованих дітей; вироблення досвіду організації середовища проживання, праці, навчання з урахуванням естетичних норм і цінностей. []
Дорослі і діти постійно зіштовхуються з естетичними явищами. У сфері духовного життя, повсякденної праці, спілкування з мистецтвом і природою, у побуті, у міжособистісному спілкуванні - скрізь прекрасне і потворне, трагічне і комічне відіграють істотну роль. Краса доставляє людям насолоду і задоволення, стимулює трудову активність, робить приємними зустрічі з людьми. Потворне відштовхує. Трагічне вчить співчуття. Комічне допомагає боротися з недоліками.
Поняття естетичне виховання органічно пов'язане з терміном естетика, що позначає науку про прекрасне. Саме слово «естетика» походить від грецького «aesthesis», що в перекладі на російську мову означає відчуття, почуття. [] Тому в загальному плані естетичне виховання позначає процес формування почуттів у сфері прекрасного. Але в естетиці це прекрасне пов'язане з мистецтвом, з художнім відображенням дійсності у свідомості і почуттях людини, з його здатністю розуміти прекрасне, слідувати йому в житті й ​​творити його.
І.Ф. Харламов дає таке визначення сутності естетичного виховання «Сутність естетичного виховання полягає в організації різноманітної художньо - естетичної діяльності учнів, спрямованої на формування у них здібностей повноцінного сприйняття і правильного розуміння прекрасного в мистецтві і в житті, на вироблення естетичних уявлень, понять і смаків, а також розвиток творчих задатків і обдарувань в галузі мистецтва ». []
Оскільки естетичне виховання здійснюється за допомогою мистецтва, його зміст має охоплювати вивчення та залучення учнів до різних видів і жанрів мистецтва - літературі, музиці, образотворчому мистецтву. Саме цій меті служить включення в програму шкільного навчання російської мови та літератури, малювання, співу та музики. Істотною стороною естетичного виховання є також пізнання прекрасного у житті, у природі, в моральному образі та поведінці людини.
Естетичне виховання охоплює такі боку особистісного розвитку учнів:
1) формування естетичних потреб у галузі мистецтва, в осягненні художніх цінностей суспільства;
2) розвиток художніх сприйнять, які повинні охоплювати широку сферу естетичних явищ. Зокрема, необхідно навчити школярів сприймати прекрасне як в різних видах мистецтва, так і в природі, в навколишньому житті і поведінці людей.
3) оволодіння знаннями, пов'язаними з розумінням мистецтва і умінням висловлювати свої судження з питань художнього відображення дійсності;
4) формування художнього смаку, пов'язаного зі сприйняттям і переживанням прекрасного. Потрібно навчити школяра відчувати красу і гармонію справжнього твору мистецтва, виявляти художню вимогливість, а також прагнення до підвищення культури поведінки;
5) залучення учнів до художньої творчості, розвиток їхніх нахилів в музиці, образотворчому мистецтві, літературі. О.М. Толстой висловлював переконання в тому, що у кожної дитини є різноманітні потреби в художній творчості, які необхідно розвивати і використовувати з метою виховання.
6) формування суспільних поглядів, переконань, моральності. []
У зв'язку з усім вищесказаним молодшого шкільного віку можна дати наступну характеристику:
1) виникнення емоцій у дітей даного віку у зв'язку з конкретною обстановкою. Яскраві життєві переживання викликають у дітей цього віку відповідні емоції. (Цей фактор важливо враховувати і в навчанні: емоційно забарвлені факти запам'ятовуються дітьми міцніше і на більш тривалий термін, ніж факти, їм байдужі. Тому емоційна піднесеність повинна служити основою виховної роботи);
2) вдосконалення вищих емоцій і почуттів означає особистісний розвиток їхнього власника;
3) розвиток естетичних почуттів індивіда: людина вчиться відрізняти гарне від потворного, грубого, захоплюватися витворами мистецтва і так далі;
4) дитина сама починає творити прекрасне: пише музику, вірші, малює.
Звідси можна зробити наступний висновок: формування почуттів (особливою мірою естетичних), їх виховання, являє собою одну з найважливіших завдань загальноосвітньої школи.

§ 2 Проблема творчості та творчих здібностей молодших школярів у психолого-педагогічній літературі
У цьому параграфі ми спробуємо з'ясувати, що розуміється в науці під творчістю, творчими здібностями людини взагалі і молодшого школяра зокрема.
Тема творчості в науці була однією з найбільш популярних, до вивчення цього феномена зверталися дослідники - філософи, педагоги, психологи (Я. А. Пономарьов, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Дж. Гілфорд і так далі). Таким чином, проблема творчості може бути розглянута як міждисциплінарна.
У філософській літературі творчість визначається як діяльність, що породжує якісно нове, ніколи раніше не колишнє (Філософський енциклопедичний словник під редакцією. А. Ф. Іллічова, А. М. Федосєєва). Відповідно до даного визначення основною характеристикою творчості є новизна, неповторність. У роботах сучасних філософів творчість розглядається як конструктивна діяльність зі створення нового (Л. Голубєва), тобто діяльність творча, результатом якої є якийсь матеріальний або нематеріальний результат, що володіє новизною. Звернення до історичного аспекту розгляду проблеми творчості філософами дозволило нам виділити якийсь некерований процес. Як казали філософи античності (Сократ, Ф. Аквінський, Ксенофон), процес творчості володіє божественним началом. Як нам здається, тут мається на увазі момент інтуїції, осяяння, що виникає у творчому процесі. []
У середньовічній європейській філософії творчість пов'язувалося з креативним потенціалом, даним людині Богом. Вважалося, що творчий акт у людини може відбутися лише у разі підтримки Богом. У німецької класичної філософії творчість пов'язувалося з когнітивним компонентом, так Кант писав про продуктивної здатності уяви. []
Таким чином, до вивчення творчості філософи підходили по різному, але більшість вчених виділяють, що основною характеристикою творчої діяльності є новизна. Розгляд творчості в психології співзвучно філософському. Але, кажучи про творчість в психологічному аспекті, ми повинні відзначити, що в основі цієї проблеми в психології знаходяться два напрямки:
Перше було пов'язане з природознавством і займалося розглядом проблем творчої уяви, екстазу і натхнення, творчості натовпу, дітей, особливостей несвідомої творчості (уві сні);
Другий напрямок було пов'язано з психопатологією і розглядало проблеми геніальності і забобони і т.д. (В. М. Бехтерєв, В. Ф. Чиж, Ламброзо []
Традиційно творчість у психології визначається як діяльність, результатом якої є створення нових матеріальних і нематеріальних цінностей. Інший підхід до визначення творчості - особистісний, дозволяє розглядати його широко, коли творчість розуміється як обов'язкова складова особистості. Її розвиток значною мірою буде залежати від того, наскільки дорослий усвідомлює власну необхідність для розвитку творчості дитини.
Я.А. Пономарьов визначає творчість в самому широкому сенсі як механізм розвитку, як взаємодія, що веде до розвитку. Як видно з даного визначення, процес творчості ототожнюється з розвитком людини, особистості. []
Характеристика творчості з точки зору особистісного підходу, представлена ​​в роботах Л.С. Виготського, який своєрідно підходить до розгляду творчості взагалі та дитячої творчості зокрема. Виготський виділяє творчість скрізь, де людина своєрідно по-новому підходить до вирішення поставленого завдання «Творчість існує там, де людина уявляє, комбінує, зображує і створює що-небудь нове, якою б крупицею не здавалося воно в порівнянні зі створенням генія ...» . Таким чином, творчість - це швидше правило, ніж виняток, воно здатне розвиватися в процесі життя, воно притаманне не окремим винятковим особистостям, а доступно всім з ранніх років. Основою творчості є уява людини. Розгляд сутності уяви дозволило Виготському виділити 4 форми зв'язку уяви з дійсністю:
1. Уява спирається на досвід, нове створюється з елементів дійсності. Чим багатший досвід людини - Л.С. Виготський - тим більше матеріалів, які мають у своєму розпорядженні його уяву.
2. Уява постає як засіб розширення досвіду. Це, за словами Виготського «вища форма зв'язку» уяви з реальністю, яка можлива тільки завдяки чужому або соціальному
досвіду.
3. Емоційний зв'язок, яка проявляється двояко:
· З одного боку, уява керується емоційними чинниками «внутрішньою логікою почуттів», почуття впливають на уяву. Це по Виготському найбільш суб'єктивний внутрішній вид уяви.
· Уяву впливає на почуття (будь-яка предметна обстановка може вплинути на дитину).
4. Уява стає дійсністю, «кристалізується»,
втілюється, починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Специфіка дитячої уяви з точки зору Виготського полягає в тому, що дитині притаманні переважно 1 і 3 форми зв'язку уяви з дійсністю.
Концепція Виготського будується на розумінні уяви, як творчої діяльності, що грунтується на комбінує здібності мозку, отже, продукти творчої діяльності виступають як «Кристалізований уяву». []
Критерії оцінки розвитку творчості людини є творчі здібності. Розгляд даної категорії в психології пов'язується з характеристикою здібностей у працях Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, В. Д. Шадрикова, Л.А. Венгера та інші. У багатьох роботах творчі здібності ототожнюються із здібностями взагалі. Це зажадало від нас розглянути поняття здібності творчі здібності окремо.
Традиційно поняття здібності характеризується як індивідуальні особливості особистості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності. У вітчизняній психології цією проблемою займалися С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Б.М. Теплов. []
Так, О.М. Леонтьєв трактує здібності як психічні властивості, функція яких полягає у регуляції та узагальненні знань, умінь і навичок. Як видно з цього визначення, особлива роль у системі «здібності» належить знань, умінь та навичок.
С.Л. Рубінштейн пов'язував здібності з розвитком психічних процесів - мислення, сприйняття, чуттєвості і так далі.
Б.М. Теплов підходив до вивчення здібностей, насамперед особистість з точки зору індивідуально психічних відмінностей. Він виходить з позиції своєрідного поєднання здібностей, що характеризують дану особу. Для нас важливо розглянути точку зору, представлену в роботі Л.А. Венгера, який стверджує, що здібності властиві всім людям і мають відношення до успішності діяльності. Здатність - це специфічно людська особливість і про неї судять за результатами діяльності. Вони змінюються і розвиваються відповідним чином в організованому педагогічному процесі. []
У психології виділяють види здібностей, серед яких традиційно поділ здібностей на загальні та спеціальні. Спеціальні здібності в науці розглядаються як навчальні та творчі, де творчі здібності пов'язані зі створенням нового, оригінального продукту з знаходженням нових способів виконання діяльності.
Вивчення проблеми творчих здібностей зажадало від дослідників розглянути їх сутнісні характеристики. У психології немає єдиної точки зору з питань про те, що сутнісно включають в себе творчі здібності. []
У роботах А.М. Матюшкіна, Н.Ф. Богоявленської, і багатьох інших авторів стверджується, що центральною характеристикою творчих здібностей є пізнавальна активність.
Інший погляд на цю проблему представлений в роботах Л.С. Виготського,
Т.П. Марєєва, Д.Б. Кабалевського та інших. Тут творчі здібності розглядаються у зв'язку з розвитком уяви. Центральної характеристикою творчих здібностей вважається розвивається уяву. Основою творчості є здатність уяви. Наступні автори Р.Г. Казакова Д.В. Менджеріцкая, О.В. Комарова пов'язують творчі здібності або зі специфічно - творчими видами діяльності, або з дитячою грою, в процесі якої виявляються здатність уяви. []
Предметом нашого подальшого вивчення є дитяча творчість. В останні роки словосполучення «дитяча творчість» широко вживається в побуті і в спеціальній літературі. Але нерідко слово «творчість» при цьому змінює свій сенс. (Адже творчість - це створення нового об'єкта, який має загальну цінність, матеріальну або духовну).
Творінням дорослих властива новизна, оригінальність, значущість і корисність для всього суспільства. Цією властивістю, за рідкісним винятком не володіють продукти дитячої творчості. []
Л.С. Виготський зазначає, що вже в самому ранньому віці ми знаходимо у дітей творчі процеси, які найкраще виражаються в іграх дітей. Творчий початок і потреба у створенні виникають у дошкільнят завдяки їх ігрової діяльності і розвиваються далі у молодших школярів. Л.С. Виготський рішуче заперечує проти того, що творчість є долею обраних. Він говорить що: «Типові особливості дитячої творчості з'ясовуються краще за все не у вундеркіндів, а у звичайних нормальних дітей». []
Дитяча творчість, як пише Н.А. Ветлугіна, характеризується педагогічної та суспільною цінністю. «... У своїй художній творчості дитина активно відкриває щось для себе і для
оточуючих нове про себе ...». З цього визначення можна зробити висновок, що творчість для дитини значимо, тобто суб'єктивно. Н.А. Ветлугина також стверджує, що дитяча творчість потрібно самій дитині. У своїй творчості дитина змінюється, розвивається, починає інакше дивитися на світ і в цьому загальна значимість дитячої творчості. Творчість дітей має неповторними особливостями: це швидкість протікання творчого акту, злитість творчого процесу.
У роботах Н.А. Ветлугиной, Р.Г. Казакової творчий процес у молодшого школяра представлений наступними компонентами:
· Поява задуму;
· Пошук засобів виразності;
· Втілення задуму
він характеризується швидкістю течії, при якому стираються грані між задумом і його втіленням, нерозчленованість вище зазначених компонентів. []
Інша точка зору з даного питання представлена ​​в роботах Г.Г. Кравцова, М.М. Поддьякова. Так Г.Г. Кравцов стверджує, що творчість дітей необхідно розглядати в самому повновагому сенсі, оскільки в своїй творчості діти виходять за межі відомих знань і умінь. Подібну позицію займає М.М. Поддьяков. Автор стверджує, що творчість дітей носить особистісний характер і визначається неповторністю особистості дитини. Цей процес надзвичайно індивідуальний. Особливе місце М.М. Поддьяков приділяв вивченню ролі фантазії у розвитку творчості дітей. Автор каже, що творчий процес - це особлива форма якісного переходу від уже відомого до нового невідомого. У дітей цей перехід здійснюється в процесі різноманітних форм пошукової діяльності. Одне з важливих форм пошукової діяльності, яку виділяє М.М. Поддьяков, це дитяче експериментування. Творчість дітей завжди насичене яскравими позитивними емоціями і завдяки цій обставині, творчість має велику притягальну силу для дітей. []
У працях В.Т. Кудрявцева зазначається, що творчості, як дітей, так молодших школярів нерозривну єдність уяви і мислення, відзначає яскравий і рухливий емоційний характер дитячої творчості.
Таким чином, ми спробували виділити відмітні особливості дитячої творчості:
■ особистісний характер;
■ нерозчленованість і швидкість протікання творчого акту;
■ опора на уяву;
■ насиченість яскравими, позитивними емоціями.
Аналіз психолого - педагогічної літератури, проведений у цьому параграфі, дозволив нам з'ясувати, що творчість необхідно розглядати в широкому сенсі, з точки зору особистісного підходу, який відкриває можливості вивчення творчості на різних етапах розвитку дошкільника. Творчість залежить від досвіду і діяльності. Прояви творчості пов'язано з творчими здібностями. Під творчими здібностями в нашому дослідженні ми будемо розуміти здатність до уяви, тобто до створення нових образів та їх реалізація в різних видах діяльності. Під дитячою творчістю в нашому дослідженні розуміється особлива діяльність дитини, в якій він створює нове для себе, виходить за межі відомих знань. Творча діяльність дітей емоційно, особистісно значущою, індивідуальна за своїм характером, тому будь-який прояв оригінальності, новизни ми будемо оцінювати як творче.
Наступним необхідною умовою розвитку всього різноманіття діяльності молодших школярів, де головну роль грає навчальна діяльність, служить організована повноцінне середовище освітньої установи. Вважається, що чим багатший запропонована середовище, тим краще для розвитку дитини (Г. Г. Кравцов, Є. В. Зворигіна, С. Л. Новосьолова і так далі).
Так, Г.Г. Кравцов відзначає, що для розвитку творчості важлива не сама по собі середовище, а те, як вона сприймається дитиною, як вона йому подається. Далеко не завжди предметне розмаїття сприяє психічному розвитку. Так, наприклад, вказує Г.Г. Кравцов наявність у сучасних дітей безлічі іграшок, часто не тільки не допомагає їм грати, але і може бути однією з причин, що ускладнюють творчий розвиток дитини.
Про важливість даної умови говориться в роботах Л.С. Виготського, він стверджував, що розвиток творчості дитини назад пропорційно простоті середовища і чим багатше це середовище, тим краще це для розвитку дитини. Погляд Л.С. Виготського підтримується в роботах М.Т. Грінявічене, Є.В. Зворигіна.
Останнім часом наукомісткі проекти такого середовища розроблені колективом психологів і педагогів під керівництвом С.Л. Новосьолової і В.А. Петровського. Компонентами розвиваючого середовища, як вказують автори, виступають не тільки іграшки, навчальні матеріали, а й все те, що утворює зміст діяльності дитини. Головна вимога, яку вони підкреслюють в розвивальному середовищі освітнього закладу - це її адекватність творчому характером діяльності дитини і, як наслідок, автори виділяють наступні параметри розвиваючого середовища:
- Проблемна насиченість;
- Відкритість до зміни, своєрідна незалежність, «запрошуюча» дитини до активної добудовування середовища;
- Багатофункціональність. []
Таким чином, при формуванні дитячої творчості предметна середовище має розглядатися не з боку її різноманіття, а в світлі тих умов і того простору, який дає дітям можливість уявляти, придумувати, творити. Предметне середовище буде служити «пусковим» механізмом і спонукальною силою до прояву, ініціативи молодшого школяра.
Однією з умов формування та розвитку емоційно - чуттєвої сфери молодшого школяра є естетизація середовища, зазначена у роботах А.С. Макаренко, К.В. Гавриловец, а також естетизацію побуту. У побут дитячого життя важливо запроваджувати елементи естетичного оформлення найближчого оточення і побуту.
Важливо пробудити у школярів прагнення стверджувати красу в школі і вдома, всюди, де вони проводять свій вільний час, займаються справою або відпочивають. Надзвичайно великий інтерес у цьому плані представляє досвід А.С. Макаренко. У керовані ним навчальних закладах очевидці відзначали масу квітів, блискучий паркет блиском, дзеркала, білосніжні скатертини в їдальнях, ідеальну чистоту в приміщеннях. «... Я навіть тоді, коли колектив наш був дуже бідний, відразу ж завжди будував оранжерею і садив там обов'язково троянди, не якісь погані квіточки, а хризантеми і троянди». []
§ 3. Психологічні та педагогічні основи формування емоційно - творчої особистості молодшого школяра через його емоційне сприйняття світу
У цьому параграфі ми розкриємо психолого-педагогічні умови формування і розвитку емоційно - творчої культури молодших школярів.
Довгий час вважалося, що досвідчений педагог може повністю сформувати особистість дитини. Ряд дослідників Н.Я. Михайленко, Є.В. Зворигіна, М.М. Кулагіна вважають, що дитина, як і рослина в основному створює себе сам і цей процес строго індивідуальний. Дослідники вказують на те, що зовнішнє середовище служить дитині матеріальної «базою», де він черпає ресурси, необхідні для розвитку. На педагога, як вказують автори, покладаються обов'язки створити для дитини сприятливі умови.
Ми простежимо, які умови виділяються дослідниками як особливо значимі, виділимо умови, необхідні нам для розвитку емоційної культури молодшого школяра.
Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволяє нам виділити одне з найбільш важливих умов розвитку емоційно - творчої культури молодшого школяра - формування емоційно - позитивного тону у стосунках дітей і дорослих. Створення емоційно-позитивного тону здійснюється шляхом організації спілкування дорослого і дітей.
Так, у роботах Н. Короткової, Н.Я. Михайленко рекомендується використовувати для такого спілкування всі підходящі засоби: жартувати, ділитися своїми проблемами, доступними розумінню дітей, в процесі організації спільної діяльності з дорослими. []
Кулагіна Н.М. у своїх роботах, присвячених даній проблемі, вказує, що в спілкуванні з дітьми не допустимо наказовий тон, мова вчителя повинна бути емоційною і живою. Але автор вказує на те, що не можна виключати діловий тон, який створює саме ту спокійну доброзичливу атмосферу, яка необхідна вчителям і дітям. []
Проблема формування емоційного тону в роботах Т.А. Репиной зв'язується з організацією педагогічного спілкування. Так, дослідник виділяє форми висловлювання педагога і вираження ступеня доброзичливого ставлення до дітей.
Автор ділить їх на імперативні (категоричні - наказ, вказівка) і оптатівние (м'які - пропозиція, порада, прохання). Висловлювання вчителя Т.А. Рєпіна класифікує за формою на м'які (позитивні - похвала, згода, схвалення) і жорсткі (негативні - докір, обурення, загроза і так далі). Серед комунікативних умінь педагогів дослідник виділяє доброзичливість, гнучкість звернень та їх аргументованість. Доброзичливість визначається позитивністю
емоційного тону висловлювань педагога.
Автор вказує на те, що переважання у спілкуванні вчителя з учнем імперативних вимог регламентує дітей у прояві творчості; викликає скутість, неприродність дій дітей, невпевненість, страх у спілкуванні з оточуючими, небажання брати участь у спільній діяльності. []
Таким чином, створення умови емоційно-позитивного фону спілкування, мабуть, одне з найскладніших для педагога, так як дорослий повинен сприймати дитину як рівного собі, але зі своїми проблемами, бажаннями, інтересами. Дорослий не повинен обмежувати спілкування з дітьми тільки дисциплінарними вказівками, так як це пов'язано з виконанням навчальних завдань або режимних моментів.
Багато наукові діячі (С. В. Зворигіна, Г. Г. Кравцов) стверджують про те, що рішення задачі виховання творчості у дітей можливо тільки при певній творчій діяльності педагога. Як зазначають автори, у цій діяльності не може бути готових рецептів. Педагогічний процес будується щоразу заново і впливає одночасно і на який виховує і воспитуемого, і відповідно людина, яка керує цим процесом, організовує його, повинен бути особистістю творчою.
Також у роботах вказано на те, що навчання творчості можливо тільки в спільній діяльності дорослого та дітей, де кожен з учасників є рівноправним її членом. Функція дорослого при цьому полягає по-перше, в демонстрації різноманітних творчих проявів і способів діяльності, по-друге, в організації життя і діяльності дитини таким чином, щоб самі умови та обставини вимагали від дітей творчих рішень. У спільній з дитиною діяльності, вказує Г.Г. Кравцов, дорослий є не тільки (а іноді і не стільки) найрозумнішим і самим знає, скільки самим творчим учасником спільної діяльності, щоразу по-новому виконують ті чи інші знайомі дітям завдання. Дорослий своєю поведінкою і вчинками розкриває дітям нові, несподівані сторони навколишнього дитини світу. Навчається творчості дитина повинна зрозуміти, що одні й ті самі завдання і проблеми можуть бути вирішені різними шляхами. []
Таким чином, виховання творчості у дітей вимагає вчителів, здатних керувати творчої позицією педагога.
Естетика поведінки і зовнішнього вигляду - не менш значимий фактор формування й розвитку естетичних почуттів і емоційно-чуттєвої сфери в цілому. Тут значний вплив на дітей надає безпосередньо особистість вчителя. На даний фактор неодноразово вказували А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський та інші педагоги, а К.Д. Ушинський писав «... Без особистісного безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливо ...». []
Дуже важлива особлива естетика у щирих, здорових людських взаєминах між учнями класу і вчителями, між старшими та молодшими школярами. Примітивні, черстві, нещирі відносини між людьми у школі та сім'ї глибоко ранять особистість дитини, залишають слід на все життя. Про естетиці поведінки чи культури поведінки багато писала Л.І. Новікова у своїй книзі «Педагогіка дитячого колективу».
Розвиток творчості - процес вільний, самостійний. Тому для розвитку здібностей молодшого школяра важливо надати їм можливість проявити себе самостійно. Для реалізації цієї мети педагог повинен підтримувати самостійну діяльність молодших школярів, що і є наступним важливим умовою.
Про значимість даного умови говорять багато дослідників (Н. Я. Михайленко, Н. Коротков М. О. Неменова). При створенні цього умови, відзначає Н.Я. Михайленко, розвивається творча активність і вільне експериментування з різними матеріалами. Дитина отримує можливість самореалізації: він знаходить почуття самоповаги, власної гідності, пізнавши себе. У вільній самостійної діяльності освоюється вміння діяти в групі рівних - однолітків, кооперуватися з ними, реалізовувати елементи специфічної дитячої субкультури. [28, 12]
М.А. Неменова у своїх дослідженнях звертає увагу на те, що в самостійної творчої діяльності дітей важливо непомітне участь педагога окремими репліками, що направляє творчу думку дітей у певне русло. Цієї точки зору дотримуються своїх дослідженнях М. Монтессорі, вказував на те, що функція педагога тут полягає в наданні дітям права вибору роботи, займаючи позицію спостерігача. Ця форма за М. Монтессорі є найбільш продуктивною для вирішення різних завдань. Позиція спостерігача полягає в тому, що педагог не організує діяльність дітей, в традиційному розумінні сенсу цього слова, а прогнозує її. []
Найважливішим джерелом формування емоційно-творчої культури молодших школярів є сімейні відносини (відносини між членами сім'ї, а головне ставлення до мистецтва). Формує та розвиваюче значення сім'ї очевидно. Це зазначалося в роботах А.С. Макаренко: «Сильно помиляються ті батьки, які думають, даний культурне виховання становить обов'язок школи і суспільства, а сім'я в цій області нічого зробити не може. Тому, на жаль, доводиться спостерігати такі сім'ї, які велику увагу приділяють лише харчування дитини, його одязі, ігор і в той же час впевнені, що до школи дитина повинна нагулятися, набратися сил і здоров'я, а в школі він вже пристосується до культури » . [] І навіть «У тій родині, де батьки самі не читають газет, книг, не бувають в театрі чи кіно, не цікавляться виставками, музеями, зрозуміло, дуже важко виховувати емоційно - творчу особистість дитини».
Позакласна і позашкільна робота - один з найважливіших джерел накопичення і розвитку емоційно-творчої культури молодших школярів. У ній задовольняються нагальні потреби в спілкуванні і відбувається творчий розвиток особистості. На позакласних заходах діти мають великі можливості для самовияву. Вітчизняна школа накопичила великий досвід щодо всебічного розвитку школярів у процесі позакласної та позашкільної діяльності. Великий практичний досвід у цій справі належить А.С. Макаренка та С.Т. Шацькому. Позакласна і позашкільна робота дає дітям реальну можливість познайомитися з мистецтвом ширше. Там же вони знайомляться з такими видами мистецтва як театр і кіно.
Особливість цих видів мистецтва полягає в емоційному впливі на дитину. Глядач безпосередньо відчуває радість співпереживання, мимоволі відчуває себе співучасником подій і конфліктів, що відбуваються на сцені.
Театр - синтез багатьох мистецтв, об'єднаних у гармонійне ціле. Театр впливає не тільки словом, особливим емоційним станом актора, він і пластикою руху, музикою, світлом, кольором, художнім оформленням сцени. А співпереживання залу для глядачів і сцени, співпереживання глядачів між собою тільки посилює емоційно-естетичний вплив театрального видовища.
«Необхідно, зрозуміло, попередньо готувати учнів до сприйняття театрального мистецтва, його найголовніше - створити умови, за яких діти були б здатні піддатися чарівності гри акторів». []
Велику роль у формуванні естетичних почуттів учнів та естетичної культури в цілому відіграють кіно-і телефільми. Сприйняття театралізованих творів літератури та мистецтва потребує тонкому педагогічному керівництві. Важливо навчити школярів правильно дивитися і розуміти кіно - і телефільми. У ряді шкіл з цією метою введено факультативний курс «Основи кіномистецтва», організовані дитячі кіноклуби і шкільні кінотеатри.
Соціально - педагогічні дослідження показали, що школярі досить інтенсивно відвідують кінотеатри, дивляться відеофільми, до решти ж видами мистецтва звертаються явно недостатньо.
Зупинимося на ще одному умови розвитку емоційно - творчої сфери особистості. Розвиток емоційно-творчої сфери молодшого школяра засобами мистецтва у педагогіці прийнято називати художнім вихованням. [] Звертаючись безпосередньо до творів мистецтва, воно вимагає розвитку в людині вміння правильно сприймати явища краси, пробуджує і розвиває вміння у дітей «вчувствиваться», занурюватися в споглядаємо, сприймаються ними твори художньої творчості.
Велику роль у художньому вихованні молодшого школяра відіграє приклад і художня підготовка самого вчителя. [] Йому необхідно володіти вмінням красиво писати, виразно і емоційно читати вірші і розповіді, добре проводити уроки співу, мати навички музичного образотворчого мистецтва. Підготовка вчителя і його компетентність у різних видах мистецтва не тільки створюють умови переживання дітьми внутрішніх протиріч між наявним і необхідним рівнем їх естетичного розвитку, а й збуджують потреба в залученні до мистецтва. Емоційно-творчий розвиток молодшого школяра може відбуватися на уроках
· Читання («Рідна мова)
· Музики
· Образотворчого мистецтва.
Дані предмети з мистецтва вирішують завдання всебічного розвитку та виховання школярів, об'єднують в собі елементи власне мистецтва, науки про нього й навички практичної діяльності.
Таким чином, в освітніх закладах мають бути створені спеціальні умови, що сприяють емоційно-творчому розвитку молодшого школяра. До таких умов ми віднесли:
· Емоційно-позитивний тон спілкування з дітьми
· Творча особистість педагога
· Організована повноцінне середовище освітнього закладу
· Естетизація середовища
· Естетика поведінки і зовнішнього вигляду педагога
· Представлення більшої самостійності дітям
· Сімейні стосунки
· Позакласна та позашкільна робота, театр, кіно - і - телефільми, ЗМІ
· Художня підготовка вчителя
· Організація уроків з музики, образотворчого мистецтва, читання.

Глава II. Дослідно-експериментальна робота з розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку
§ 1 Методика дослідно-експериментальної роботи
У даному параграфі нами буде представлена ​​методика дослідно-експериментальної роботи. Дослідно-експериментальна робота передбачає постановку гіпотези і завдань. Таким чином, гіпотеза дослідно-експериментальної роботи наступна: аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що розвиток емоційно-творчої культури дітей молодшого шкільного віку буде успішним, якщо в освітньому закладі організовується робота, побудована на принципі комплексного підходу: просвітництво, корекція, літературне , музичне, образотворче мистецтво.
У процесі роботи студії педагог створює такі умови:
1. Емоційно-позитивне спілкування і атмосферу комфорту.
2. Емоційно-позитивну насиченість предметного середовища.
3. Організація спеціальної роботи з розвитку емоційно-творчої культури за допомогою спеціальних занять.
4. Розвиваюче вплив на довільність поведінки.
5. Розвиток рефлексії (усвідомлення) емоцій, їх прояви у себе і оточуючих.
Також ми висунули завдання нашої дослідно-експериментальної роботи. Вони припускають наступні моменти:
1. Виявити рівень розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.
2. Виявити особливості емоційної сфери дітей молодшого шкільного віку.
3. Визначити особливості роботи педагога з розвитку емоційно-творчої культури дітей молодшого шкільного віку.
4. Організувати спеціальну роботу, спрямовану на розвиток емоційно-творчої культури.
5. Провести порівняльний аналіз результатів дослідження.
Перед початком дослідно-експериментальної роботи нами були виділені 2 групи дітей (експериментальна і контрольна), по 10 осіб у кожній групі. Діти молодшого шкільного віку МОУ Глуховська середня школа Олексіївського району Бєлгородської області.
Для вирішення першого завдання необхідно провести оперативний мікросрез творчого розвитку дитини. Кожна з використовуваних методик дозволяє фіксувати значущі прояви творчих здібностей і реальні рівні їх сформованості в дитини.
I.1. Перша методика, яку ми проведемо з дітьми буде методика В. Кудрявцева «Сонце в кімнаті»
Мета методики: виявлення здатності дитини до перетворення «нереального в реальне» в контексті із заданою ситуацією, шляхом усунення невідповідності.
Матеріал: картинка із зображенням кімнати, в якій знаходяться чоловічок і сонечко; олівець.
Інструкція до проведення:
Педагог, показуючи дитині картинку: «Я даю тобі цю картинку. Подивися уважно і скажи, що на ній намальовано ». За перерахування деталей зображення (стіл, стілець, чоловічок, машина, сонечко і так далі) педагог дає таке завдання: «Правильно. Однак, як бачиш, тут сонечко намальовано в кімнаті. Скажи, будь ласка, так може бути або художник тут щось наплутав? Спробуй виправити картинку так, щоб вона була правильною ». (Користуватися олівцем дитині не обов'язково, він може просто пояснити, що потрібно зробити для «виправлення» картинки).
Обробка даних:
У ході обстеження оцінюються спроби дитини виправити малюнок. Обробка даних здійснюється за п'ятибальною системою.
1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання («Не знаю, як виправити») -1 бал.
2. Формальне усунення невідповідності («Стерти, зафарбувати сонечко») -2 бали.
3. Змістовне усунення невідповідності:
а) проста відповідь («Намалювати в іншому місці - сонечко на вулицю») - 3 бали.
б) складна відповідь (переробити малюнок - «Зробити з сонечка лампу») - 4 бали.
4. Конструктивну відповідь (відокремити невідповідний елемент від інших, зберегти його в контексті заданої ситуації «Картинку зробити», «Намалювати вікно ...», «Посадити сонечко в лампу») - 5 балів.
I. 2. Далі ми проведемо методику В. Кудрявцева «Як врятувати зайчика?».
Мета методики: оцінка здатності до перетворення завдання на вибір у завдання на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмета в нову ситуацію.
Матеріал: фігурка зайчика, блюдце, відерце, дерев'яна паличка, здутий повітряна кулька, аркуш паперу.
Інструкція до проведення.
Перед дитиною на столі розташовують фігурку зайчика; блюдце, відерце, паличку, здутий повітряну кульку і аркуш паперу. Педагог бере в руку зайчика: «Познайомся з цим зайчиком. Одного разу з ним трапилася така історія. Вирішив зайчик поплавати на кораблику по морю і поплив далеко - далеко від берега. А тут почався шторм, з'явилися величезні хвилі, і став зайчик тонути. Допомогти зайчику можемо лише ми з тобою. У нас для цього є кілька предметів. Щоб ти вибрав, щоб врятувати зайчика? »
Обробка даних.
У ході обстеження фіксується характер відповідей дитини та їх обгрунтування. Дані оцінюються за трибальною системі.
Перший рівень: дитина вибирає блюдце або відерце, також паличку, за допомогою якої зайчика можна підняти з дна, не виходячи за рамки простого вибору; дитина намагається використовувати предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Оцінка - 1 бал.
Другий рівень: рішення з елементом найпростішого символізму, коли дитина пропонує використовувати паличку в якості колоди. У цьому випадку дитина знову виходить за межі ситуації вибору. Оцінка - 2 бали.
Третій рівень: для порятунку зайчика пропонується використовувати здутий повітряну кульку або аркуш паперу. Для цієї мети потрібно надути кульку («Зайчик на кульці може полетіти») або зробити з листа паперовий кораблик. У дітей, що знаходяться на цьому рівні, має місце установка на вибір самостійного перетворення завдання на перетворення, це свідчить про надситуативно підході до неї дитини. Оцінка - 3 бали.
I. 3. Наступним етапом нашої роботи буде проведення діагностики
О.М. Дьяченко, що виявляє рівень розвитку творчої уяви.
Мета методики: виявлення рівня розвитку у дитини творчої уяви.
Матеріал: картки з зображенням контурів елементів предметних зображень олівцем.
Інструкція до проведення.
Дітям 7-8 років пропонується послідовно 20 карток, на кожній з яких намальована фігура. Дитину просять домалювати кожну з фігур так, щоб вийшла якась картинка.
Обробка даних.
"0" рівень: дитина не приймає завдання на побудову образу уяви з використанням заданого елемента. Він не домальовує даний елемент, а малює поруч щось своє (вільне фантазування).
1 рівень: дитина домальовує фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево і тому подібне), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей.
2 рівень: дитина зображує окремий об'єкт, але з різними деталями.
3 рівень: дитина зображує окремий об'єкт, але вже включає їх у який-небудь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка робить зарядку).
4 рівень: дитина зображує кілька об'єктів, але по уявному сюжету (наприклад, дівчинка гуляє з собачкою).
5 рівень: постать використовується якісно по-новому, якщо в перших 5 типах вона виступала як основна частина картинки, яку малював дитина (гурток-голова), то в даному випадку фігура включається як один з другорядних елементів у втілюваний дитиною образ (наприклад, трикутник не дах будинку, а грифель олівця, яким малюк малює картинку). При цьому типі дитина проявляє велику свободу у використанні заданих елементів для створення образу уяви.
Для вирішення другої задачі необхідно провести оперативне психологічне обстеження з виявлення особливостей емоційної сфери молодшого школяра.
Перша методика, яку ми проведемо з дітьми, буде методика з вивчення розуміння емоційних станів людей, зображених на картинці.
II. 1. Методика «Вивчення розуміння емоційних станів людей, зображених на картинці
Мета методики: виявлення здатності розуміти емоційні стани людей (дорослих і однолітків) дітьми 7-8 років, тобто здатності до емпатії.
Матеріал: підібрані картинки-фотографії з зображенням дітей і дорослих, у яких на обличчі яскраво виражено як емоційний стан (радість, страх, гнів, горе), так і його відтінки (сюжетні картинки із зображенням позитивних і негативних вчинків дітей і дорослих).
Інструкція до проведення.
Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 7-8 років. Проводиться 2 серії.
Перша серія. Дитині послідовно показують картинки дітей і дорослих, задають такі питання: «Хто зображений на картинці? Що він робить? Як він себе почуває? Як ти здогадався про це? Опиши картинку? ».
Друга серія. Дитині послідовно показують сюжетні картинки дітей і задають питання: «Що роблять діти (дорослі)? Як вони це роблять (дружно, сваряться, не звертають уваги один на одного і так далі)? Як ти здогадався про це? Кому з них добре, а кому погано? Як ти здогадався? ».
Обробка даних.
Підраховують число вірних відповідей по кожній серії і по кожній картинці. Виявляють, чи доступне дітям розуміння емоційних станів дорослих і однолітків, на які ознаки вони спираються, кого краще розуміють: дорослого або однолітка.
Обробка даних здійснюється за трибальною системою:
1) дитина розкутий, дає вірні, складні відповіді по кожній серії. Детально описує кожну картинку (незалежно від зображення на ній дорослого або дитини), спираючись на яскраво виражені на обличчях у момент переживання людьми мімічні прояви - 3 бали;
2) дитина охоче відповідає на поставлені вище питання, однак допускає помилки у відповідях. Дає не досить точне, проте наближене до вірного опис картинок із зображенням:
а) дорослих, але плутаються при описі емоційних станів дітей;
б) навпаки: не досить точне, але наближене до вірного опис емоційних станів дітей, плутаючись при описі фотографій дорослих - 2 бали;
3) дитина затиснутий, дає невірні відповіді практично на всі питання обох серій, або відповіді не повні, скупі, символічні. Плутається при описі фото як дітей, так і дорослих, або взагалі не може описати їх - 1 бал.
II. 2. Наступним етапом нашої роботи буде проведення діагностики «Чи розумієте ви мову міміки?»
Мета методики: виявлення здібності дітей 7-8 років до емпатії, тобто здатності до співпереживання через сприйняття мімічно-виражених емоційних станів людини.
Матеріал: 12 карток з намальованими особами, в яких художник закодував дванадцять станів людини і один повний малюнок.
Інструкція до проведення.
Дітям 7-8 років пропонується 12 карток-картинок. Педагог бере в руки окрему картку: «Друзі, познайомтеся з хлопчиком Томом. Одного разу з ним відбулася така історія: вирішив Том якось раз сходити до художника і попросити його, щоб той намалював його портрет. Художник погодився намалювати портрет нашого хлопчика за 12 днів. Проте, кожен день Том приходив до художника з різним настроєм і на жаль портрета не отримав. Через 12 днів художник віддав Тому тільки 12 картинок-начерків. Ось вони (показує картки-картинки). Том віддав мені їх і попросив вас хлопці, щоб ви уважно розглянувши малюнки, відповіли на таке запитання: «З яким настроєм Том прийшов до художника в перший день, з яким у другій і так далі? Скажіть, чому ж портрет Тома все-таки не вийшов? »
Кожна дитина розглядає картинки і розшифровує їх, а результати записуються педагогом у протокол.
Обробка даних.
Після закінчення дослідження відповіді дітей порівнюються з правильними відповідями (правильними вважаються відповіді, що знаходяться в одному синонімічному ряду з даними нижче формулюваннями):
1) байдужість; 2) ворожість; 3) веселощі; 4) сильна злість; 5) смуток; 6) сором'язлива радість; 7) погане самопочуття; 8) злість; 9) бурхлива радість; 10) глибока печаль; 11) скепсис, 12 ) скорботу.
Якщо дітям вдалося вгадати більшість статків, значить, завдання навчитися читати по обличчях для них не актуальна. Якщо ж результат вийде невтішний, вам слід приділити цьому питанню особливу увагу:
1
3
5
7
9
10
11
12
8
6
4
2


Після закінчення підрахунку результатів ми виділили 5 рівнів:
1 рівень - дано лише 1-2 правильних відповіді. Плутанина в інших.
2 рівень - дитина відгадав лише 3-4 зашифрованих емоційні стани;
3 рівень - розгадана лише половина представлених на картках кодів-станів;
4 рівень - дитина відгадав 8 -9 зашифрованих емоційних станів, проявляючи при цьому спроби розгадати інші,
проте, плутаючись у відповідях;
5 рівень - вірно вгадані всі або 10 з 12 запропонованих станів-шифрів. Допустима 1 - 2 помилки.
Наступним моментом нашої дослідно-експериментальної роботи стало проведення дослідження емоційних проявів дітей при розігруванні сюжетних сценок.
II. 3. Вивчення емоційних проявів дітей, при розігруванні сюжетних сценок
Мета дослідження: вивчити ступінь розвитку емоційних проявів дітей при розігруванні сюжетних сценок, здатності втілювати емоційні стани героїв у сценках.
Підготовка дослідження.
Педагог підбирає ситуації з життя дітей, близькі і зрозумілі, наприклад:
1) хвора мама лежить в ліжку, старша донька призводить брата до неї;
2) під час обіду в групі хлопчик ненавмисно розливає суп і всі діти підхоплюються й сміються; хлопчик переляканий; викладач суворо пояснює, що треба бути акуратніше і що сміятися тут зовсім не над чим!
3) хлопчик втратив рукавиці, і на прогулянці у нього сильно змерзли руки, але він не хоче показувати, що дуже змерз;
4) дівчинку не взяли в гру, вона відійшла в куток класу, низько опустила голову і мовчить, ось-ось заплаче;
5) хлопчик (дівчинка) радіє за свого друга (подругу), чий малюнок виявився кращим у класі.
Підготовка дітей (двох - трьох) для інсценування цих сюжетів.
Проведення дослідження.
Дослідження проводиться з дітьми 7 - 8 років.
Перша серія. Підготовлені заздалегідь діти розігрують перед групою сценку, потім експериментатор запитує у хлопців, що відчувають персонажі цієї сценки.
Друга серія. Експериментатор описує ситуацію і пропонує її зобразити.
1 ситуація - показати сумне, страждає обличчя мами, примхливого плаче хлопчика і співчутливе обличчя дівчинки; 2 ситуація - показати суворе обличчя викладача, веселому та потім зніяковівши дітей, перелякане обличчя хлопчика;
3 ситуація - як хлопчик не хоче показати, що він замерз;
4 ситуація - показати образу дівчинки;
5 ситуація - показати непідробну радість за іншого.
Якщо діти недостатньо виразно або неправильно зображують почуття і емоції персонажів, експериментатор знову описує ситуації і детально розповідає, що відчуває кожен з персонажів.
Обробка даних.
Аналізують, як діти втілюють емоційні стани героїв у сценках. Роблять висновок про виразності та багатстві експресивно-мімічних засобів спілкування і розвиненості вміння співпереживати іншим людям. Оцінка результатів проводиться за трьома рівнями.
1) Високий рівень емоційних проявів.
Добре втілюють у інсценуваннях емоційні стани героїв. Активні, самостійні, винахідливі. Передають характер персонажів; при виконанні ролі розкріпачені.
2) Середній рівень емоційних проявів.
Добре, однак, не досить точно втілюють емоційні стани героїв. Досить високого рівня активності та самостійності не проявляють. У діях дітей переважає якась невпевненість, сором'язливість, скутість.
3) Низький рівень емоційних проявів.
Дитина неохоче погоджується або відмовляється виконувати завдання. Не може передавати, втілювати емоційні стани героїв у сценках.
Відповідно до висунутої нами третій завданням дослідно-експериментальної роботи: визначення особливостей роботи педагога з розвитку емоційно-творчої культури дітей молодшого шкільного віку, педагогам освітніх установ пропонується наступна анкета.
III. 1. Анкета для педагогів
Мета: з'ясувати, як розуміють викладачі значення розвитку емоційного світу дитини, його прояв і корекцію, зв'язок розвитку емоційної і творчої культури дитини і яку роботу у розвиток емоційного світу дитини та її творчих здібностей вони вважають основною.
Були складені питання анкети, які ми умовно розділили на 3 блоки, для більш чіткого проведення їх аналізу.
1 блок.
а) Що Ви розумієте під емоційним світом людини (дитини зокрема)?
б) Як дитина виражає свої емоції, через що?
в) Чи вміють діти висловлювати свої емоції?
г) Яка робота організується з розвитку емоційного світу дитини та корекції емоційних проявів?
2 блок.
а) Як Ви розумієте, що таке творча культура людини
(Зокрема дитини)?
б) Яку роль у розвитку творчої культури дитини молодшого шкільного віку відіграє своєчасне виявлення здібностей у творчій сфері (музичних, хореографічних і так далі)?
в) Які умови Ви створюєте в освітньому закладі для розвитку і вдосконалення творчої культури дітей?
г) Яка робота (гуртки, студії тощо) організовується з розвитку творчості молодших школярів?
3 блок.
а) Чи згодні Ви з тим, що розвиток емоційної культури дітей молодшого шкільного віку безпосередньо впливає на розвиток їх творчої культури?
б) Чи можливо одночасний розвиток емоційно-творчої культури молодшого школяра?
Дані в ході спостереження ми будемо заносити в протоколи, і далі на основі цих результатів робимо висновок про роботу педагога по нашій проблемі.
Для вирішення четвертої задачі ми вирішили організувати студійну роботу, спрямовану на розвиток емоційно-творчої культури молодшого школяра. У студії робота буде проводитися з експериментальною групою дітей, у кількості десяти чоловік. Робота в студії здійснюється відповідно до таких принципів:
1. Безпека
Створення атмосфери доброзичливості, прийняття кожної дитини.
2. Вікове відповідність.
Пропоновані вправи враховують можливості дітей даного віку.
3. Наступність.
Кожен наступний етап базується на вже сформованих навичках і, в свою чергу формує «зону найближчого розвитку»
4. Діяльнісний принцип.
Завдання розвитку психічних функцій досягаються через використання видів діяльності, властивих даному зрости: ігрова (сюжетно-рольові ігри, ігри-драматизації, ігри з правилами), продуктивна, конструктивна, образотворча, початкові форми навчальної діяльності, спілкування.
5. Поєднання статичного і динамічного становища дітей.
Вправи та ігри статичного характеру перемежовуються рухливими іграми.
6. Наочність.
Активне використання предметного середовища.
7. Диференціальний підхід.
Облік індивідуальних особливостей.
8. Рефлексія.
Спільне обговорення понятого, побаченого, відчутого на занятті і коротке резюме педагога в кінці заняття.
9. Конфіденційність.
Адресність інформації про дитину батькам, педагогам, вихователям; неприпустимість медичних діагнозів; акцент на рекомендаціях.
Теоретичною основою даної програми є роботи
Л.С. Виготського, О.М. Леонтьва, Л.А. Венгера і А.Л Венгера. У практичній реалізації завдань програми психологи спираються на методичні посібники Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, О.В. Хухлаєва, М.М. Чистякової, Г.А. Цукерман, Б.П. Нікітіна та інших.
Студійна робота містить такі тематичні блоки:
1.Вступ у світ емоцій.
2. Розвиток творчої культури.
3. Розвиток комутативними навичок і розвиток групової згуртованості за допомогою тренінгової роботи.
Кожне заняття включає в себе ігри до вправ з різних тематичних блоків. У заняттях враховуються особливості ігрових та пізнавальних мотивів дітей, рівень інтелектуального розвитку дітей, конкретної групи, емоційна проблематика дітей тощо.
Студійна робота розрахована на три навчальних року і носить циклічний характер. Кожен навчальний рік складається з 36 занять. Тривалість заняття - 30 хвилин. Заняття проводяться 2 рази на тиждень у поєднанні з тренінговими іграми і вправами.
Всю нашу роботу в студії можна умовно розділити на три блоки.
Перший блок включає в себе заняття з розвитку емоційного світу дитини.
Завданнями роботи є:
1. Виховання інтересу до оточуючих людей, розвиток почуття розуміння і співчуття;
2. Розвиток довільності поведінки;
3. Розвиток рефлексії (усвідомлення емоцій, їх прояви у себе і оточуючих);
4. Робота з емоційними проблемами (страхи, тривожність, самооцінка) і так далі;
5. Мотиваційна готовність до прийняття позиції школяра.
На першому етапі ми налагоджували взаємодію з дітьми, стилі спілкування. Ця робота будувалася за такими принципами:
1. Створення атмосфери, яка сприяла появі нових ідей і думок, атмосфери, яка може надихати дитини, вселяти впевненість у собі, заохочувати інтереси і розвивати творче начало.
2. Створення клімату взаємної довіри, психологічної безпеки (слід пам'ятати: критичне висловлювання на адресу дітей пригнічує їх творчі здібності).
3. Захоплення кожної ідеєю дітей.
Для налагодження контакту з дітьми ми організували спеціальну роботу, в яку входили такі прийоми:
· Бесіди про різні види мистецтва;
· Граємо в словесні ігри;
· Вислуховуванням виступи дітей;
· Інсценування віршів, байок;
· Придумування фантастичних об'єктів: рослин, тварин, іграшок, встановлення фантастичних об'єктів з реальним світом;
· Твір фантастичних гіпотез (що було б, якщо);
· Складання казок з використанням прийомів «оживлення»
Ці прийоми сприяють розкріпаченню дітей, встановленню гармонійних відносин з однолітками, формують вміння вільно триматися перед аудиторією.
Другий етап нашої роботи - це безпосередні заняття в студії. До розкриття специфіки занять в нашій студії, ми хочемо відзначити, що це не звичайне заняття з навчанням, а зустріч з одним, що відрізняється особистісним характером спілкування. Наші заняття несуть наступні завдання:
1) розвиток творчої уяви;
2) розвиток нестандартного мислення, що звільняє від психічної Інерген;
3) Навіювання впевненості у своїх силах, розкріпачення.
§ 2 Вивчення рівня розвитку емоційно-творчої культури молодших школярів на початок експериментальної роботи
У цьому параграфі розроблена методика констатуючого експерименту для вирішення 1, 2, 3 завдань. Аналіз - цих даних дозволяє нам вирішити поставлені завдання дослідно-експериментальної роботи (1, 2 і 3)
Завдання:
1.Виявіть рівень розвитку творчого особливостей дітей молодшого шкільного віку.
2. Виявити рівень і особливості розвитку емоційної культури молодшого шкільного віку.
3. Визначити особливості роботи педагога з розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.
Аналіз результатів діагностики (1.1.) «Сонце в кімнаті», автор В. Кудрявцев, що виявляє здатність дитини до перетворення реального в нереальне показав наступні результати (див. додаток №)
До низького рівня ми віднесли дітей, для яких характерно неприйняття завдання, небажання співпрацювати з нами, робота викликає негативні реакції, якщо дитина приймає завдання, то це лише формальне усунення невідповідності.
Для низького рівня характерно неприйняття завдання дитиною, формальне усунення невідповідності.
Наприклад:
Експериментатор: «Таню, як ти думаєш, як ми можемо виправити картинку."
Таня: «Я не знаю, як виправити зображення ...»
Експериментатор: «Денис, як ти думаєш, як ми можемо виправити картинку."
Денис: «Потрібно стерти, зафарбувати сонечко».
До низького рівня ми віднесли 4 людини (40%) контрольної групи та 5 чоловік (50%) експериментальної групи.
До середнього рівня ми віднесли 5 осіб (50%) контрольної групи та 4 особи (40%) експериментальної групи. Для даної групи дітей характерно змістовне усунення невідповідності; тобто дитина змінює задану ситуацію, але при цьому він змінює і контекст завдання. У своїй промові діти використовують прості і складні відповіді.
Наприклад:
Експериментатор: «Як ти думаєш, як ми можемо виправити зображення ...»
С. (проста відповідь): «Потрібно сонечко на вулицю ...»
Експериментатор: «Як ти думаєш, як ми можемо виправити зображення ...»
Віталік Б. (складний відповідь): «Потрібно з сонечка зробити світильник на тумбочці».
До високого рівня ми віднесли 1 особу (10%) контрольної групи та 1 чоловік (10%) експериментальної групи. Для даної групи дітей характерний конструктивну відповідь (відділення невідповідного елемента від інших, збереження його в контексті заданої ситуації), тобто використання готових предметів у готових образах, не виходячи за рамки проблемної ситуації.
Наприклад:
Експериментатор: «Олю, як ти думаєш, як ми можемо виправити картинку?»
Оля Ф.: «Я б з сонечка зробила картину».
Результати проведення діагностики ми помістили в таблицю № 1 (дивися додаток №). На підставі цієї таблиці ми вивели процентне співвідношення результатів даної діагностики, (дивись таблицю №)

Таблиця
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
4ч.
40%
5ч.
50%
середній
5ч.
50%
4ч.
40%
високий
1 ч.
10%
1 ч.
10%
Як ми бачимо з даної таблиці 4 людини контрольної групи та 5 осіб експериментальної групи ми віднесли до низького рівня. 5 осіб контрольної групи та 4 особи експериментальної групи становлять середній рівень і лише 1 людини контрольної та 1 особу експериментальної групи ми віднесли до високого рівня. В основному, діти намагалися формально змінити ситуацію в необхідному завданні, не вдаючись до спроби повоображать, пофантазувати. Або діти зовсім відмовлялися виконати завдання, аргументуючи це незнанням виконання або небажанням співпрацювати з нами. Загальний рівень контрольної та експериментальної групи дітей ми визначили як «нижче середнього».
Аналіз результатів діагностики (I. 2.) «Як врятувати зайчика», автор В. Кудрявцев, що виявляє рівень здатності до перетворення завдання на вибір у завдання на перетворення при обліку властивостей знайомого предмета, ми здійснюємо на основі відповідей дітей, які ми протоколював (см . додаток №) і отримали наступні результати:
До низького рівня ми віднесли 7 осіб (70%) контрольної групи та 5 чоловік (50%) експериментальної групи. Для даної групи характерний швидкий відповідь на поставлене питання, діти не намагаються помізкувати, уявити. Для вирішення проблемної ситуації діти вдаються до використання альтернативних предметів у готовому вигляді.
Наприклад: Експериментатор: «... як врятувати зайчика ... »
Катя: «... відерцем будемо рятувати. Водичку будемо забирати, її буде менше і зайчик не потоне. »
Експериментатор: «... як врятувати зайчика »
Аня Л.: «... блюдечко або відерце і чашку можна воду буде виливати ... »
До середнього рівня ми віднесли З осіб (30%) контрольної групи і З осіб (30%) експериментальної групи. Характерними особливостями даного рівня є елементарне розумовий перетворення об'єкта у формі символічного заміщення, тобто діти розмірковували, як краще використовувати пропоновані предмети для вирішення заданої ситуації. Але тут діти так само як і на попередньому рівні використовують пропоновані предмети в готовому вигляді.
Наприклад: Експериментатор: «.. . Як врятувати зайчика »
Вадик Ш.: «... паличка буде колодою, і він не потоне, бревнишко його врятує, він попливе ...»
Експериментатор: «... як врятувати зайчика» Денис: «... можна багато паличок, ми зробимо пліт і зайчик попливе далі ...»
До високого рівня ми віднесли 0 осіб (0%) контрольної групи і 2 осіб (20%) експериментальної групи. Для даного рівня характерна установка на вибір самостійного перетворення у завдання на перетворення, тобто діти самостійно перетворили пропоновані предмети в нові речі, тим самим знайшли вихід із заданої проблемної ситуації. Відповіді дітей своєрідні, цікаві, дитина як би сам пережив цю ситуацію, він включився в неї.
Наприклад: Експериментатор: «... як врятувати зайчика»
Марина: «.. я знаю, ми надуємо повітряну кульку і врятуємо зайчика»
Експериментатор: «.. як врятувати зайчика»
Віталік Б.: «... ми візьмемо листочок і зробимо кораблик; зайчик на ньому попливе в подорож»
Як вказувалося вище, результати діагностики дітей ми протоколювати і на основі їх вивели таблицю № (дивися додаток №). Спираючись на таблицю №, ми вивели процентне співвідношення результатів даної діагностики (дивись таблицю №).
Таблиця № 4
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
7
70%
5
50%
середній
1
30%
5
30%
високий
0
0%
2
20%
Як видно зі зведеної таблиці, більшість дітей контрольної та експериментальної групи ми віднесли до низького рівня. Основна маса дітей не прийняла завдання, не впоралася з ним. Для вирішення проблемної ситуації діти найчастіше використовували предмети в готовому вигляді, не намагаючись перетворити їх, створити щось своє, нове, не проявляючи уяву. До високого рівня ми віднесли 2 людини експериментальної групи. Діти вдало впоралися з рішенням завдання, вони змогли перетворити готові предмети в нові, тим самим знайшли вихід з проблемної ситуації.
Аналіз результатів проведеної діагностики О. Дяченко (I. З.), що виявляє рівень творчої уяви показав наступні результати (дивись додаток №).
До низького рівня ми віднесли дітей, для яких характерним є: неприйняття дитиною завдання на побудову образу уяви з заданим елементом. Домальовані фігура дитини має контурне, схематичне, позбавлене деталей зображення. До низького рівня ми віднесли 6 осіб (60%) контрольної групи та 5 чоловік (50%) експериментальної групи.
Наприклад:
Оля X.: пропоновані їй контурні елементи тільки зафарбовують, ніяких додаткових елементів дівчинка не малювала (дивися додаток №).
Середній рівень склав 4 людини (40%) контрольної групи та 4 особи (40%) експериментальної групи. Для даного рівня характерне зображення об'єкта, включеного в якій-небудь уявний сюжет чи зображення предмета, але з різними деталями.
Наприклад: Марина М.: на запропонованої їй картці із зображенням кола (голови) і 2 вухами, була сприйнята, як елемент людини, казкового персонажа (Чебурашки)
Вадик Ш: на аналогічній картці, поєднав 2 кола і намалював сніговика, промальовували характерні для нього деталі.
Катя М.: на картці із зображенням кола, промальована вуха, вийшов зайчик на галявині (див. додаток №)
До високого рівня ми віднесли 0 осіб (0%) контрольної групи та 1 людини 10%) експериментальної групи. При цьому рівні фігура дітьми використовувалася якісно по-новому, дитина виявляв велику свободу у використанні заданих елементів для створення образів (див. додаток №)
Наприклад: Олексій А: на картці із зображенням трикутника, намалював олівець, де трикутник є грифель олівця, (див. додаток №)
На підставі таблиці №, ми вивели таблицю №, де розміщено процентне співвідношення результатів даної діагностики.
Таблиця №
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
6ч.
60%
5ч.
50%
середній
4ч.
40%
4ч.
40%
високий
0
0%
1 ч.
10%
Як ми бачимо з даної таблиці, більшість дітей контрольної та експериментальної групи ми віднесли до низького рівня. Діти неохоче виконували завдання, домальовування фігур дітьми мають контурне, схематичне, позбавлене деталей зображення. Діти не промальовувати якихось додаткових елементів, не включали зображення в сюжет. До високого рівня ми віднесли одну дитину експериментальної групи. Дитина впорався із завданням, проявивши при цьому велику свободу у використанні заданих елементів, при цьому використавши пропоновану фігуру якісно по-новому.
Аналіз результатів діагностики (II. 1.) «Вивчення розуміння емоційних станів людей, зображених на картинці», виявляє здібності дитини розуміти емоційні стани людей (дорослих і однолітків), здатності до емпатії, показав наступні результати (дивись додаток №).
До низького рівня ми віднесли дітей, для яких характерно неприйняття завдання; низька здатність до емпатії (дають неправильні відповіді на питання обох серій або символічні, не можуть описати картинки).
У своїй промові діти використовують прості відповіді:
Наприклад:
Експериментатор: «Таня, подивися на картинку і скажи, будь ласка, що роблять діти (дорослі)? Як вони це роблять (дружно, не сваряться і так далі).

Таня: «Я не знаю, що роблять ці люди і як вони це роблять. Може їм хочеться спати ». (Переляк, жах: відкритий рот)

Експериментатор: «Віталік, як ти думаєш, чому у жінки на картинці така особа?» (Гнів, дівчина кричить).
Віталік Б: «Вона відкрила рот. Їй цікаво це робити ».
До низького рівня ми віднесли 2 людини контрольної групи (20%) та 4 особи експериментальної групи (40%).
До середнього рівня ми віднесли 6 осіб (60%) контрольної групи та 3 особи (30%) експериментальної групи.
Для даної групи дітей характерна невпевненість у відповідях, плутанина, не досить точний опис фотографій - картинок.
Наприклад:
Експериментатор: «Олю, як ти думаєш, що роблять діти (дорослі)? Як вони це роблять? (Ті ж фото).
Оля Ф.: «Я думаю, що ця дівчинка побачила щось страшне. Вона кричить, а може вона здивувалася? »
Експериментатор: «Так чому ж вона відкрила рот?»
Оля Ф.: «Так, точно вона кричить. А може ... не знаю? »
До високого рівня ми віднесли 2 людини (20%) контрольної групи та 3 особи (30%) експериментальної групи. Ми віднесли до даного рівня дітей дають вірні, складні відповіді по кожній серії, спираючись на яскраво виражені на обличчях зображених на фото людей емоції.
Таблиця №
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
2ч.
20%
4ч.
40%
середній
6ч.
60%
3ч.
30%
високий
2ч.
20%
3ч.
30%
Аналіз результатів діагностики «Чи розумієте ви мову міміки», спрямований на виявлення здібності дітей до емпатії, здатності до співпереживання через сприйняття мімічно-виражених емоційних станів людини. Ми здійснювали на основі отриманих відповідей дітей у ході проведення діагностики, які ми протоколював (дивись додаток №) і отримали наступні результати.
До першого рівня ми віднесли дітей, для яких були лише 1-2 правильних відповіді, а в решті була плутанина.
Для дітей, що відносяться до першого рівня характерні слабко виражені здатність до емпатії або нездатність сприйняття міміки - виражені стану людини.
Для першого рівня характерні такі відповіді.
Наприклад.
Експериментатор: «Таню, як ти думаєш, з яким настроєм прийшов Том - до художника в перший раз?» (Радість)
Таня В.: «Я подивилася на картинку і думаю, що у нього взагалі немає настрою».
Експериментатор: «Діма, ... втретє? »(скепсис)
Діма Д.: (дивлячись на картинку, що він просто щось чекає).
До першого рівня ми віднесли 3 людини (30%) контрольної групи і 0 осіб (0%) експериментальної групи.
До другого рівня ми зарахували дітей, що дали лише 3-4 правильних відповіді. Їхні відповіді мали незначну різницю від відповідей дітей першого рівня і характеризувалися неясністю, простотою; Діти погано йшли на контакт із педагогом.
Наприклад:
Експериментатор: «Марина, ... прийшов Том до художника в ... раз? »
Марина Л.: «Я не знаю нічого. Я не бачила в той день Тома ... »
До другого рівня ми віднесли 1 особу (10%) контрольної групи та 2 особи (20%) експериментальної групи.
До третього рівня ми віднесли 3 людини (30%) контрольної групи та 5 чоловік (50%) експериментальної групи. Для даної групи дітей характерні більш точні та змістовні відповіді, ніж для перерахованих вище рівнів. Діти охоче контактують з педагогом, допитливі (у деяких випадках).
Наприклад:
Експериментатор: «Як ти думаєш, Оля, який настрій було у Тома коли ...?» (скепсис)
Оля Ф.: «Мені здається він похмурий або ... немає. Побачу ще. "
До четвертого рівня (високий рівень) ми віднесли 2 людини (20%) контрольної групи та 3 особи (30%) експериментальної групи.
Для даного рівня характерні точні відповіді, з описом вираження сприйманого особи, однак деякі плуталися у відповідях.
До найвищого або 5 рівня відноситься 1 особа (10%) контрольної групи і 0 осіб (0%) експериментальної групи.
Даний дитина вгадав 10 з 12 запропонованих станів - шифрів.
Наприклад:
Експериментатор: «Люда, скажи який настрій було у Тома, коли ...?». (Бурхлива радість)
Люда Г.: «У цієї мордочки губки сміються і оченята теж, значить їй дуже-дуже весело. А у цієї ... »
Як ми зазначили вище, результати діагностики ми протоколювати і на їх основі вивели таблицю № ... (Процентне співвідношення).
Таблиця №
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
1
3
30%
0
0%
2
1
10%
2
20%
3
3
30%
5
50%
4
2
20%
3
30%
5
1
10%
0
0%
Аналіз результатів дослідження «Вивчення емоційних проявів дітей при розігруванні сюжетних сценок», яке було спрямоване на вивчення ступеня розвитку емоційних проявів дітей при розігруванні сюжетних сценок, здатності втілювати емоційні стани героїв у сценках, ми здійснюємо на основі відповідей дітей, які ми здійснюємо на основі відповідей дітей, які ми протоколював (дивись додаток №) і отримали наступні результати.
До високого рівня емоційних проявів ми віднесли 3 людини (30%) контрольної групи та 2 особи (20%) експериментальної групи. Діти які стосуються цій групі добре втілюють у інсценуваннях емоційний стан героїв. Вони активні і самостійні, найчастіше проявляють фантазію. Діти емоційні, граючи свої ролі, «вживаються» в них.
До середнього рівня емоційних проявів ми віднесли 5 осіб (50%) контрольної групи та 4 особи експериментальної групи.
Діти добре йдуть на контакт з викладачем, погоджуються на гру в ролі у сценках, добре, але не досить точно втілюють емоційні стани дітей. Не мають достатньо розвинутим рівнем активності, часто скуті.
До низького рівня емоційних дітей ми віднесли 2 людини (20%) контрольної групи та 4 особи (40%) експериментальної групи. Не досить розвинена антипатія, не артистичні, скуті. Погано контактують з викладачем та іншими дітьми.
На підставі отриманих результатів і таблиці № ми виявили таблицю № де розміщено процентне співвідношення результатів даної діагностики.
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
високий
3
30%
2
20%
середній
5
50%
4
40%
низький
2
20%
4
40%
Аналіз результатів проведеної нами анкети для педагогів, спрямованої на виявлення розуміння значення розвитку емоційного світу дитини, його прояви і корекції, зв'язок розвитку емоційної і творчої культур дитини, корекційно-розвиваючої роботи надає найбільш значущий вплив на розвиток емоційного світу дитини та її творчі здібності, ми здійснювали на основі відповідей педагогів, які ми протоколювати і на основі даних протоколів отримали наступні результати:
1) 40% викладачів відповідали на запитання першого блоку анкети, не точно розуміють його зміст: не можуть відповісти на запитання «Що ви розумієте під емоційним світом людини (дитини зокрема)?»; Не усвідомлюють значимості розвитку емоційно-чуттєвого світу дитини, його проявів; не вважають за потрібне організовувати будь-яку роботу з розвитку емоційного світу дитини та корекції емоційних проявів.
40% викладачів дають вірні, повні відповіді на запитання 1 блоку. Проте, вони вважають, що в освітньому і виховному процесі проблема, пов'язана з розвитком емоційно-чуттєвого світу дитини не така вже важлива.
20% педагогів усвідомлюють важливість даної проблеми і в процес професійної діяльності організовують роботу з розвитку емоційного світу дитини, корекції емоційних проявів
2) 50% педагогів відповідали на запитання 2 блоку даної анкети не розуміють значення терміна «творча культура людини», або мають не чітке уявлення. Їх судження про важливість своєчасного виявлення здібностей у творчій сфері та їх вплив на розвиток творчої культури молодшого школяра наївні. Вважають, що створення в освітніх установах умов для розвитку і вдосконалення творчої культури дітей не грає важливої ​​ролі в освітньому і виховному процесі.
20% викладачів дають вірні визначення терміну «творча культура людини»; усвідомлюють важливість створення умов для розвитку і вдосконалення творчої культури дітей, але самі, не організовують роботу даного типу.
20% викладачів з успіхом організовують гуртки, студії, усвідомлюючи важливість даної роботи.
3) 30% викладачів відмовлялися йти на контакт з експериментатором: не давали відповідей на вище поставлені питання даного блоку або відповіді на запитання були недостатньо освітлені.
30% викладачів зацікавили питання даного блоку, вони охоче давали розгорнуті відповіді на дані питання.
40% педагогів охоче йшли на контакт з експериментатором: вони усвідомлюють важливість проблеми розвитку емоційно-чуттєвого світу і його зв'язки з творчою культурою людини. Деякі в процесі своєї професійної діяльності неодноразово стикаючись з даною проблемою організовували гурткову, студійну роботу, спрямовану на розвиток емоційної і творче культурою молодшого школяра.
Система корекційно-розвиваючих занять, спрямованих на розвиток емоційно-творчого світу дітей молодшого шкільного віку.
(Формуючий експеримент)
За результатами констатуючого експерименту була, визначено необхідність проведення спеціальної роботи спрямованої на розвиток емоційно-творчої сторони особистості молодшого школяра.
Система роботи формуючого експерименту була визначена на 3 місяці. Основними напрямками роботи були - психокорекція та псіхопросвещеніе. Психокорекційні напрямок представлений корекційно-розвивальними заняттями спрямованими на формування і розвиток емоційно-чуттєвого світу молодшого школяра, формування яскравих емоцій. Псіхопросвещеніе - представлено тематичними класними годинами, метою яких стало розвиток творчої сторони особистості молодшого школяра в процесі творчої взаємодії з дорослими, за допомогою знайомства з різними видами мистецтва (живописом, скульптурою, літературою, музикою і так далі).
У таблиці № представлена ​​система роботи на один місяць. (Вся система роботи з розвитку емоційно-творчої сторони особистості молодшого школяра, представлена ​​у додатку № I).
Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації дослідників: Л. Ю. Суботіній, М. В. Гамзетова, Ш. О. Домашенко.
Проведення корекційно-розвиваючих занять, проходило в спеціально - змодельованих умовах.
При їх розробці ми враховували складові емоційної характеристики дитини, виділені Л. П. Стрілецької, такі як:
- Адекватна реакція на різні явища навколишньої дійсності;
- Диференціація і адекватна інтерпретація емоційних станів інших людей;
- Широта діапазону розуміються і пережитих емоцій, інтенсивність і глибина переживань, рівень передачі емоційного стану в мовному плані, термінологічна оснащеність мови;
- Адекватне прояв емоційного стану в комунікативній сфері.
Корекційно-розвиваючі заняття включають в себе три розділи:
I розділ - ознайомчий (5 занять).
II розділ - розвивальний (6 занять).
III розділ - закріплює (1 заняття).
Кожен етап передбачає роботу з основними блоками:
1) згуртування групи дітей; первинне знайомство з емоціями, вербалізація своїх переживань, знайомство з емоційним досвідом однолітків;
2) продовження знайомства з емоціями, розширення отриманих подань;
3) закріплення знань, отриманих на попередніх заняттях.
Весь блок корекційно-розвиваючих занять спрямований на розвиток здібності дітей молодшого шкільного віку усвідомлювати та контролювати свої емоції, на розширення кола розуміються емоцій, здатності до глибшого розуміння себе та інших людей (здатності до емпатії). Це також необхідно для того, щоб за допомогою вироблення позитивно-емоційного сприйняття світу, ознайомлення дітей з творчістю вітчизняних поетів, письменників, композиторів, культурою та естетичними цінностями пробуджувати в подальшому самостійну творчу активність дітей.
Дана програма складається з 13 занять і розрахована на термін 6 тижнів. Тривалість 1-го заняття не перевищувала тривалість одного шкільного уроку. На заняттях, які проводилися 2 рази на тиждень, діти знайомилися з п'ятьма емоціями: радістю, горем, гнівом, страхом і подивом.
При організації провидіння з дітьми молодшого шкільного віку корекційно-розвиваючих занять була визначена необхідність використання різних технічних та інших спеціальних матеріалів: аудіомагнітофон, диски з записами п'єс: П. І. Чайковського «Нова лялька», С. Майкапар «Тривожна хвилина» і «Роздум »; альбомні листи і фломастери, фарби; книгиРосійські народні казки », К. Чуковський« Федір горі »,« Мойдодир »,« Крадене сонце », картинки із зображенням сердитого умивальника і Крокодила; Л. Толстой« Три ведмеді », С. Михалков «Троє поросят» (картинки до казки); А. С. Пушкін «Казки»; Н. Носов «Живий капелюх»; різні піктограми із зображенням емоцій (радість, горе, гнів, страх, здивування); дзеркало; іграшки -гноми Кирюша і Антоша, плакат з їх зображенням; плакати-картинки, з намальованими будиночками і казковими героями в них; плакат «Бджоли і ведмеді»; картинка В. Васнецова «Оленка».
Робота здійснювалася за допомогою ігрових методів, методу індивідуальної та групової бесіди (дискусії) та інших.
Наприклад, провидіння заняття 1 блоку (ознайомчого), де ми знайомимо хлопців з поняттям емоції "радість". Показало, що основною метою стало знайомство з емоцією «радість», навчання вербалізації даної емоції, здібності дати словесно-емоційну характеристику прослуханої п'єсі П. І. Чайковського «Нова лялька».
У ході заняття:
Ми пропонували дітям прослухати уривок п'єси П. І. Чайковського «Нова лялька». Після прослуховування п'єси ставили дітям такі питання:
· Про що ви думаєте, коли слухали музику?
· Що відчували?
· Що хочеться робити під таку музику?
Ми пропонували дітям прослухати даний музичний твір повторно. Діти уявляли, що їм подарували нову ляльку або яку-небудь іншу іграшку і потанцювати під музику, яка прозвучить. Після закінчення музики зверталася увага дітей на те, які у них були особи, як вони рухалися (як висловлювали свою радість).
Ми розмовляли з дітьми про емоції радості. Робили акцент на тому, що кожна дитина в танці висловлював свою радість по-своєму. Питали, від чого залежить, як людина висловлює свою радість. Підводили до висновку про те, що форма і ступінь вираження радості залежать і від людини, і від самої події, що став причиною радісного настрою.
Після закінчення бесіди ми запропонували дітям тему малюнка (загальна тема малювання «Радість»), а по закінченні роботи розповісти про своє малюнку (бажаючим). Деякі діти із задоволенням придумували назву альбому, який можна зробити з дитячих малюнків після заняття.
Пропонували поміркувати дітям, а потім дати відповідь на питання:
Що таке радість?
У ході обговорення цього питання хлопці висловлювали що:
· Радість - це коли всі радіють. Буває радість велика, а буває маленька. Маленька - це коли в одного, а велика - коли в усіх;
· Радість - це коли свято;
· Радість - це коли ніхто не плаче. Жодна людина;
· Радість - коли немає війни;
· У моєї бабусі болить серце. А коли не болить, ми з нею разом радіємо;
· Радість - це Я! Бо мама каже: «Ти моя радість!»
В кінці заняття ми запропонували дітям стати в хоровод і разом порадіти хорошій пісні: «Разом весело крокувати ...» (музика В. Шаїнського, слова М. Матусовського).
У проведенні подальших корекційно-розвиваючих занять ми використовували схожу структуру заняття. Так, наприклад, заняття по знайомству з емоцією «Горе», ми почали з прослуховування разом з дітьми уривків з п'єс С. Майкапар: «Тривожна хвилина» і «Роздум». Після закінчення прослуховування ми ставили дітям питання:
· Який характер цих п'єс?
· Чи схожі вони?
Дітям пропонувалося охарактеризувати спочатку перший музичний твір, потім друге.
Висловлювання, порівняння дітей відрізнялися глибиною й виразністю емоцій. Далі було проведення бесіди по казках: «Теремок», «Заюшкина хатинка», «Крадене сонце», «Вовк і семеро козенят». Ми пропонували дітям згадати:
· Коли герої цих казок, переживали горі?
· Як вони впоралися з ним?
Також в обговоренні був використаний уривок з казки К. Чуковського «Федорина горі» та його обговорення (читали уривок, в якому описується, як Федора переживає догляд посуду, потім заключну частину твору, де описується радість Федори). Хлопцям була запропонована проблемна ситуація, яка вимагала обговорення.
На завершальному етапі заняття хлопцям було запропоновано поставити драматизацію ситуації «Пропала собака».
Одна дитина виконував роль господаря зниклої собаки, а діти заспокоювали його кожен по-своєму.
Після драматизації ми запитували у дитини, що виконував роль господаря:
· Що ти відчував, коли заспокоювали?
· Хто краще за всіх тебе заспокоїв?
По закінченню драматизації також була проведено спільне обговорення.
Конспекти корекційно-розвиваючих занять (дивися в додаток № I.2).
У процесі роботи по іншому напрямку (псіхопросвещеніе) було визначено тематика класних годин:
§ 3 Вивчення рівня розвитку емоційно-творчої культури на кінець дослідно-експериментальної роботи
(Контрольний експеримент)
Заключним етапом дослідно-експериментальної діяльності з досліджуваної проблеми став контрольний експеримент. Нами була поставлена ​​наступна мета:
Нами були поставлені такі завдання:
1) провести дослідження на кінець дослідно-експериментальної роботи;
2) виявити, як змінився рівень розвиненості емоційно-творчої культури у дітей молодшого шкільного віку після реалізації системи перетворюючої роботи;
3) порівняти отримані результати (контрольний експеримент) з результатами констатуючого експерименту.
4) Визначити ступінь ефективності розробленої нами системи корекційно-розвиваючих занять з даної проблеми.
Для реалізації запланованого нами були використані ті ж методики, що й при проведенні констатуючого експерименту:
1) методика В. Кудрявцева «Сонце в кімнаті»
2) методика В. Кудрявцева «Як врятувати зайчика»
3) діагностика О. М. Пьяченко, що виявляє рівень розвитку творчої уяви
4) методика «Вивчення емоційних станів людей, зображених на картинці»
5) діагностика «Чи розумієте ви мову міміки»
6) методика проявів дітей при розігруванні сюжетних сценок »
7) анкета для педагогів
Методика В. Кудрявцева «Сонце в кімнаті» (див. додаток),
на виявлення здатності () дитини до перетворення реального в нереальне показав наступні результати:
Таблиця № 1
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
4
40%
3
40%
середній
4
40%
5
50%
високий
2
20%
2
10%
Порівняємо результати з результатами констатуючого експерименту.
Таблиця № 2
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
високий
4
40%
5
50%
середній
5
50%
4
40%
низький
1
10%
1
10%
Як ми бачимо з даних вище таблиць (Таблиця № 1, Таблиця № 2) результати, занесені нами в таблицю № 3 (практично не збільшилися в процентному співвідношенні в порівнянні з результатами таблиці № 2 (контрольний експеримент) не змінилися.
Аналіз отриманих даних дозволяє нам зробити висновок, що рівень здатності дитини до перетворення реального в нереальне дещо підвищився: до низького рівня ми можемо віднести (дивись таблицю № 1) тепер 4 людини (40%) контрольної групи та 3 особи (30%) експериментальної групи ; до середнього рівня відносяться зараз 4 людини (40%) контрольної групи та 5 чоловік (50%) експериментальної групи; до високого рівня відноситься 2 людини (20%) експериментальної групи та 2 особи (20%) контрольної групи.
Діагностики «Як врятувати зайчика», автор У Кудрявцев, (дивись додаток №), спрямованої на виявлення рівня здатності до перетворення завдання на вибір у завдання на перетворення при обліку властивостей знайомого предмета, показало наступні результати (дивись таблицю № 3):
Таблиця № 3
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
5
50%
4
40%
середній
5
50%
2
20%
високий
0
0%
3
30%
Порівняємо отримані результати з даними таблиці № 4 констатуючого експерименту:
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
7
70%
5
50%
середній
3
30%
3
30%
високий
0
0%
2
20%
Як видно з порівняння з порівняльного аналізу даних таблиць, результати таблиці № 3 зазнали такі зміни: до низького рівні ми віднесли 5 осіб (50%) контрольної групи та 4 особи (40%) експериментальної групи; до середнього рівня відносяться 5 чоловік (50% ) контрольної групи та 2 особи (20%) експериментальної групи; 0 осіб (0%) контрольної групи та 3 особи (30%) експериментальної групи ми віднесли до високого рівня.
У ході повторного проведення діагностики за О. Дяченко з'ясувалося, що рівень творчої уяви, на виявлення якого була спрямована дана методика. судячи з результатів, отриманих нами при порівняльному аналізі підвищився (дивись таблиці № 5, № 6).
Таблиця № 5 (контрольний експеримент)
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
4
40%
3
30%
середній
5
50%
5
50%
високий
1
10%
2
20%
Таблиця № 6 (констатуючий експеримент)
Рівні
контрольна група
експериментальна група
абсолютне число
%
абсолютне число
%
низький
6
60%
5
50%
середній
4
40%
4
40%
високий
0
0%
1
10%
Аналіз отриманих результатів у ході контрольного експерименту (дивись таблицю № 5) у порівнянні з результатами констатуючого експерименту дозволили нам віднести до низького рівня розвитку творчої уяви 4 людини (40%) контрольної групи та 3 особи (30%) експериментальної групи, до середнього рівня 5 чоловік (50%) контрольної групи та 5 чоловік (50%) експериментальної групи і до високого рівня відносяться 1 особа (10%) експериментальної групи та 2 особи (20%) контрольної групи.

Література
1) Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - 7-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 456с.
2) Сластенін В.А., Каширін В.П. Психологія і педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищих навч. закладів. - 2-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 480с.
3) Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психол. нарис: Кн. для вчителя. - 3-е изд .- М.: Просвещение, 1991. - 93 с.: Іл. -ISBN 5-09-003428-1.
4) Психологія і педагогіка: Навчальний посібник / Ніколаєнко В.М., Залєсов Г.М., Андрюшина Т.В. та ін,: Відп. ред. канд. філос. Наук, доцент В.М. Ніколаєнко. - М.: ИНФРА - М; Новосибірськ: МГАЕ і У, 1999. - 175с.
5) Громов Є.С. Природа художньої творчості: Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1986. - 239с.
6) Шилков Є.М., Ромаева Н.Б. Гуманістична педагогіка Росії: становлення та розвиток: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: Народна освіта; Іпелса; Ставрополь; Сервісшкола, 2003. - 336с.
7) Дмитрієв А.Є. Педагогіка: Хрестоматія. Учеб. посібник для учнів пед. уч-ку / Укл. А.Є. Дмитрієв. - М.: Просвещение, 1985. - 415с.
8) Марцинковская Т.А. Історія дитячої психології: Підручник для студ. пед. вузів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1998. - 272с.
9) Зник Ю. Листя найпрекрасніші / / Сім'я і школа. 1961. № 12. з12
10) Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Учеб. для студ. пед. навч. закладів. - 3-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 288с.
11) Виготський Л.С. Педагогічна психологія / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1991. - 480с.
12) Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. I II - М.: Педагогіка, 1989. - 328с. - (Праці д.чл.і чл.-кор. АПН СРСР).
13) Макаренко А.С. Книга для батьків: До 100-річчя від дня народження А.С. Макаренко. - М.: Педагогіка, 1978. - 304с. мул. - (Б-ка для батьків).
14) Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. / І.Ф. Харламов. - 7-е вид., - Мн.: Університетське, 2002. - 560с.
15) Платонов К.К. «Проблема здібностей» - М., Наука 1972р. - 232с.
16) Козирєва А.Ю. Лекції з педагогіки і психології творчості. -Науково - методичний центр Пензенського міського відділу освіти. - 1994. - 344с.
17) Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - М., 1953. - Т. 1 - с. 389.
18) Психологія: Підручник для студ. середніх пед. навч. закладів / І.В. Дубравін, О.Є. Данилова, А.М. Прихожан; під редакцією І.В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 464с. - С. 198.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
337.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Психолого-педагогічні умови розвитку емоційно-творчої культури молодшого школяра
Педагогічні умови сприяють розвитку творчих здібностей молодшого школяра
Роль розвивального навчання для розвитку творчої особистості молодшого школяра
Психолого-педагогічні умови формування екологічної культури студентів педвузів засобами туристсь
Психолого педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
Психолого-педагогічні умови розвитку уваги у дітей 5-6 років з порушенням мови
Становлення творчої особистості молодшого школяра
Уч ба і праця їх місце в психічному розвитку молодшого школяра новоутворення молодшого шкільного
© Усі права захищені
написати до нас