Шляхи оптимізації роботи з формування навички словотворення на етапі закріплення матеріалу у 2

Глава 1. Теоретичний аспект дослідження

1.1 Словотвір як особливий вид речемислітельной діяльності

1.2 Особливості словотворчої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови

Глава 2. Практичний аспект дослідження

2.1 Констатуючий експеримент

2.2 Формуючий експеримент

2.3 Контрольний експеримент

Висновок

Бібліографія

Введення

Дошкільний навчальний заклад - це відкрита соціально-педагогічна система, в основі життєдіяльності якої лежить соціальне замовлення, певний державою і такими соціальними інститутами як регіональний уряд, засновник, сім'я.

Сучасна соціокультурна ситуація вимагає виховання здорової, компетентної (в міру своїх вікових можливостей), самостійної особистості, яка вміє керувати своєю поведінкою і діяльністю, здатної до активної, творчого освоєння і перетворення культурно-історичного простору, яка вміє мислити послідовно, міркувати всебічно, говорити грамотно, що передбачає нормоване звуковимову, великий словниковий запас, граматично правильно побудовані висловлювання тощо Становлення саме такої особистості і є соціальним замовленням суспільства. Виходячи з нього, формуються основні цілі діяльності сучасного закладу дошкільної освіти. Однією з цілей дошкільного навчального закладу є формування у дітей особистісних якостей, які забезпечують їм успіх на наступному ступені освіти. Поставлені дошкільною освітньою установою (ДОП) цілі зумовлюють структуру моделі випускника ДОП, яка представляє собою вікової портрет, що описує досягнення дитини до кінця дошкільного дитинства.

Відповідно до позначеним портретом випускника здійснюється функціонування всіх підсистем ДОП, а рівень їх реалізації є головним критерієм якості його діяльності в цілому.

З введенням в дію Закону Російської Федерації "Про освіту" офіційно закріпилося словосполучення "якість освіти". На основі нормативних документів (Конвенції про права дитини; Закону Російської Федерації "Про освіту"; Національної доктрини освіти в Російській Федерації; Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року; Федеральної програми розвитку освіти, і нарешті, Програми розвитку освіти м. Нижньовартовська на 2002-2006 роки), що регулюють діяльність освітніх інститутів, наукових теоретичних положень М.М. Поташника і П.І. Третьякова на Міському педагогічному раді м. Нижньовартовська 26.08.2003 року було прийнято визначення поняття "якості освіти", яке є для всіх освітніх установ нашого міста системоутворюючим поняттям.

Виходячи з вище сказаного, під якістю освіти слід розуміти: здатність задовольняти потреби особистості дитини у повноцінному розвитку, а також збереженні й зміцненні його здоров'я; результативність процесу освіти та її відповідності потребам та очікуванням суспільства в соціально-культурному розвитку і формуванні підростаючого покоління з певною ціннісної і цільовою спрямованістю.

Мова, здійснюючи функцію "повідомлення соціального зв'язку" (3), є разом з тим способом формування думки, неодмінною умовою та необхідним компонентом здійснення будь-якої діяльності теоретичної та практичної, колективного та індивідуального. При найважливішому участю мові людина набуває відомості про навколишню дійсність, оволодіває досвідом попередніх поколінь, засвоює соціальні цінності і включає його в суспільне життя.

Виходячи з усього вищесказаного, в даний час значно збільшилася кількість дітей, що мають різного роду порушення у розвитку, зокрема, мовному.

Більшість дітей до моменту навчання в школі вже повністю опановують звуковий стороною мови, мають досить великий словниковий запас, вміють граматично правильно будувати речення - це у випадку нормального розвитку мовлення дитини. Проте не у всіх процес оволодіння мовою проходить однаково. У ряді випадків він може бути уповільненим, і тоді у дітей відзначаються різні відхилення, що порушують нормальний хід мовного розвитку.

Відхилення у мовленнєвому розвитку дошкільників мають різну структуру та ступінь вираженості. Одні з них стосуються тільки произносительной сторони мови; інші зачіпають процес фонемообразования, треті виражаються в недорозвиненні всіх її компонентів: фонетико-фонематичний боку, лексичного складу, граматичної будови (загальне недорозвинення мовлення).

Наявність у дошкільнят навіть слабко виражених відхилень у лексико-граматичному або фонематическом розвитку є серйозною перешкодою у засвоєнні програми загальноосвітньої школи в майбутньому.

Хотілося б зауважити, що при будь-якому мовному порушенні логопедична робота не може обмежуватися лише корекцією того недоліку, який яскраво кидається в очі. Яким би не був дефект мови, його подолання має передбачати роботу, спрямовану на формування звукової сторони мови, на розвиток словника, граматичного ладу, розгорнутої фразової мови. Все це необхідно як для загального психічного розвитку дитини, так і для його подальшого навчання в школі.

Іншими словами, розвиток мови не є процесом послідовного та ізольованого формування окремих її структурних компонентів (фонетики, граматики, словника), а є процес поетапного розвитку всієї системи засобів спілкування, так як на кожному етапі мовного розвитку є свій звуковий лад, граматика і словниковий запас , що реалізуються у висловлюваннях тій чи іншій мірі складності, з тією чи іншою комунікативною або пізнавальною метою.

Поряд з вищевикладеної позицією про зміст логопедичної роботи з дітьми, що мають недоліки в мовленнєвому розвитку, у практиці роботи логопед все-таки акцент корекційної роботи направляє на більш яскравий дефект - звуковимову, а розвитку інших мовних компонентів приділяє меншу увагу, зокрема, проблемам, пов'язаним з лексико-граматичним оформленням мовлення дитини.

Найбільш ефективним, в плані усунення аграмматізма, вважаю підхід лексико-граматичний, тому що при його використанні на заняттях вивчаються найбільш типові форми словотворення, а також основні моделі побудови словосполучень і пропозицій, характерних для граматичної системи російської мови.

З базової літератури (1,5,6,23) відомо, що для усунення аграмматізма недостатньо стосуватися семантики слів. Необхідно послідовно формувати навички словозміни, словотвору і узгодження слів, неодмінно привертаючи увагу дитини із загальним недорозвиненням мовлення до морфологічним складом слова та способів зв'язку слів у реченні (прийменники, сполучники, союзні слова, порядок слів).

Повертаючись до питання якості освіти, слід зазначити основні його умови, дотримання яких важливо в роботі з дітьми, що мають мовні порушення:

програмно-методичне забезпечення корекційно-освітньої роботи (зокрема, якості - ретельності і доцільності - відбору найбільш ефективних методів і прийомів роботи з дітьми певної категорії)

наявність моніторингу якості навчання (у кваліфікаційній роботі - моніторинг сформованості навичок словотворення).

характер взаємодії з сім'єю і наступність у навчанні та розвитку дітей; ступінь включеності батьків у корекційно-освітній процес - детальний розгляд цієї умови у кваліфікаційній роботі не передбачено.

здійснення самоаналізу діяльності вчителя-логопеда.

Сьогодні у світовій практиці коригування мовлення дітей співіснують різні методи, підходи і способи їх реалізації, проте всі фахівці відзначають, що невисокі потенційні можливості дітей з патологією мови ні в одній з існуючих систем повністю не реалізуються. Ця незадоволеність постійно спонукає педагогів робити пошуки оптимізують засобів навчання дітей з мовною патологією. Одним з таких шляхів оптимізації роботи з подолання мовного нестачі, зокрема формуванню лексико-граматичних категорій, є робота з узагальнення, систематизації накопиченого практичного матеріалу та його структурування згідно з етапами формування усного мовлення при її недорозвиненні.

Виходячи з актуальності вищевикладених положень, визначена тема цієї кваліфікаційної роботи "Шляхи оптимізації процесу формування досвіду словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мови".

Мета кваліфікаційної роботи - пошук шляхів оптимізації корекційно-педагогічної роботи з формування навички словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Завдання роботи:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та спеціальну літературу з проблеми формування досвіду словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

2. Вивчити особливості мовного розвитку, зокрема процес словотворення, у дітей, що мають загальне недорозвинення мовлення, для уточнення і коригування змісту роботи і складання індивідуально-диференційованих програм з корекції (у межах загального логопедичного впливу) наявних недоліків у розвитку.

3. Здійснити відбір методичного забезпечення корекційно-освітньої роботи для оптимізації процесу формування досвіду словотворення у дітей із загальним недорозвитком мовлення на етапі закріплення матеріалу.

4. Розробити систему, що оптимізує процес формування у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, навички словотворення на етапі закріплення матеріалу, в рамках підвищення якості корекційно-розвивальної роботи, в цілому.

5. Визначити ефективність роботи (системи роботи) щодо підвищення якості навчання дітей, що мають важкі порушення мови, на етапі закріплення матеріалу при формуванні досвіду словотвору.

Об'єкт дослідження - процес формування досвіду словотворення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Предмет дослідження - пошук шляхів оптимізації процесу формування досвіду словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Суб'єкт дослідження -

2004-05 навчальний рік - старша група - 13 осіб

2005-06 навчальний рік - підготовча група - 12 осіб

Гіпотеза дослідження - є можливість припустити, що в ході систематичної, планомірної та цілеспрямованої роботи відбудуться позитивні зміни у сформованості словотвірного досвіду у виділеної групи дошкільнят, що мають загальне недорозвинення мови, за допомогою використання оптимального поєднання завдань для індивідуально-фронтальної роботи, а також при використанні всіх засобів корекційно-педагогічного впливу при ОНР, а також при обов'язковому побудові індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення мовного дефекту кожної дитини.

Методи дослідження:

Теоретичні основи дослідження: вивчення науково-методичної літератури; теоретичний аналіз літератури; формулювання мети, завдань, предмета, об'єкта, гіпотези дослідження

Практичні: відбір діагностичного інструментарію (методики), що констатує і контрольне дослідження, аналіз отриманих результатів, власне корекційно-розвиваюча робота, висновки.

База експериментального дослідження: Муніципальне дошкільний навчальний заклад дитячий сад комбінованого виду № 7 "Жар-птиця" (МДОУ ДС КВ № 7).

Глава 1. Теоретичний аспект дослідження

1.1 Словотвір як особливий вид речемислітельной діяльності

У міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів з навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни його діяльності формується словник дитини в кількісному і якісному аспектах.

Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів (10). У міру розвитку мислення дитини, в його мові лексика не тільки збагачується, а й систематизується, тобто упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля, які є функціональним утворенням, угрупованням слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля, в якому виділяється:

ядро (однакова частина в словах). Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.

периферія (суфікс, приставки).

Формування лексики у дитини тісно пов'язано з процесами словотворення, т.к в міру розвитку словотвору словник дитини швидко збагачується за рахунок похідних слів. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмів словотворення.

Словотворчий рівень мови виступає узагальненим відображенням способів утворення нових слів на основі певних правил комбінації морфем у структурі похідного слова. Одиницею словотвірного рівня є універби (моделі-типи). Універб являє собою похідне слово, що реалізує в мові сформоване уявлення про модель-типі словотвору.

Розвиток словотворення у дітей в психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичний аналіз розглядається в тісному зв'язку з вивченням словотворчості дітей, аналізом дитячих словотворчих неологізмів (26).

Лексичні засоби з-за своєї обмеженості не завжди можуть висловити нові уявлення дитини про навколишню дійсність, тому він вдається до словотворчим засобів.

Якщо дитина не володіє готовим словом, він "винаходить" його за певними, вже засвоєним раніше правилами, що й проявляється в дитячому словотворчестве. Дорослі помічають і вносять корективи в самостійно створене дитиною слово, якщо це слово не відповідає нормативному мови. У разі якщо створене слово збігається з існуючим у мові, оточуючі не помічають словотворчості дитини (21).

У процесі мовного розвитку дитина знайомиться з мовою як системою, але він не здатний засвоїти відразу всі закономірності мови, всю складну мовну систему, яку використовує дорослий у своїй промові. У зв'язку з цим на кожному з етапів розвитку мову дитини представляє собою систему, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. У міру розвитку мовлення дитини мовна система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння все більшої кількості правил, закономірностей мови, що повною мірою відноситься і до формування лексичної та словотвірної систем.

Результатом відображення і закріплення в свідомості системних зв'язків мови є формування у дитини мовних узагальнень. У процесі сприйняття і використання слів, що мають спільні елементи в свідомості дитини, відбувається членування слів на одиниці (морфеми). Дитяче словотворчість є відображенням сформованості одних і в той же час несформованості інших мовних узагальнень.

Згідно з дослідженнями А.М. Шахнарович (26), механізм словотвірного рівня складається з взаємодії двох рівнів: власне словотвірного та лексичного. Так, на ранніх етапах оволодіння мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень.

Дитяче словотворчість характеризується вживанням регулярних (продуктивних) словотворчих моделей.

Засвоївши продуктивну, словотвірну модель, дитина "генерализуется" цю модель (22), переносить її за аналогією на інші випадки словотворення, які підпорядковуються менш продуктивним закономірностям, що проявляється в різноманітних ненормативних словотвору. Суть "генералізації" полягає в тому, що аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий, лісячій, свинячий; сніжинки - пуржінкі).

Таким чином, на основі вичленування словотворчої морфеми із слова у свідомості дитини закріплюються моделі-типи, в яких певні значення зв'язуються з певною звуковою формою.

У процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з промови оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення в своїй свідомості. Опановуючи промовою, дитина активно аналізує мова оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. У процесі оволодіння словотворенням, таким чином, дитина здійснює такі операції: вичленення морфеми із слів - узагальнення значення і зв'язки цього значення з певною формою - синтез морфем при утворенні нових слів.

Найчастіше неологізми в дитячої мови є наслідком того, що дитина вживає словотворчі морфеми у відповідності з їх точним значенням, однак при словотворенні "правильний кореневий елемент комбінується з чужими цього кореню афіксами (не прийнятими в мові). Частіше за все дитина при цьому замінює синонімічні афікси , використовує продуктивні суфікси замість непродуктивних (Сільниця, матросятя, лісінчік, почтанік, отпомніл).

Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом "народної етимології" (копати - лопати, лопатка - копатка).

Неологізми цього типу утворюються по-іншому. Тут немає неправильності в комбінації виділених морфем. Основною особливістю цих неологізмів є заміна одного звучання слова іншим. При цьому відбувається зміна етимології слова, переосмислення його значення. У цьому виявляється прагнення дитини встановити зв'язок незрозумілого слова зі значенням знайомих і зрозумілих.

Цей тип неологізмів свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, "вербальної мережі", про початок встановлення словотворчої парадигми.

Характер дитячих словотворчих неологізмів виявляє певні закономірності початкового етапу словотвору. У процесі оволодіння словотворенням виділяються наступні основні тенденції:

тенденція "вирівнювання" основи, збереження тотожності кореня (основи) у похідному слові. Ця тенденція носить багатоплановий характер, що проявляється в тому, що в похідних словах часто не використовується чергування, зміна наголосу, консонантізація гласною основи, супплетивизмом;

заміна продуктивних словотворчих афіксів непродуктивними;

перехід від простого до складного, як в плані семантики, так і в плані формально-знакового вираження.

Послідовність появи словотворчих форм в дитячій мови визначається їх семантикою, функцією в структурі мови. Тому спочатку з'являються семантично прості, зорово сприймаються, добре диференціюються словотворчі форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально-пестливими формами іменників. Значно пізніше в мові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками і інші більш складні за семантикою форми.

Таким чином, оволодіння словотворенням здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить високий рівень інтелектуального і мовного розвитку.

1.2 Особливості словотворчої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови

Вчені (Р. Є. Левіна, Г. А. Каші, Г. В. Чіркіна, Т. Б. Філічева та ін), які вивчали вербальне і невербальне розвиток дітей з ОНР, неодноразово вказували на їх труднощі в оволодінні словотворчими процесами Однак, незважаючи на актуальність і безперечну значимість цієї проблеми дослідженням автори не займалися.

У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування й упізнання морфем на слух з звучного слова і операцію інтеграції (тобто включення) словообразовательной частки до складу нового (похідного) слова (4 , 5,8,21,26).

Льовиній ​​Р.Є. (7) висунуті положення, про те, що лише дітям старшого дошкільного віку з 3-їм рівні мовного розвитку доступні словотворчі операції. Зазначена вікова група представляє особливий інтерес, оскільки такі вміння та навички дітей є показовими в плані їхньої готовності до шкільного навчання.

Згідно з дослідженнями Р.Є. Льовиній, Т.В. Туманової словотворча діяльність дітей із загальним недорозвиненням мови має ряд особливостей:

Діти із загальним недорозвиненням мовлення 3-го рівня відчувають труднощі на етапі первинної словообразовательной операції: при вичленуванні і пізнанні словотворчих морфем з складу слова переважно орієнтуються на кореневе значення. Причиною даного факту є несформованість ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального характеру (словесного).

Так, до умов когнітивного (пізнавального) характеру належить неготовність дітей з недорозвиненням мовлення до засвоєння плану вираження та плану змісту (у термінології С. Н. Цейтлін) словотворчих одиниць, що зумовлено зниженням мовної мотивації, звуженням зорової та слухової пам'яті, пам'яті на лінійний вербальний ряд, порушенням операцій специфікацій ситуації (тобто аналізу ситуації і виділення в ній значущих для найменування компонентів). Певний негативний вплив надає і несформованість речемислітельной рівня в механізмі антиципації, що призводить до якоїсь фрагментарності сприйняття предметних реалій і, безумовно, заважає дитині "привласнювати" конкретні значення афіксів. Друга група умов - вербального характеру - пов'язана з недостатністю базового словника похідних одиниць, порушенням операцій фонологічного розпізнавання звукових комплексів слів.

У процесі утворення нових слів діти з ОНР 3-го рівня можуть не приймати словотворчу завдання, що виражається в різних проявах: від повної відмови виконувати завдання до неадекватних замін можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, яка лагодить чоботи (миє вікна, прибирає сміття тощо), дитина відповідав: "дядько", "майстер", а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: "квітковий" (горщик), "лисяча "(шуба) і т.д. - Підбирав слова: "корічений" (коричневий), "руда" і т.п.;

досить часто похідну форму слів замінюють на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів "вилила" (воду) діти говорили: "порожнє відро стало", а замість утворення прикметників спостерігалися висловлювання типу: "яка лисиця зроблена" (тобто лисяча) і т.д.;

в тих випадках, коли дошкільнята з ОНР роблять спроби утворити похідні слова, то специфічно порушуються всі інтегративні словотворчі операції.

Так, при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: "домашнік" - "людина, який вдома будує", і т.д.

в більшості випадків порушується операція знаходження словотвірного афікса, відповідного заданої моделі слова. Причому, якщо діти з нормальним мовним розвитком схильні заміщати "функціональні елементи" (в термінології Д. Слобін) всередині "необхідного функціонального класу або підкатегорії", то у дошкільнят з ОНР ці обмеження не дотримуються. Ілюстрацією цьому служать освіти типу "мойчік" (мийник), "грібічек" (грибник), "будівництво" (будівельник) і т.д. Оскільки незасвоєним виявляються бінарні опозиції словотворчих елементів, тим більш недоступними виявляються багаточленні опозиції, що в практичному плані виражається в множинних зсувах суфіксів дійової особи, префіксів дієслів, суфіксів прикметників зі значенням віднесеності до матеріалів і т.п.;

при утворенні нових слів для дітей типово недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, "дрівянний" - дерев'яний, "саявал" - намалював, "кащенік" - муляр і пр.

Таким чином, представлені вище особливості словотворення у дітей з ОНР свідчать про істотне зниження їх можливостей у засвоєнні морфем як мовних знаків і в оволодінні операціями з ними.

Глава 2. Практичний аспект дослідження

На сучасному етапі розвитку системи освіти стала найбільш актуальна проблема підвищення якості освіти. Так, теоретичні положення якості освіти, розроблені науковими дослідниками М.М. Поташником і П.І. Третьяковим, нормативні документи, що регламентують діяльність освітніх установ, позначили основні шляхи його підвищення. Одним з таких напрямків є обов'язкове і своєчасне проведення моніторингу якості навчання.

У свою чергу, вважаю важливим саме своєчасне проведення моніторингу успіхів вихованців, тому що він дозволяє оцінити не тільки успіхи дітей, а й проаналізувати ступінь ефективності роботи самого педагога і всіх учасників корекційного процесу, а педагог, виходячи з отриманих результатів, зробить висновок про правильність обраних технологій і методів роботи як з дітьми, педагогами так і з батьками, і при необхідності внесе корективи в план цієї роботи.

У роботі з дітьми, що мають важкі порушення мови, кінцевим результатом є грамотна мова дитини, яка представляє собою сукупність таким якостей як чітке і нормоване звуковимову, великий словниковий запас, граматично правильно побудовані висловлювання тощо

Виходячи з цього, вся діяльність вчителя-логопеда спрямована на корекцію, усунення, профілактику мовних розладів у дітей за допомогою моделювання педагогічного процесу, відбору найбільш оптимальних шляхів корекційно-педагогічного впливу, що включають спеціальні методи і прийоми усунення та корекції мовного дефекту, здійснення профілактичної роботи з попередження мовних порушень у дітей.

Роботу логопеда по мовному розвитку дітей слід розглядати як один з напрямів в загальній системі роботи всіх учасників корекційно-освітнього процесу, але слід сказати, що проведена ним робота є основоположною, якщо не сказати, базовою в цілому розвитку дитини.

Корекційно-педагогічна робота з дітьми передбачає ряд етапів, одним з яких є етап закріплення матеріалу, на якому відбувається систематизація, узагальнення умінь, навичок та їх вдосконалення.

2.1 Констатуючий експеримент

У дослідженні брали участь діти старшого дошкільного віку логопедичної групи:

2004-05 навчальний рік - старша група (5-6 років) - 13 осіб: (хлопчиків - 7, дівчаток - 6)

2005-06 навчальний рік - підготовча група (6-7 років) - 12 осіб: (хлопчиків -6, дівчаток -6)

Характеристика логопедичної групи.

Характеристика контингенту дітей, які брали участь у дослідженні, складена виходячи з результатів загального логопедичного обстеження.

Старша група - 13 дітей: з них 10 - із загальним недорозвиненням мовлення, 3 дитини з затримкою мовного розвитку, що поєднується з затримкою інтелектуального розвитку.

Підготовча група - 12 дітей: з них 10 - із загальним недорозвиненням мови, 2 дитини з затримкою мовного розвитку, що поєднується з затримкою інтелектуального розвитку.

При зборі анамнестичних даних було встановлено, що у 100% дітей анамнез обтяжений.

Проблема цієї кваліфікаційної роботи передбачає детальний розгляд у виділеної групи дітей процесу словотворення, вивчення якого здійснювалося в ході загального логопедичного обстеження мовлення дітей.

У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування й упізнання морфем на слух з звучного слова і операцію інтеграції (тобто включення) словообразовательной частки до складу нового (похідного) слова (4 , 5,8,25,27).

Виходячи з цього, методика дослідження словотвірного процесу, запропонована Туманової Т.В., Льовиній ​​Р.Є. передбачає дві серії завдань:

Мета першої серії - вивчити можливості дітей в орієнтуванні у звуковому складі різних частин мови (іменників, прикметників і дієслів), тобто вміння на слух виділити і дізнатися в словах словотворчі афікси (префікс, суфікс).

З цією метою кожній дитині пропонувалося слухати і співвідносити з картинним матеріалом набори однокореневих слів: ланцюжки імен іменників, пари префіксальних дієслів, варіанти нормативних / ненормативних прикметників:

Картинний матеріал до завдання 1а. Іменники: носок - шкарпетка, будинок - будиночок, ніс - носик, хвіст - хвостик, олівець - олівчик, таз - тазик, цвях - гвоздик, сад - садочок, дзьоб - дзьобик, халат-халатик і ін; хліб-хлібник, цукор - цукорниця, соус - Соусниці, цукерки - конфетніца, голка - игольниц, салат - салатниця, попіл - попільничка, суп - супниця, оселедець - оселедницю, сухарі - сухарница та ін; молочниця - молочник, квітник - квіткарка, чобіт - швець, і ін

Картинний матеріал до завдання 1б. Дієслова: входить - виходить, влітає - вилітає, в'їжджає - виїжджає, вдається - тікає, приїжджає - їде, приходить - йде, насипає - висипає, наливає - виливає, підпливає - відпливає, підлітає - летить і ін

Завдання 1в. Вибрати з запропонованих прикметників правильний варіант. Картинний матеріал. Прикметники: клювенний - Клюкова, квітковий - квітковий, садовий - садовний, цегляний - кірпічаний, сливовий - слівняний, лисячий - Лисяний, Біличі - белочковий, заячий-Зайцева, гороховий - Горішні, скляний - Стеклова і ін

Мета другої серії експериментальних завдань полягала в самостійному утворенні похідних імен іменників, прикметників і дієслів від заданої виробляє основи:

Завдання 2а. Картинний матеріал. Назвати людини, який лагодить чоботи, прибирає сміття, миє вікна, вчить у школі, працює на підйомному крані і ін;

Завдання 2б. Картинний матеріал - шуба лисяча, компот полуничний, стілець дерев'яний, картонна коробка і ін

Завдання 2в. Картинний матеріал - вода в банку (налили - вилили), хлопчик стоїть біля дверей (зайшов - вийшов), корабель на пристані (підплив - поплив) і ін

Результати обстеження сформованості процесу словотворення дітей старшого дошкільного віку за 2004-05 навчальний рік представлено в Протоколі виконання завдань (див. Додаток 1).

Аналіз результатів, отриманих в ході виконання завдань дітьми, дозволив визначити найбільш поширені словотворчі помилки по кожній серії експериментів. Так, при вичленуванні і пізнанні словотворчих морфем з складу слова у дітей з ОНР спостерігалася переважна орієнтація на кореневе значення, що призводило до наступних помилковим реакцій:

Неадекватне співвіднесення зменшувально-пестливих форм іменників з предметними зображеннями. Наприклад, для пар слів носок - шкарпетка, ключ - ключик і т.п. діти підбирали зображення однакового розміру.

Помилкове впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного. Наприклад, почувши пари журавлинний - Клюкова, квітковий - квітковий або садовий - садовний, діти заявляли, що "обидва слова правильні".

Змішання слів з багатозначними афіксами. З одного боку, відзначається недостатність в оволодінні додатковими прирощення значення одного і того ж афікса, наприклад, слова квітник, розарій, галошниця та ін частіше співвідносилися з зображеннями дійових осіб, ніж з зображеннями якихось вмістищ, з іншого боку, при змішуванні пар типу квітник - квіткарка, молочник - молочниця і т.п. вони ігнорували ті формально-граматичні ознаки слів, які визначали їх родову приналежність, і співвідносили слова квітник, молочник із зображеннями жінок-продавщиць.

Формальні відмови від виконання завдань, коли діти заявляли, що не можуть показати картинки або не знають "як зробити правильно".

Причина таких труднощів дітей вже на етапі первинної словообразовательной операції полягає у несформованості ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального (словесного) характеру.

Аналіз результатів виконання завдань другої серії (за освітою нових слів) дозволив виявити наступні тенденції в процесі здійснення ними словотворчих операцій:

неприйняття словотворчих завдань, яке виражалося у відмові виконувати завдання або здійснювати неадекватні заміни можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, який будує будинки і ін, дитина відповідав: "дядько", "майстер", а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: "квітковий" (горщик), "лисяча" (шуба) і т. д. - Підбирав слова: "корічений" (коричневий), "руда" і т.п.;

похідну форму слів замінювали на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів "вилила" (воду) діти говорили: "порожнє відро стало", а замість утворення прикметників спостерігалися висловлювання типу: "яка лисиця зроблена" (тобто лисяча) і т.д.;

при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: "доменщик", "домашнік" - "людина, який вдома будує" і т.д.

при утворенні нових слів зазначалося недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, "дрівянний" - дерев'яний, "саявал" - намалював і пр.

Представлені вище результати свідчать про істотне зниження можливостей дітей виділеної групи в засвоєнні морфем як мовних знаків, так і в оволодінні операціями з ними, тому що діти перебувають переважно не на словотворчому, а на лексичному рівні, який не вимагає засвоєння та реалізації відносин производности.

Аналіз діаграми 1 (див. Додаток 2) дозволяє побачити позитивну тенденцію в плані формування словотворчих операцій у дітей. Так, помітні зміни у якості виконання серій завдань за весь період 1 року навчання - старша група - з вересня по травень 2004-05 навчального року:

"Впорався із завданням": до кінця навчального року підвищився відсоток виконання завдання з 16% (2 чол) - 30% (4 чол) - 54% (7 чол) - 1 серія завдань; 16% (2 чол) - 30% ( 4 особи) - 54% (7 осіб) - 2 серія завдань відповідно.

значно знизився показник "не впорався із завданням" 54% (7 осіб) - 16% (2 чол) - 0% - 1 серія завдань, 54% (7 осіб) - 24% (3 чол) - 0% - 2 серія завдань відповідно.

до кінця навчального року відбулися істотні зміни з показником "допустив помилку" 30% (4 чол) - 54% (7 осіб) - 46% (6 чол) в 1 серії завдань і 30% (4 чол) - 60% (8 чол ) - 38% (5 осіб) в 2 серії завдань. Хочеться сказати, що даний показник також не є якісно результативним, але він все-таки є показником деякого ефекту від корекційної роботи, спрямованої на формування процесу словотворення, т.к "не впорався із завданням" - це значить, взагалі не зробив, а " допустив помилку ", значить, намагався робити і керувався при цьому наявними знаннями та вміння, але поки ще не стали навиком, який є автоматизоване дію.

Виходячи з теоретичних розробок, розглянутих у першій частині даної кваліфікаційної роботи, з результатів констатуючої частини дослідження, де позначені "слабкі" місця у формуванні процесу словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, видно, що потрібне проведення формує роботи в даному напрямку і корекція наявних результатів у даної групи дітей можлива.

2.2 Формуючий експеримент

Опис етапів корекційної роботи з дітьми, в цілому, не є метою цієї кваліфікаційної роботи.

Метою ж є пошук шляхів оптимізації корекційно-педагогічного процесу на етапі закріплення матеріалу за допомогою використання корекційно-розвиваючих можливостей індивідуально-фронтального посібники для розвитку словотворчих навичок у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Етап закріплення матеріалу - це етап, який є структурним компонентом занять з удосконалення знань, умінь і навичок (ЗУН) дітей, і вирішує наступні завдання:

Систематизація та узагальнення нових знань

Повторення і закріплення раніше засвоєних знань

Застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань

Формування умінь і навичок.

Етап закріплення матеріалу припускає одночасно з закріпленням і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань, і повторення, і зміцнення вмінь і навичок, їх вдосконалення не тільки в межах досліджуваного матеріалу, але і на межтематіческом рівні.

Виділяють ряд різновидів робіт по закріпленню матеріалу. Наприклад:

вправи, які в свою чергу, поділяються за цільовим призначенням:

вправи, що передбачають виконання дій за зразком, схемою, по заданому приписом і т.д.;

вправи для вдосконалення умінь і навичок через видозміну раніше вивченого матеріалу;

контрольні вправи з метою перевірки глибини засвоєння отриманих знань

організація практичних завдань (намалювати, відгадати, відзначити, виділити, і т.п.) і ін

Протягом ряду років мною розроблялися й апробовувалися Посібник для індивідуальної роботи на фронтальних заняттях. Необхідність створення такого логопедичного посібники зумовлена ​​рядом причин:

недостатня ефективність застосування тільки демонстраційного матеріалу на фронтальних заняттях, і явна необхідність більшого використання (за кількістю) індивідуального роздаткового матеріалу.

використання індивідуальних карток із завданнями дозволяє підвищити варіативність їх застосування, що значною мірою впливає на результат навчання. Так, наприклад, в ході заняття можна організувати спільну роботу - діалог між дітьми і з педагогом.

Спочатку завдання пропонувалися окремо і дозовано, по етапності та особливостей формування лексико-граматичного ладу мовлення, у тому числі і словотворчих навичок, у дітей із загальним недорозвиненням мови, потім у ході практичного їх застосування вони були об'єднані в зручну форму і зараз мають вигляд комплексу завдань .

Так було розроблено Посібник, що в даний час являє собою систему індивідуально-фронтальних завдань, що складається із серій спеціально підібраних ігор, вправ по певній лексичній темі, спрямованих на формування лексико-граматичних категорій, розвиток психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'ять, увагу) .

Матеріал Посібники складено відповідно до Програми виховання і навчання дітей 5-7 років з ОНР, особливостями мовного дефекту кожної дитини та методичними рекомендаціями Філічева Т.Б., Каші Г.А., Лалаева Р.І., Серебрякової Н.В. ін

Ця Посібник являє собою картинний матеріал по певній лексичній темі, який представлений у вигляді:

предметних, сюжетних, розрізних картин;

коротко і лаконічно сформульованих завдань (наприклад, "Назви ласкаво", "Порахуй-ка", "Хто без чого?", "Склади розповідь", "Збери картинку" і т.п.);

ретельно підібраних художніх творів різного жанру (прислів'я, приказки, вірші, загадки), які необхідні не тільки для естетичного виховання та розвитку їхнього мовлення, але і для формування та вдосконалення мовного слуху, а також для розвитку психічних процесів (пам'яті, мислення, уваги, сприйняття). Наприклад, розповісти як зрозумів ту чи іншу прислів'я, запам'ятати загадку і потім її загадати дітям і т.п.

Посібник призначений для дітей із загальним недорозвиненням мови, вчителів-логопедів та інших фахівців дошкільних освітніх установ, і може бути використане в рамках роботи над корекцією мовних недоліків у дітей.

Матеріал Посібники є хорошим помічником на логопедическом занятті, з його допомогою кожна дитина може відпрацювати на практиці отримані знання, узагальнити наявні представлення і закріпити формований навик.

Робота з цим посібником на фронтальному занятті гарантує відпрацювання необхідного досвіду кожною дитиною самостійно, а у вчителя-логопеда є можливість проконтролювати характер виконання завдання і провести своєчасну корекцію виникають у дитини труднощів.

Робота в Посібнику за індивідуальними завданнями, які враховують індивідуальні успіхи дитини, зону його актуального і найближчого розвитку, а також ступінь і складність порушення, створює у дитини сприятливий емоційний фон, викликає стійкий пізнавальний інтерес до виконуваної роботи, і до занять в цілому.

Посібник створено з урахуванням:

загальнодидактичних принципів наочності, доступності, свідомості навчання;

з урахуванням вікових та психофізіологічних особливостей дитини;

принципу систематичності, повторюваності занять і завдань;

принципу поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу;

принципу діяльнісного підходу;

"Зони актуального і найближчого розвитку" конкретної дитини;

принципу опори на зберiгання аналізатори та психічні функції;

На занятті важливо встановити оптимальне співвідношення фронтальних та індивідуальних методів подолання мовних порушень саме таке співвідношення становить основу диференційованого підходу до дітей.

Матеріал Посібники складається з листів із завданнями, призначених як для індивідуальної роботи дитини, так і спільної роботи з учителем-логопедом і всією групою дітей. Текст завдань читає дитині дорослий, в кінці другого року навчання дитина може їх прочитати самостійно.

У Посібнику передбачено поступове збільшення обсягу та ускладнення завдань. Так, наприклад, дитині надається можливість спочатку зібрати розрізну картинку з 4-х, 5-ти і потім більше частин.

Важливо, що Посібник дозволяє:

моделювати проблемні ситуації, які дитина може вирішити або самостійно, або в ході спільної роботи;

Наприклад, в серії завдань дитині необхідно розмістити птахів (Посібник "Птахи") за заданої інструкції: "Посади всіх сорок на гілки дерева, горобців - під деревом, дятлів - на стовбурі дерева". У цьому завданні відпрацьовуються просторові орієнтування, вживання прийменників НА, ПІД, уточнюються уявлення про розмаїття птахів і т.п.

відпрацьовувати вживання граматичних категорій (зокрема, вживання прийменників). Наприклад, "Рассели птахів", "Склади речення";

формувати навик побудови речень різної синтаксичної конструкції. Наприклад, "Придумай речення" - Дятел стукає по дереву. Птахи прилетіли до годівниці і т.п.; "Склади розповідь" - уточнювати екологічні уявлення про фауну і флору Землі;

формувати навик словозміни, у тому числі відмінкові конструкції, по етапах і послідовності його формування. Наприклад, ігри-завдання: "Чого не вистачає?" або "Хто без чого?" - Сорока без хвоста, сова без крил, синиця без дзьоба; "Порахуй-ка" - один пугач, два пугача, три пугача, п'ять дятлів, п'ять горобців; "Гра город" - Я посадив огірки - знахідний відмінок, Я посадив багато огірків - родовий відмінок, Я викопував картоплю лопатою - орудний відмінок і т.п.;

розвиток розумових операцій: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація. Наприклад, "Четвертий зайвий": страус, ворона, горобець, дятел і т.п.;

Таким чином, даний Посібник дозволяє вирішувати корекційні завдання навчання дітей, що мають загальне недорозвинення мови.

Зупинимося для прикладу на послідовності матеріалу в Посібнику по формуванню словотвірного навички.

Корекційно-розвиваюча робота, спрямована на формування словотвірного досвіду в дітей виділеної групи, передбачає певну етапність (3 етапу) і послідовність.

1 етап.

Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей.

(Див. Додаток 5)

Іменники: освіта зменшувально - пестливих іменників з суфіксами: - К -, - ІК -, - чик-.

Дієслова:

диференціація досконалого і недоконаного виду;

зворотних і неповоротних дієслів

Прикметники: освіта присвійних прикметників із суфіксом-ИН-.