работа по педагогике
Курсова робота з педагогікиТема: «Шкільний підручник в системі навчання»
Зміст
Введення
Трактування визначення функціонально-цільової спрямованості підручника Н.Ф. Тализіній
Визначення дидактичних функцій підручника
Функція закріплення і самоконтролю. Функція самоосвіти
Інтегруюча функція
Координуюча функція
Розвивально-виховна функція
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Розгляд будь-яких теоретичних проблем шкільного підручника неможливо поза чіткого уявлення про його педагогічної цільової приналежності. У шкільному підручнику, не може бути нічого випадкового, того, що цілеспрямовано не служило б вирішенню певних навчально-виховних завдань, що стоять перед школою, не допомагало б вчителеві в реалізації цих завдань.
Так, сучасний шкільний підручник, реалізуючи зміст освіти, покликаний систематизувати та інтегрувати відомості, отримані учнями з різних каналів масової інформації. Підручник об'єднує навколо себе всі інші шкільні книги (навчальні посібники, популярну наукову літературу, обов'язкову і додаткову художню літературу тощо) і засоби навчання (наочні посібники, дидактичні матеріали, тексти, записані на грамплатівки тощо), координує роботу учнів з ними.
Очевидно, що науково-технічна революція накладає на характер шкільного підручника відбиток все загострюється протиріччя між швидким зростанням обсягу загальноосвітніх і спеціальних знань і можливостями озброїти цими знаннями учнів в рамках шкільного і навіть вузівського курсу. Звідси завдання, у вирішенні якої шкільний підручник грає далеко не останню роль: розвиток в учнів уміння, навичок і бажання самостійно здобувати, застосовувати і примножувати знання, отримані в процесі навчання; необхідно так само відзначити, що крім освітньої функції підручник носить і виховну, що не менш важливо. Все це вимагає значної роботи з ускладнення функціонального навантаження шкільного підручника, пошуку ефективних засобів підвищення функціональної активності кожного його компонента.
Організовуючи роботу, творці шкільного підручника (у тому числі і видавничі працівники) повинні виходити, перш за все, з положення про те, що підручник належить до категорії спеціально, з певною метою створених засобів навчання. І питання про те, як, якою мірою це засіб зможе виконати своє призначення в досягненні максимальних результатів навчального процесу, є вирішальним при створенні кожного підручника.
На необхідність глибокого функціонального аналізу шкільних підручників, покликаного науково визначити призначення кожного структурного елементу як первинного умови справді наукового підходу до побудови їх моделі, неодноразово вказували багато видних дослідники проблем підручника. Так, Г. Маендорф (НДР) з урахуванням великих дослідів і досліджень прийшов до висновку, що, займаючись питаннями розробки будь-якого підручника, треба починати з визначення його функцій.
Цікаве, глибоко продумане обгрунтування інтегруючої та координуючої функцій підручника запропонував С.Г. Шаповаленко. У своїй доповіді він вказав на різноманіття зв'язків підручника з усіма іншими засобами навчання. Тут детально розглянуті взаємозв'язку підручника з програмою; наукової, довідкової та методичної літературою для вчителів; з різними друкованими посібниками для учнів; за коштами зображення і відображення досліджуваних явищ і з технічними засобами навчання; з натуральними об'єктами і засобами для відтворення явищ.
Трактування визначення функціонально-цільової спрямованості підручника Н.Ф. Тализіній
Оригінальне трактування визначення функціонально-цільової спрямованості підручника, витікаючу з аналізу цілей і змісту навчання, обліку закономірностей процесу засвоєння їм індивідуальних особливостей учнів, дає Ф. Тализіна.
Розглянувши спочатку функції викладача в процесі навчання, засвоєння школярами знань, Н.Ф. Тализіна трансформує, переносить потім їх на підручник і розглядає його зміст з точки зору реалізації груп функцій.
Наведемо найбільш цікаві положення, висунуті Н.Ф. Тализіній по кожному з розглянутих груп функцій.
Перша група - підручник як носій змісту навчання.
Головне вона бачить у новому, інваріантному підході до предметного змісту, покликаному знайти відображення в підручниках. Суть його полягає в тому, щоб в конкретній галузі знань все безліч приватних явищ розглянути в системі, підібрати їм інваріант, який лежить в основі системи і виявляється в кожному з окремих явищ. На ці інваріантні фундаментальні знання, які покликані скласти зміст освіти, і має бути орієнтоване навчання, причому окремих явищ, які виступають тепер як засіб засвоєння загального, слід залишити стільки, скільки необхідно для засвоєння досліджуваної області дійсності, методу, розрахованого на розуміння і засвоєння будь-якого приватного явища даної системи.
Друга група функцій - використання підручника для отримання відомостей про учнів, на думку автора, дуже обмежена, як обмежені можливості підручника звичайного типу і в отриманні відомостей про хід процесу засвоєння.
Третя група функцій. Надзвичайно важливою, але дуже слабо вирішуваною проблемою є виконання підручником функцій, пов'язаних з введенням змісту освіти в навчання, формування мотивів, які змушують учнів прийняти вводиться матеріал і ту діяльність, в яку він буде включений. У вирішенні цього завдання можуть бути використані проблемні ситуації, а також поєднання вербального матеріалу зі схемами, кресленнями та іншими видами ілюстрацій, що може забезпечити пояснення і показ формованої діяльності.
Четверта група функцій-розробка і введення навчальних завдань. У цьому функціональному призначенні в рамках основної навчальної програми підручник може бути широко використаний на всіх етапах процесу засвоєння, фіксація ж коригувальних завдань, як правило, лежить за межами власне підручника.
Угруповання функцій підручника, здійснена Н.Ф. Тализіної, представляє безперечну теоретичну цінність; особливо важливі, функції, зараховують нею до першої та третьої груп. Разом з тим дана класифікація функцій підручника є, недостатньо розчленованої (беруться дуже великі блоки) і в силу цього недостатньо конкретною і інструментальної. В класифікацію Тализіній включена дуже обмежено застосовна друга група функцій. Крім того, четверта група функцій у цій класифікації демонструє деяке змішання структурних елементів підручника (звичайно, що мають певне функціонально-цільове призначення) і його функцій. Все це ускладнює практичне застосування розглянутої угруповання функцій підручника.
Дослідники з Німеччини дали загальне обгрунтування поняття та характеристики функцій підручника, причому прямо підкреслюють, що «визначення функцій підручника дає цільову орієнтацію для всієї подальшої роботи з утримання підручників ... має першорядне значення і є основною складовою частиною при розробці концепції підручників ». Вони виділяють наступні функції підручника:
1. інформативну;
2. мотиваційну і стимуляційних;
3. напрямну;
4. раціоналізаторську і підкреслюють також, що підручник допомагає вчителю
5. інтерпретувати навчальний матеріал.
Судячи з подальшим матеріалами дослідження, в процесі реалізації функцій при створенні підручника велика увага приділяється його виховує впливу. При цьому в дослідженні наголошується, що перші 3 функції спрямовують діяльність учнів, а наступні 2 - вчителя (не вдаючись у подальший аналіз цього розмежування, можна висловити незгоду з ним по одній лише причині: підручник конструюється як книга для учня, але є інструментом у руках вчителя, який використовує в процесі навчання всі функції підручника).
З наведеного вище аналізу поглядів на функціональне призначення шкільних підручників різних вчених і дослідницьких колективів видно, що всі вони, незважаючи на відмінності у підходах, а часто просто у формулюваннях, єдині в головному: підручник повинен створюватися як інструмент процесу навчання і має мати цілком певними якостями , властивостями, покликаними допомогти учням найбільш повно опанувати змістом освіти.
Слід відразу обумовити, що розробка функціонально-цільового підходу до підручника - завдання настільки складна, що вона вимагатиме, напевно, не одного року цілеспрямованих зусиль вчених і практиків. Це не більш очевидно тому, що дидактика не визначила ще дотепер чітких функцій навчання в школі. Якщо оцінювати функціонально-цільову роль підручника в гранично широкій системі педагогічного забезпечення діяльності всього суспільства в цілому, то функція підручника в цій системі буде полягати в тому, що він, будучи частиною курсу навчання, є кінцевим проектом (останнім перед реалізацією в практичній діяльності навчання) , найбільш конкретизованої нормою навчання - його проектом типу сценарію, оскільки підручник передбачає і відображає в єдності з змістовної процесуальну сторону навчання, його методику.
Очевидно також і те, що виокремлення різних функцій шкільного підручника досить умовно (хоча б в силу єдності та взаємообумовленості процесу освіти, розвитку і виховання учнів). Однак навіть первинний аналіз дидактичних функцій підручника допомагає виявити відповідні їх носії - його структурні компоненти, визначити ознаки цих компонентів, сформулювати принципи функціонального підходу до створення підручників, знайти об'єктивні критерії їх первинної оцінки.
2 Визначення дидактичних функцій підручника
Під дидактичної функцією шкільного підручника розуміють цілеспрямовано сформовані його властивості (якості) як носія змісту освіти і основного книжкового засоби навчання, найбільш повно відповідають цільовим призначенням підручника в процесі реалізації змісту освіти в умовах розвивального, виховує навчання.
Тут слід звернути увагу на наступні моменти.
По-перше, при визначенні дидактичних функцій підручника (системи навчальних книг) надзвичайно важливий облік конкретно-історичних умов, у межах яких загальноосвітня школа покликана реалізовувати соціальне замовлення суспільства і які диктують методи і структуру процесу навчання.
По-друге, повинні бути відібрані найбільш ефективні для даних умов властивості навчальної книги. А для цього потрібно напружена творча робота по виявленню цих властивостей з урахуванням тісної взаємодії підручника з усіма іншими засобами навчання.
Нарешті, по-третє, треба навчитися (і в цьому напрямку зроблено поки лише перші кроки) цілеспрямовано формувати, конструювати ці якості, ці властивості в конкретній навчальній книзі.
І якщо сьогодні ми можемо не тільки сформулювати проблему функціонально-цільового підходу до сучасного шкільного підручника, а й говорити про конкретну роботу з посилення його дидактичних функцій,-це переконливе свідчення того, що на шляху розвитку теорії шкільного підручника зроблено ще один крок.
Наші дослідження показали, що сучасному шкільному підручнику - масової навчальну книжку - носія змісту освіти, в тому числі видів діяльності, визначених шкільною програмою для обов'язкового засвоєння з урахуванням вікових та інших особливостей учнів, притаманні такі дидактичні функції.
Інформаційна - фіксація предметного змісту освіти та видів діяльності, які повинні бути сформовані в учнів при вивченні навчальних предметів, з визначенням обов'язкового для учнів обсягу (дози) інформації. Інформаційна функція розрахована на досягнення в процесі навчання освітянського освітнього ефекту (зсуву в навченості учнів), лише на основі якого можуть відбутися зрушення у розвитку і вихованості школярів.
Трансформаційна - пов'язана з перетворенням, переробкою науково-теоретичних, світоглядних, художньо-ціннісних, техніко-технологічних та інших знань, що включаються в підручник в порядку втілення, конкретизації та уточнення державної навчальної програми на основі дидактичних принципів і правил, перш за все з урахуванням принципу доступності . Проте педагогічна переробка певного обсягу основ знань для включення їх в підручник в якості змісту освіти - це ще одна, в значній мірі зовнішня сторона трансформаційної функції (хоча і дуже складна і дуже важлива). Ця функція пов'язана з таким перетворенням основ знань в навчальний матеріал (наприклад, в систему завдань і вправ), при якому на основі врахування вимог суспільства і педагогіки до трудової політехнічної загальноосвітній школі, зв'язку навчання з життям, вікових та інших особливостей учнів, необхідності активізації системи їх емоційно-ціннісних відносин досягається ефект перетворення «чисто» пізнавальних діяльності школярів в пізнавально - перетворювальну. При цьому в учнів виникають крім репродуктивних такі види продуктивної пошукової діяльності, як евристична (частково-пошукова) і творча (дослідницька, конструктивна), тобто досягається істотне зрушення в активізації навчання школярів.
Систематизирующая - забезпечення суворої послідовності викладу навчального матеріалу в систематизованій формі, орієнтація учнів на оволодіння прийомами наукової систематизації. Реалізація цієї функції сприяє активізації управління процесом навчання з боку педагога.
Закріплення і самоконтроль - цілеспрямоване під керівництвом вчителя формування видів діяльності учнів, здійснення допомоги їм у міцному засвоєнні обов'язкового навчального матеріалу, в орієнтації в ньому і опорі на нього в практичній діяльності.
Самоосвіта - формування у учнів бажання і вміння самостійно здобувати (добувати) знання, допомога в самостійному заповненні прогалин в знаннях, стимуляції у них навчально-пізнавальної мотивації і потреби в пізнанні.
Інтегруюча - допомога у відборі і засвоєнні як єдиного цілого знань, набутих учнями в процесі різних видів діяльності, з різних джерел знань.
Координуюча - забезпечення найбільш ефективного, функціонального використання всіх засобів навчання, а також засвоєння додаткових відомостей, що відносяться до предмета вивчення і одержуваних учнями за допомогою позанавчальних засобів масової інформації.
Развивающе - виховна - сприяння активному формуванню найважливіших рис гармонійно розвиненої особистості. У развивающе - виховної функції, як у фокусі, найбільш яскраво і повно відображається специфіка сучасного підручника, хоча цілком очевидно, що при цьому кожна з перерахованих функцій несе певну развивающе - виховне навантаження. І якщо ми цю функцію ставимо в кінці переліку, то це не повинно затемнювати її головного, провідного серед всіх функцій знання. З допомогою підручника, специфічними засобами підручника педагог має можливість організувати потужне виховний вплив на учня. Коли добре виконана і відповідає суворим естетичні вимогам ілюстрація впливає на школяра, він побічно виховується через розвиток естетичних сприйняттів та уявлень, свого естетичного смаку. Точно так само вчитель надає глибоке виховний вплив на учнів за допомогою використання вміло розробленій автором підручника системи завдань і вправ, рішення яких розвиває продуктивне логічне і творче мислення. Таким чином, у всіх випадках виховний вплив на школярів, організовується вчителем засобами підручника Здійснюється на основі розвиваючого ефекту навчального матеріалу підручника (опосередковане, непряме виховання) в процесі навчання.
Дидактичні функції підручника, не є рядоположітельнимі, а складають систему ієрархічно взаємопов'язаних та взаємодіючих його властивостей, повинні виступати в кожному підручнику в органічній єдності, в комплексі. Через дидактичні функції шкільного підручника найбільш повно і послідовно реалізується виховні, освітні і розвиваючі завдання навчання.
Перерахований набір дидактичних функцій є безумовно відкритою системою - він претендує на закінченість, швидше будучи відправним для подальшого дослідження. Переваги наведеної номенклатури дидактичних функцій полягає в тому, що вона, по-перше, спирається на системний підхід, відображає реальні вимоги всієї системи реалізації змісту освіти. По-друге, не повторюючи дидактичних функцій цілісного процесу навчання, ця номенклатура конкретизує їх стосовно до ведучого засобу навчання, яким є шкільний підручник. Можна з повною підставою стверджувати, що жодна з перерахованих дидактичних функцій шкільного підручника не суперечить загальним функцій і принципам навчання в загальноосвітній школі. Кожна з них і всі вони в комплексі цілеспрямовано працюють на досягнення єдності та найбільш повну реалізацію освіти, розвитку і виховання в процесі навчання. Проте вивчення дії механізму окремих функцій дозволяє стверджувати, що кожна з них певною мірою «тяжіє» до тієї чи іншої функції цілісного процесу навчання.
Розглянемо, як у процесі створення шкільного підручника програмуються, закладаються і реалізуються його дидактичні функції.
Інформаційна функція. Будучи складовою частиною системи засобів навчання, підручник (комплект шкільних підручників) грає в ній особливу роль. Підручник повніше й послідовніше, ніж інші компоненти системи, реалізує її основні функції. Ось чому при аналізі та оцінці підручника перш за все необхідно встановлювати ступінь реалізації ним функцій, притаманних всій системі засобів навчання.
Поряд зі словом вчителя підручник є основним джерелом обов'язковою для засвоєння учнями інформації. Представляючи собою в школі концентрацію всіх тих основних багатств, які виробило людство, підручник розкриває основний зміст освіти, інформує про нього учнів.
Значення інформаційної функції шкільного підручника прямо визначається вимогам соціального замовлення допомогти кожному учневі оволодіти глибокими знання основ наук і трудовими навичками для роботи в народному господарстві.
У цих умовах, як ніколи, актуальні питання дидактичного обгрунтування змісту освіти - обгрунтування того конкретного мінімуму знань про сучасний світ, включаючи систему моральних та естетичних цінностей, який повинен бути сформований у процесі навчального пізнання, і тих коштів, які повинні забезпечити засвоєння змісту освіти, необхідний рівень розвитку та виховання учнів. Ось чому цей мінімум повинен увійти в підручник, визначити обов'язковий для засвоєння обсяг (дозу) інформації. Це положення набуває особливого значення у зв'язку з тим, що проведена в 60-і рр.. реформа загальноосвітньої школи, що ставила перед собою завдання підняти теоретичний рівень змісту освіти, не змогла достатньою мірою врахувати реальні можливості школи в умовах загальної обов'язкової середньої освіти: програми та підручники в результаті перебудови змісту освіти виявилися перевантаженими зайвою інформацією, другорядним матеріалом.
Формування інформаційної функції підручника в процесі його створення передбачає в першу чергу висока якість навчального матеріалу, його високий науковий рівень. І отже, «при вдосконаленні підручників, навчальної методичної літератури принцип глибокого науковості не тільки повинен бути збережений, але і примножити». І в цьому плані дуже велике значення набувають роботи радянських дидактів з розробки: типології аспектних проблем конкретного навчального предмета, які виступають в якості змісту, що підлягає вивченню; структурних схем, а також критеріїв, які були підставою для формування основ теорії в тих навчальних предметах, в яких функціонально «основи наук» складають провідне зміст, і т.д.
Питання добору предметного змісту, який необхідно засвоїти в конкретному випадку або групі класів, - це в кінцевому рахунку питання про зміст освіти у трудовій політехнічній школі. Він вирішується конкретно на кожному історичному етапі розвитку школи і знаходить своє реальне вираження в навчальних програмах. ...
Програми - засіб фіксації змісту навчального предмета. Вони готують зміст освіти до перекладу - в підручнику - на рівень навчального матеріалу для включення його в реальний навчальний процес, тобто слугують реалізації в навчальному процесі планованого змісту. Тому програми не тільки засіб фіксації змісту освіти на рівні навчального предмета, але і керівний, що направляє документ для навчального процесу. Ізольована робота над програмою кожного навчального предмета - не може мати місця: сукупність програм повинна відобразити зміст освіти в його цілісності. Тому загальним вимогою до програм є їх єдність, єдині методологічні та теоретичні основи їх розробки та досягнення в них цілісності змісту освіти (як і в навчальних планах і підручниках).
Програма - нормативний документ, не тільки спрямовує діяльність вчителя та учнів, а й визначає діяльність творців підручників і методичних посібників.
Практика створення підручників останнього десятиліття переконливо показала, що в ряді випадків чимало складнощів виникало у зв'язку з тим, що авторські колективи приступали до створення підручників до створення відповідної програми з навчального предмета (при цьому на рівні лише даного навчального предмета без урахування всього обсягу змісту, визначеного для засвоєння даної вікової групою). У ряді випадків програма суттєво уточнювалася, а іноді і прямо затверджувалася на базі підготовленого навчального матеріалу - підручника. Ці факти порушення наукової логіки поетапного формування змісту освіти в ряді випадків і призвели до заповнення підручників надмірно ускладненим, відірваним від життя, а значить, і від цілей загальноосвітньої школи навчальним матеріалом. У результаті далеко не всі підручники відповідали параметрам, виробленим в процесі створення кращих радянських навчальних книг. Робота по них створювала перевантаження учнів, самі підручники неодноразово допрацьовувалися, що тягло за собою великі матеріальні втрати.
Три серйозні доопрацювання - за 10 років. І практично вперше за 10 років для підручника нарешті відібраний необхідний матеріал! класса не исключение), поневоле приходишь к мысли о наличии серьёзных недостатков в формировании информационной функции учебника, об отсутствии четких критериев определения по каждому предмету того, что необходимо для усвоения на данном этапе развития общества.
Коли аналізуєш цей матеріал (а, на жаль, «Фізика» для IX класу не виняток), мимоволі приходиш до думки про наявність серйозних недоліків у формуванні інформаційної функції підручника, про відсутність чітких критеріїв визначення по кожному предмету того, що необхідно для засвоєння на даному етапі розвитку суспільства.Необхідність доопрацювання навчальних планів, програм і підручників, з тим щоб вони «містили в необхідному обсязі основи відповідних наук, забезпечували політехнічну, трудову, виховну спрямованість предметів, що вивчаються, їх доступність, внутрішню наступність і логічну послідовність на всіх ступенях навчання», прямо випливає з вимог , що пред'являються до підручника для загальноосвітньої школи.
В основі найбільш повної реалізації інформаційної функції шкільного підручника лежить серйозна робота щодо подальшого вдосконалення навчальних програм, покликаних науково відобразити специфіку навчального предмета, включеного у зміст освіти. Програма, виділяючи основні питання курсу, визначає чіткі параметри обсягу інформації в підручнику, який і покликаний, виходячи з цього, реально, на ділі сприяти усуненню перевантаження школярів навчальними заняттями.
Чітке формулювання в програмі вимог до основних, знань і умінь є розгорнутої конкретизацією цілей навчально-виховного процесу, що досягаються в процесі викладання того чи іншого навчального предмета. Тепер автор підручника, як і вчитель, отримує конкретні вказівки про те, які основні поняття та ідеї повинні бути засвоєні учнями (а отже, введені в підручник), які практичні вміння і навички повинні бути сформовані у них в результаті навчальної роботи за кожен навчальний рік . Глибоко продумана, науково обгрунтована програма курсу навчання, суворе дотримання авторським колективом її вимог з урахуванням міжпредметних зв'язків-перше, найважливіша умова успішної реалізації інформаційної функції шкільного підручника.
Однак, як показала практика створення підручників у видавництві «Просвіта», не меншу гостроту набуває і кількісна сторона питання.
У директивних вказівках партії звернуто увагу на наявність в шкільних підручниках зайвої інформації, другорядного матеріалу. Про те, як це виглядає на практиці, свідчать дослідження, проведені вченими в кінці 70-х рр..
У числі причин, що сприяють перевантаження, крім зайвої ускладненості окремих курсів, недосконалості підручників та викладання дослідники прямо вказували на невідповідність обсягу включеного до програми та підручники матеріалу часу, відведеного на його вивчення. Очевидно, що без урахування здібності учня певного віку освоїти нові знання не можна будувати, навантаження навчальної книги. Разом з тим проблема засвоєння змісту освіти не може, природно, бути зведена лише до проблеми кількості.
Трансформаційна функція. Соціальний досвід, який передається підростаючому поколінню в процесі навчання, в тому числі наукові знання, так чи інакше пронизують кожний навчальний предмет, не переноситься прямо в шкільні програми та підручники. К. Д. Ушинський вважав переробку наукових систем в педагогічні найважливішим показником якості шкільних підручників. Видатний педагог обгрунтував положення про те, що «наукова та педагогічна виклад науки дві речі різні», що педагогічна переробка науки є неодмінною умовою успішного і плідного навчання підростаючих поколінь. Підручник (комплект підручників для школи) включає в себе перероблені, перетворені основи знань. Це перетворення здійснюється на основі дидактичних принципів і правил для того, щоб зміст освіти було найкращим чином засвоєно учнями (певного віку, стану здоров'я, типу навчально-виховного закладу).
Найбільш повно втілюючи державну програму, конкретизуючи, уточнюючи і розвиваючи її, підручник реалізує зміст освіти з урахуванням його доступності, здійснює тим самим трансформаційну функцію, спрямовану на те, щоб на основі ясного і виразного розуміння навчального матеріалу у школярів виникало прагнення до пошукової перетворювальної діяльності.
У реалізації цієї функції, в умінні піднести учням зміст конкретного предмета у формі легко засвоювання, цікавою, зрозумілою і близькою учням багато в чому позначається висока ступінь не лише наукової ерудиції автора підручника, але і його таланту популяризатора і педагога, вміння «бачити предмет» очима учня . Однак варто простежити і ті закономірності, які існують при формуванні цієї функції. Основними напрямками трансформації змісту предмета навчання при переведенні його на рівень навчального матеріалу є:
1) забезпечення доступності змісту для даної вікової категорії - дидактична переробка навчального матеріалу;
2) встановлення значущих для даної категорії учнів зв'язків вивченого матеріалу з життям, з практикою;
3) оптимальна активізація навчання школярів шляхом введення елементів проблемного викладу, посилення його переконливості, цікавинки і емоційної виразності.
Розглянемо найбільш характерні риси цих трьох напрямків.
Проблема дидактичної переробки вихідного матеріалу для шкільного підручника займала практично всіх вчених-педагогів, так чи інакше мають відношення до підручників. Особливо глибоко розробив ці положення К. Д. Ушинський, який не тільки вибудував загальні закономірності, а й на конкретних зразках переконливо продемонстрував підходи до цього «дуже і дуже нелегкій» справі. На жаль, до цих пір при складанні хрестоматій і книг для читання в початковій школі авторам і видавцям доводиться чути чимало закидів у тому, що для них підбираються і спеціально пишуться тексти, що не відрізняються, на думку рецензентів, високою художньою досконалістю. Чи не простіше взяти готові чудові зразки творінь Пушкіна, Лермонтова, Тургенєва?
У методичних статтях і матеріалах до «Дитячого світу» К-Д. Ушинський так свого часу відповідав на це питання: «Багато важить для дитини, якщо він прочитає кілька статей з повним їх свідомістю, з повним розумінням не тільки думки, але і зв'язку думок. Ось чому статті книги, призначеної для початкового читання, не можуть бути зібрані з різних письменників, але повинні бути навмисно складені для початкового читання. Як хороші, наприклад, описи різних предметів природи у Аксакова і Тургенєва, але чи годяться вони для початкового логічного читання? Позитивно немає: дитя, пригнічений самою красою форми, не проникне до суті, і вчителю майже неможливо вести розмову про описуваному предметі; йому доводиться говорити майже тільки про вирази письменника, що ще дуже рано ».
Глибоко досліджуючи питання про дидактичній переробки матеріалу науки в підручниках на базі матеріалу останніх років, А. М. Сохор так формулює цю задачу: «Забезпечення належної комунікації між підручником і учням, тобто, іншими словами, забезпечення розуміння повідомлення на необхідному (заздалегідь встановленому в якості мінімального) рівні ».
До способів забезпечення розуміння навчального матеріалу відносяться: облік базових знань учнів; опора на актуалізацію цих знань, встановлення між ними і новими знаннями міцних логічних зв'язків; сувора регламентація (з урахуванням відведеного програмою часу) кількості пізнавальних завдань, постановка їх у доступній для даного рівня підготовки вербальній формі.
Забезпечення доступності, вміла дидактична обробка вихідного матеріалу - важлива складова частина трансформаційної функції шкільного підручника. Реалізація цієї функції має разом з тим забезпечити таку переробку матеріалу, яка дозволить найбільш повно і переконливо здійснити в процесі навчання зв'язок досліджуваного матеріалу з життям, з практикою комуністичного будівництва. Це один з вихідних моментів передачі учням соціального досвіду попередніх поколінь, бо тільки на його базі можна включити їх в активну громадську і виробничу діяльність.
Трансформуючи науковий матеріал у навчальний, досвідчені авторські колективи прагнуть викласти його таким чином, щоб вийти на рівень сьогоднішньої дійсності, дати в руки учнів інструмент практичного пізнання і впливу на світ, па навколишню дійсність.
Нарешті, як вже було зазначено, при педагогічної трансформації наукового, ідеологічного, художнього та іншого матеріалу в навчальний важливе значення має активізація навчання школярів, в тому числі їх розумової та емоційної сфери у процесі сприйняття й усвідомлення інформації. І в цьому відношенні авторські колективи мають дуже великими можливостями.
Наукова достовірність і переконливість (доказовість), класовий підхід до висвітлення проблем, реалізм, яскраве, емоційно-виразне, проблемний виклад, вміле використання ілюстративного матеріалу, проблемна постановка питань і завдань, спрямованість на формування самостійного продуктивного мислення і досвіду творчої діяльності учня - ось далеко не повний перелік шляхів і способів, за допомогою яких автор підручника трансформує матеріал з урахуванням досліджуваного предмета і віку школярів. Мета цієї трансформації - активізація навчання школярів, їх розумової діяльності, їх пізнавальних почуттів і мотивів. Дуже добре сказав про це М. А. Добролюбов, стверджуючи, що «переконання і знання тільки тоді й можна вважати істинними, коли воно проникло всередину людини, злилося з його почуттям і волею».
Систематизирующая функція. У кожному підручнику (у всій системі підручників) з предметів і класів повинно бути забезпечено суворо послідовне виклад інформації, що становить зміст навчального курсу, і сам повинен вчити школяра прийомів і методів наукової систематизації. Реалізація систематизирующей функції - необхідна передумова для здійснення інших функцій підручника. «Роль цієї функції випливає із самої суті єдиної трудової політехнічної школи. Про це згадував свого часу М. І. Калінін, стверджуючи, що «школа - це єдине місце, яке привчає ... систематично працювати. Як би людина не прагнув крім школи, без школи, сам по собі одержати знання, він все-таки буде, як кажуть, самоучкою ».
Наростаючий потік наукової інформації треба вміти систематизувати, обробити і передати. Учням так, щоб підготувати їх до тієї нової техніки, до нових технологічних процесів, з якими вони будуть мати справу, вступивши в життя. Одночасно реалізація систематизирующей функції підручника повинна активізувати процес оволодіння учнями навчальним матеріалом, допомогти вчителеві в управлінні процесом навчання.
Посилення реалізації систематизирующей функції в комплекті підручників, навчальних книг здатне подолати одну з серйозних недоліків загальноосвітньої школи, який полягає в тому, що, забезпечуючи грунтовні знання з окремих предметів, вона часто не дає учневі цілісного уявлення про світ. Досягненню цієї важливої мети буде в істотній мірі сприяти систематичне формування в учнів цілісної картини світу, що відповідає сучасним науковим уявленням, в підручниках природничого циклу.
3 Функції закріплення і самоконтролю. Функція самоосвіти
Будучи носієм певного, обов'язкового навчального матеріалу, підручник покликаний всіляко полегшувати учню засвоєння і закріплення цього матеріалу, допомагати йому самостійно заповнювати прогалини в знаннях і уміннях. Звідси такі традиційні функції підручника, як функції закріплення і самоконтролю.
Впровадження у педагогічний процес різних засобів навчання (аудіовізуальних, технічних та ін), безумовно, допомагає вирішенню цієї задачі. Однак функція самоосвіти, притаманна підручника, при цьому не звужується і не спрощується. Навпаки, вона стає більш складною і відповідальною.
Повна реалізація функцій закріплення знань і самоконтролю, так само як і функції самоосвіти, прямо і безпосередньо пов'язана з тими компонентами підручника, які покликані забезпечити послідовне формування умінь працювати, в тому числі і перш за все працювати з навчальною книгою, системою навчальних книгу. Не випадково під час обговорення проблеми підвищення ролі навчально-методичної літератури в розвитку умінь і навичок навчальної діяльності школярів, чітко простежується необхідність підняти рівень умінь учнів працювати з навчальною книгою. Найбільш чітко це вимога була сформульовано для фізики, який підкреслив, що проведені дослідження допомогли вичленувати провідні вміння для предметів природничого циклу:
а) самостійно працювати з навчальною та довідковою літературою,
б) спостерігати і ставити досліди,
в) поводитися з лабораторним устаткуванням,
г) вирішувати завдання (обчислювальні, експериментальні, якісні і т. д.,
д) здійснювати самоконтроль за результатами самостійної роботи.
У рекомендаціях підкреслюється, що кожне з зазначених умінь за своєю структурою досить складно і включає вміння виконувати більш прості дії та операції. Так, наприклад, складне вміння самостійно працювати з навчальною літературою включає більше 20 елементарних дій; вміння самостійно виконувати експеримент включає більше 10 операцій.
Щоб забезпечити успішне формування цих та інших умінь навчальної праці, необхідно чітко визначити і науково обгрунтувати, в яких класах при вивченні яких розділів курсу необхідна і можлива вироблення вміння виконувати ті чи інші операції (дії) внутрішнього (розумового) чи зовнішнього плану, на якому етапі навчання доцільно дати узагальнене знання про структуру того чи іншого вміння.
У цьому плані для авторських колективів, як і для всіх конструкторів підручників, становить певний інтерес позиція педагогічної науки в питанні формування умінь і навичок роботи школяра з навчальною книгою. Визначаючи вміння як можливість виконувати дію відповідно до цілей та умовами, в яких доводиться орієнтуватися суб'єкту, А. В. Усова підкреслює, що розвиток пізнавальних умінь учнів має здійснюватися синхронно зі зростанням обсягу інформації, що підлягає засвоєнню при переході з класу в клас. При цьому, як показали дослідження (Н. Ф. Тализіна, Є. М. Кабанова-Меллер, А. В. Усова), продуктивність навчальної праці істотно підвищується, коли в учнів формуються узагальнені вміння, серед основних пізнавальних умінь знаходиться вміння працювати з книгою - найважливішим джерелом знань для сучасної людини. «Для школярів основним джерелом знань є підручник, - стверджує А. В. Усова. - Отже, необхідно школярів, перш за все, навчити працювати з підручником ».
Очевидно, що, як би серйозно, послідовно, наполегливо ні викладав вчитель, процес навчання не буде успішним, якщо сам учень не буде проявляти інтересу, наполегливості в оволодінні знаннями. Вчити - це перш за все викликати в учня бажання вчитися і навчити його вчитися. При цьому вчитися активно, творчо, бо якщо учень в школі навчиться тільки наслідувати, «копіювати», то і в житті він навряд чи зуміє творчо працювати.
Підручник - найважливіший інструмент в руках вчителя - покликаний допомогти йому сформувати в учня потребу оволодіти не тільки конкретним змістом предмета, певним обсягом інформації, а й умінням узагальнювати вивчене, перевіряти достовірність знань, застосовувати їх у тій чи іншій конкретній ситуації.
Таким чином, все ясніше і чіткіше простежується у роботі авторських колективів тенденція допомогти учневі вчитися, і перш за все навчитися працювати з навчальною книгою. Ця тенденція покликана стати закономірним властивістю всієї системи підручників і навчальних книг загальноосвітньої школи. Кожна з таких книг може вважатися успішно відбулася лише в тому випадку, якщо з урахуванням вікових особливостей учнів цілеспрямовано і послідовно у них будуть формуватися навички та вміння самостійно працювати з книгою, контролювати процес засвоєння знань, закріплювати у свідомості головне, на чому в наступні роки як на фундаменті буде будуватися будинок нового.
4 Інтегруюча функція
На сучасному етапі розвитку освіти особливого та дедалі більшу значення набувають властиві в системі засобів навчання тільки підручника такі специфічні функції, як інтегруюча і координуюча.
Бурхливий розвиток засобів масової інформації, насичення навчального процесу аудіовізуальними та іншими посібниками призводять до того, що підручник не може виступати (поряд, природно, зі словом вчителя) в якості єдиного джерела навчальної інформації. Зараз кіно, радіо, телебачення, періодична преса, науково-популярна та довідкова література з дня на день видають таку кількість найрізноманітнішої та оперативної інформації, що ніякої підручник в цьому з ними конкурувати не може. Засоби масової інформації, як і технічні засоби навчання, несуть багатющу і дуже цінну інформацію. Але, охоплюючи (часто дуже глибоко) в якийсь конкретний період тільки якусь частину змісту освіти, така інформація за своєю суттю залишається фрагментарною.
У підручнику цілеспрямовано відібрано основне, в ньому відпрацьовані в системі основні знання. Підручник покликаний дати цілісне уявлення про предмет вивчення, а в кінцевому рахунку в системі навчальних книг, - про світ і закони його розвитку, про застосування цих законів у практичній діяльності людини.
Розрахований на постійне та повсякденне користування протягом тривалого часу (комплект підручників - на всі роки шкільного навчання), підручник насамперед інтегрує знання і вміння, набуті школярем у рамках навчальної програми в різних видах діяльності і з різних навчальних джерел. Тим самим сучасний підручник має в своєму розпорядженні реальною можливістю для того, щоб послідовно формувати методи наукового мислення, виховувати в учня вміння самостійно і правильно оцінювати факти, переробляти всю ту масу інформації, яка до нього чинимо. Озброюючи учня методами наукового підходу до фактів і явищ, підручник створює плацдарм для ефективного самоосвіти школяра, для його самостійної продуктивної діяльності як у процесі навчання, так і в подальшої трудової життя.
Інтегруюча функція підручника служить, таким чином, своєрідним каркасом, об'єднуючим як внутрішню структуру підручника з предмета (внутрішньопредметні зв'язку), так і, що не менш важливо, систему навчальних посібників, в яких закладені знання та вміння, які є опорними при вивченні матеріалу цього підручника ( міжпредметні зв'язки).
Слід зазначити, що з усіх засобів навчання, що знаходяться у розпорядженні вчителя, тільки підручник має інтегруючої функцією, тільки він здатний забезпечити внутрішню взаємозв'язок компонентів системи навчання того чи іншого предмета з опорою на міжпредметні зв'язки, які можна реалізувати на конкретному етапі навчання.
5 Координуюча функція
Одна з принципових особливостей підручника сучасної школи полягає в тому, що він об'єктивно, в силу свого призначення в системі засобів навчання, є ядром, навколо якого групуються всі інші навчальні засоби. Але реалізувати це призначення, зайняти своє місце в системі підручник може тільки в тому випадку, якщо, по-перше, він буде сконструйований з урахуванням активізації координуючої функції і, по-друге, якщо він цілеспрямовано використовує її, спираючись на всю готівкову систему засобів навчання . Підручник координує функціональне застосування всіх, в тому числі не в останню чергу і технічних, засобів навчання, а також використання відповідних змісту освіти відомостей, які несуть засоби масової інформації в інтересах диференціації навчання в умовах загального обов'язкового навчання.
Всезростаюче значення координуючої функції шкільного підручника ясно простежується на тлі стрімкого наступу новітніх засобів масової інформації, проникнення у віддалені куточки нашої країни численних програм телебачення, радіо виходу практично на глобальний рівень.
Надзвичайно важливо в цих умовах допомогти вчителю чітко визначити необхідний для кожного класу мінімум додаткового навчального та іншого матеріалу, а також певного виду діяльностей, які можна рекомендувати учневі з урахуванням його здібностей, нахилів та ін Визначити і строго співвіднести, у відповідній книжкової чи іншій формі , з підручником.
Практика навчально-педагогічних видавництв переконує в тому, що зробити це може тільки ретельний, глибоко продуманий відбір відповідних компонентів підручника. У цьому плані розуміння чіткої функціональної призначеного як кожного комплекту підручників, так і відповідного набору дидактичних засобів видається дуже важливим, тим більше що єдності у поглядах тут немає. У цікавій статті
«Інтегруюча функція підручника суспільствознавства» її автор І. Є. Задорожнюк пише: «Очевидно, що в повному обсязі здійснити інтегруючу функцію курсу суспільствознавства підручник один не може. Постає питання про навчально-методичному комплексі ... поряд із загальними для нього посібниками (хрестоматія, книга для читання, довідник, загальна методика курсу), ймовірно, потрібні додаткові набори посібників для кожної частини курсу ... Мабуть, філософський розділ підручника повинен мати інше супровід (книгу для читання, збірник завдань або завдань), ніж розділ, присвячений проблемам моральності »[87, с. 11]. При подібному підході розширено трактується поняття інтегруючої функції підручника, бо в неї включається і його специфічно координуюча функція.
Від творців і конструкторів підручників, і перш за все від авторів, комісій, що рекомендують рукопис до видання, провідних редакторів видавництв, потрібне строге співвіднесення пропонованого для вивчення матеріалу з реальними можливостями навчально-виховного процесу. Однак це аж ніяк не принижує значення координуючої функції підручника, яка покликана максимально допомогти вчителю забезпечувати диференційований підхід до навчання, виробляти в учнів уміння орієнтуватися в потоці інформації, поглиблювати отримані в школі знання, виробляти вміння застосовувати ці знання в процесі практичної діяльності. класса.
Прикладом оптимального використання глибоко продуманої координуючої функції можуть служити підручники іноземної мови (англійська, німецька, французька та іспанська), що видаються «Просвітою» за новими програмами, починаючи з IV класу. Органічною частиною підручника кожного класу є строго регламентована книга для читання, набір аудіовізуальних засобів, а також набір адаптованих художніх та науково-пізнавальних текстів для позакласного читання: Перевірена на практиці протягом більш ніж 15 років у курсах іноземної мови активна координаційна функція підручників дозволила нам зробити висновок про необхідність в умовах введення загального середнього обов'язкового навчання перейти до створення системи книжкових навчального та навчально-методичного комплексів.6 розвивально-виховна функція
Вже підкреслювалося, що розвивально-виховна функція, пронизує всі функції підручника, що в умовах сьогоднішньої школи вона є стрижневою, провідною в усьому процесі створення підручника. Але саме тому в процесі дослідження теоретичних проблем шкільного підручника є необхідність розглянути її особливо, виокремивши як самостійну, провідну функцію навчальної книги. З моменту свого зародження підручник завжди був засобом ідеологічного впливу панівного класу і здійснював певну виховну функцію.
Цілком очевидно, що активна розвивально-виховна функція підручника визначається у великій мірі науковістю змісту освіти. Однак цю можливість варто вміло реалізувати, і творці підручників повинні врахувати досвід, накопичений кращими авторськими колективами.
Для школяра особиста доля героя, чарівність його особистості завжди грали дуже велику роль, будучи важливим фактором виховання. Цим вміло користуються багато авторські колективи, пояснюючи на сторінках підручників внесок видатних революціонерів, діячів держави, першовідкривачів, людей праці, вчених, письменників у справу становлення та розвитку радянського суспільства.
Як підкреслює Т. Ф. Курдюмова, авторський прийом, який дозволяє учневі, вивчаючи матеріал підручника з літератури, спостерігати за постійним взаємопроникненням життя і творчості письменника, подумки слідувати за етапами становлення творчої особистості, допомагає зробити природною і звичною думка про нерозривну єдність долі людини і його діяльності.
Таким чином, розвивально-виховна функція шкільного підручника соціалістичної школи, завжди граючи ведучу роль, в сучасних умовах набуває особливої значущості. У ній, як у фокусі, найбільш повно і яскраво проявляється специфіка сучасного підручника. Підкреслимо ще раз, що кожна функція підручника покликана нести певну виховну навантаження. Так, якщо традиційна систематизуюча функція підручника завжди була спрямована на полегшення засвоєння учнями певної суми знань (відомостей), то в комплексі функцій підручника для соціалістичної школи систематизуюча функція активно служить формуванню наукових методів пізнання, ідейному вихованню. А до нашого підручника ми повинні пред'являти ще особлива вимога - не формальної систематизації, а систематизації, що випливає із самої суті предмета, що трактує кожне явище у всіх його зв'язках і опосредованиях, що бере явище в його розвитку та ув'язки з практичними потребами даного моменту ».
Такі властиві підручника основні функції. І тут істотні їхні супідрядність і взаємозв'язок. Ці функції є певний комплекс, поза яким жодна з них не може повною мірою і не деформуючись виконувати своє призначення.
Виявлення всіх особливостей підручника, що відрізняють його від інших засобів навчання, активна робота щодо його вдосконалення можливі лише при встановленні специфіки комплексу його функцій.
Список використаної літератури
1. Зуєв Д.Д. Шкільний підручник .- М.: Педагогіка, 1983.-240 с.
2. Лошкарьова І. А. Функції підручника у формуванні навчальних умінь і навичок учнів / / Радянська педагогіка.-1981 .- № 3.-С.24-28
3. Кондратенко О.В. проблема шкільного підручника / / Педагогіка .-
1999 .- № 4.-С.51-67.
4. Журавльов І.К. Диференціація навчання засобами підручника / / нові дослідження в педагогічних науках, 1990.-С.28-34.