МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Державна освітня установа вищої професійної освіти «Ішимський державний педагогічний інститут ім. П. П. Єршова »
Кафедра педагогіки
Контрольна робота
Цінності та виховання
Виконавець:
Мохова Ольга Іванівна
студентка 1 курсу
заочного відділення
педагогічного факультету
(Педагогіка та психологія)
Науковий керівник:
Мальцева Наталія Володимирівна
викладач кафедри педагоги
Ішим 2009
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Проблема змісту виховного процесу
РОЗДІЛ 2. Ціннісні відносини як зміст виховного процесу
2.1.Провозглашеніе сучасної культури життя як найвища цінність
2.2. Ціннісне ставлення до суспільства
ВИСНОВОК
ЛІТЕРАТУРА
Введення
Зміст виховного процесу - це те, чим наповнене организуемое педагогами взаємодія дитини зі світом і взаємодія педагога з дитиною, це те, що наповнює будь-якого виду діяльність людини, будь це праця, пізнання, художня творчість яке спілкування з дітьми.
Як не дивно, відповісти на запитання, що ж становить зміст його роботи з дітьми, нелегко, бо це питання стосується нашого суспільства уявлення про зміст людського життя, що існує в своїх двох полярних рішеннях. Давньогрецьке «Є, щоб жити, чи жити, щоб їсти?» Відображає ці два протилежні підходи.
Якщо ми приймемо рішення, що людина існує в ім'я того, «щоб їсти», то життя, по нашим пропозиціям, наповнюється предметної власністю самого факту існування, добуванням засобів життя. Якщо ми обираємо прямопротівоположное рішення, вважаючи, що людина «їсть, щоб жити», то за межами засобів існування («їсть») розкривається інший зміст життя, а предметна діяльність із забезпечення засобами існування набуває статусу умови, але не мети [1,156].
Німецька, а потім американський філософ і психолог Еріх Фромм говорить про принципову відмінність людської ситуації життя від ситуації життя тварини. «Тварина досить, якщо задоволені його фізіологічні потреби, - пише він, - ... але в тій мірі, в якій людина є людиною, задоволення цих інстинктивних потреб не достатньо, щоб зробити його щасливим. Проблеми людського життя вирішуються у сфері відносин до світу і ставлення людини до самої себе. Немає кінця в цьому осягненні проблеми свого існування, в бажанні людини стати творцем власне життя, яке ніколи не буде задовольняти людини, а буде рухати його до вирішення нових і нових проблем [4,411].
Дитина, що вводиться педагогом у цю «людську ситуацію», вводиться саме у сферу відносин. Предметне наповнення їх взаємодії розгортається в полі соціальних відносин, породжених культурою. Займаючись на уроці з вчителькою, діти осягають ставлення до знання, до дорослого, до жінки, до керівника, до науки, до людини взагалі. Вирушаючи на екскурсію в музей, вони породжують ставлення до минулого, до прогресу, до цивілізації, до людства. Спостерігаючи, як однокласник виконує гімнастичну вправу, проживають радість краси, спрагу сили, впевненості і влади над своєю натурою. Педагогічно організована життя дитини - це та ж життя, що ведуть люди на землі, але тільки збагачена розумінням відносин до світу, вироблених протягом історії людського розвитку [1,158].
Великий Макаренко першим з педагогів проголосив ставлення в якості основного об'єкта уваги педагога, тим самим запропонував вирішення проблеми змісту виховного процесу. Ставлення як соціально-психологічний феномен і складає цей зміст. Воно наповнює педагогічна взаємодія з дітьми. Воно розташовується в полі будь-яких взаємодій дитини зі світом.
Часто помилково припускають, що діти в школу «приходять за знаннями», а не за проживанням найрізноманітніших, гострих, несподіваних, яскравих відносин.
Актуальність даної роботи визначається проблемою, представленої трьома напрямками:
1. Ціннісне ставлення до виховання як показник рівня розвитку особистості школяра.
2. Необхідність диференціації виховного процесу з метою розвитку цінностей виховання
3. Існування можливості розвитку цінностей виховання і самовираження школяра в ході виховання.
Попередні міркування дозволяють виділити об'єкт, предмет вивчення.
Об'єктом вивчення є виховна діяльність, пов'язана з емоційно - вольової сферою особистості школяра.
Предметом вивчення є цінності виховання і виховання.
На основі досягнення педагогіки та критичного аналізу розвивається в Російській Федерації системи початкової освіти визначити основні шляхи і способи роботи вчителя з обдарованими дітьми. Ця мета конкретизується такими завданнями:
1) Вивчити теоретичні концептуальні положення щодо запропонованої проблеми.
2) Визначити особливості роботи вчителя з обдарованими дітьми.
3) Встановити основні шляхи розвитку дитячої обдарованості в сучасній школі.
Вивчення теоретичних концептуальних положень щодо запропонованої проблеми, дозволяє висунути таку гіпотезу. Якщо для успішного розвитку обдарованих дітей необхідний спеціально підготовлений педагог, то це у свою чергу призведе до зміни у змісті, процесі, кінцеві цілі і самій атмосфері навчання.
Контрольна робота виконана в обсязі, що відповідає встановленим нормам і вимогам.
Структура роботи обумовлена цілями і завданнями, а так само логікою вивчення проблеми.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел літератури, досліджуваних при підготовці до написання контрольної роботи.
РОЗДІЛ 1. Проблема змісту виховного процесу
Якщо зміст життя сучасної людини сучасної культури складають проживається їм відносини до розгортається навколо нього життя і в ході проживання цих відносин народжується внутрішній автономний світ особистості, то об'єктивною необхідністю для педагога стає наповнення виховного процесу проживається дитиною відносинами до реальною дійсністю, так, щоб здійснилося сходження його до рівня сучасної культури, так щоб він тут і тепер жив у контексті даної культури.
Прожити ставлення - це значить відчути, осмислити, відчути в дії зв'язок свого «Я» і об'єкта дійсності. Встановити ставлення - значить прийняти, зрозуміти, оцінити цей зв'язок, усвідомлюючи особистісний сенс її для життя «Я».
Стійкі ставлення до дійсності, постійно проявляючи себе, виступають якісними характеристиками особистості. У повсякденному житті їх називають якостями особистості [3,331].
Саме ставлення як центральна категорія виховання надає виховному процесу наівисочайшую складність і надзвичайну тонкість. Ставлення не має прямої разової та однолінійної форми свого вираження, воно або проявляє себе в промовах, або в емоційних реакціях, або в діях, вчинках. Загальновідомо, що між даними формами часто існує розбіжність і значне, і тоді ми говоримо про лицемірство, про слабохарактерності, про нестійкість, а якщо це стосується дітей, то відзначаємо несформованість відносини, тобто дисгармоничность субстанції відносини. Дисгармоничность відносини - основа його розвитку, подолання суперечності між раціональної стороною відносини та емоційної, між внутрішньою і зовнішньою, яка проявляє себе в діях, - це механізм соціально-духовного розвитку дитини, прилучається до системи оточуючих його відносин. Ілюстрацією такого реального існуючого протиріччя може служити мрія підлітка стати піратом, копіювання поведінки дівчинки, що полонив випадковим чином, або розв'язність манери юнаки, який стверджує свою незалежність. Педагог може посилювати таке протиріччя, щоб дати новий імпульс для осмислення відносини. Внутрілічнсотная боротьба в підсумку завершиться гармонією, проте не завжди такий підсумок буде бажаний для педагога, бо не завжди буде зроблено вибір на користь цінності [2,541].
Професійна майстерність педагога рішуче залежить від уміння педагога сприймати ставлення, бачити тенденції його розвитку, інтерпретувати прояв відносини з точки зору сучасної культури, вміти самому яскраво виражати своє особисте ставлення, коригувати форми його прояву. Педагог гармонізує формуються відносини, сприяючи єдності його змісту і форми.
Однак зміст виховання виявилося б безмежним, якби педагог обрав своєю увагою всю безмежність відносин людини до навколишньої дійсності. Тому необхідне обмеження: окреслити лише ту сукупність відносин, яка вичерпує значущі для людського життя відносини, ціннісні відносини.
Ціннісні відносини - це відносини людини до найвищих (високого рівня абстракції) цінностям, таким як «людина», «життя», «суспільство», «праця», «пізнання» ..., але це і сукупність загальноприйнятих, вироблених культурою відносин, таких, як «совість», «свобода», «справедливість», «рівність ..., коли саме ставлення виступає за цінність. Будемо ціннісними відносинами називати і ставлення до цінностей, і відносини, які ціннісних для життя [1,295].
РОЗДІЛ 2. Ціннісні відносини як зміст виховного процесу
2.1.Провозглашеніе сучасної культури життя як найвища цінність
Ціннісні відносини носять узагальнюючий характер, і, володіючи даної широкої рисою, здатні включити в себе всю суму значимого для людського життя. Наприклад, любов до природи інтегрує в собі насолоду фауною і флорою, турботу про рослини і тварин, занепокоєння з приводу загибелі природної краси, прагнення до збереження всього живого, відтворення елементів природи в міському пейзажі, спілкування з природою, творча природа по розширенню поля природного життя [3,339].
Педагог, формуючи ціннісне ставлення до природи, як би позбавляє себе від необхідності формувати окремі прояви. Окреслити зміст виховного процесу з позиції ціннісних відносин означає окреслити коло найвищих цінностей вінчається «Людиною»: він - мета і міра всіх речей. Тільки «вочеловечение» світ набуває цінності, тобто світ, пронизаний ідеєю людини, оцінюваний з точки зору людського життя. Формування у дітей ціннісного ставлення до людини як такої становить фундамент програми виховання. У минулому цей ключовий елемент іменувався моральним вихованням, точно відображаючи основний об'єкт формованого відносини - «інша людина». Розширене тлумачення поняття «людина», філософське тлумачення феномена «людина», коли його присутність бачиться і в речах, і в явищах, і в подіях, і в формулах, цифрах, законах, змушує відмовитися від такого вузького термінологічного позначення, при цьому, ніяк не відкидаючи значимості даного елемента у вихованні.
Що означає прийняти людину як цінність?
По-перше, виявити його присутність в навколишньому світі.
По-друге, з огляду на його присутність, поважати автономію, самопочуття, інтереси.
По-третє, допомагати людині в міру своїх сил.
По-четверте, розуміти людини у всіх його проявах, пояснюючи і виправдовуючи те, що здається дивним.
По-п'яте, сприяти благу людини в його життя на землі.
У результаті ціннісна орієнтація на людину породжує правильні стійкі відносини, що виступають для оточуючих людей як якості особистості: дисципліна, ввічливість, доброзичливість, уважність, чесність, совісність, великодушність, самовідданість і, як узагальнююче, гуманність. Моральні якості особистості народжуються як наслідок гуманістичної орієнтації дитини, як продукт її формування. Програмування її значно полегшує і спрощує роботу педагога, тому що спрямовує увагу педагога на один об'єкт замість нескінченної кількості об'єктів. Але, з іншого боку, таке зведення у фокус найширшого віяла ціннісних явищ вимагає від педагога найвищого професіоналізму, філігранності у педагогічній інтерпретації поточної реальності [1,341].
Проголошення сучасного культурного життя як найвищої цінності, визнання недоторканності життя як принципу людського спільного існування на землі приносять у зміст сучасного виховання в якості другого ключового елемента ціннісне ставлення до життя. Життя як такої і життя як продукту людської творчості.
Ціннісне ставлення до життя інтегрує в собі наступні освіти:
1. Визнання права на життя кожної людини;
2. Ощадливість по відношенню до будь-яких проявів життя;
3. Сприйняття життя у всіх її різновидах, етапах, формах;
4. Сприяння життя у міру сил і здібностей;
5. Характеристика способу життя, гідного людини;
6. Осмислена життєва позиція;
7. Свідоме вибудовування власного життя як її суб'єкта
Ідея ціннісного ставлення до життя не обмежується сферою життя людини, а виходить за межі її далеко, де теж тече життя і в закономірний русі народжуються, вмирають і знову народжуються носії життя: життя океану, життя лісу, життя річки, життя степу, життя гір, життя землі, життя планети, життя зірки ... Не можна звужувати формування поваги до життя до заборони «не вбивай». Нормативність завжди породжує протидію. До того ж, діти дуже виявляють жорсткий закон життя, коли одне життя існує за рахунок іншої [431].
Декларуючи цінність життя і стверджуючи її недоторканність, людина тим не менш не дозволив моторошного протиріччя, закладеного в ході самого життя: одне життя повинна згаснути, щоб розквітла інша; одне життя послужить засобом житті іншої; відстоюючи своє життя, хтось змушений припинити життя іншої [2,146].
Не можна замовчувати про суперечності життя. Але момент загостреної уваги та обговорення страшних сторін життя слід відтягнути якомога довше від рожевого дитинства і хворобливого отроцтва до юності - періоду гармонійної рівноваги. Спочатку слід подбати, щоб дитина полюбила життя, прийняв її як таку і навчився бережливого ставленню до неї. Дисгармонію життя він зможе зрозуміти лише зміцнивши розум, виробивши розсудливе, що базується на інтелекті, ставлення до життєвих явищ.
Ставлення до життя як цінності супроводжується рядом ціннісних відносин як характеристик цьому житті. Усвідомлюючи життя, людина одночасно висуває вимоги до неї. Вони відображені в категоріях «щастя», «свобода», «совість», «справедливість», «рівність», «братерство», що вказують на риси гідного життя. Для педагогів дані ціннісні відносини означають необхідність формування у дітей образу гідного людини життя з цими характеристиками, так, щоб у підсумку, до початку самостійного життя юнаки та дівчата могли цілком свідомо робити вибір: жадають вони свободи як безмежного свавілля або свобода передбачає їх інтенсивні духовні зусилля по усвідомлення життєвого вибору; чи хочуть вони щастя бика, що потрапив у город з бобами, або мріють про захваті творчістю разом з людьми і для людей; чи будуть вони вибудовувати свою поведінку зі - веду, як це позначається на оточуючих, або направлять сили лише на задоволення особистих інтересів. Як бачимо, введення в зміст виховання ціннісного ставлення до життя утворює величезний блок відносин, які обумовлюють приватних проявів дитини. Зрозуміло, конкретно поведінку в конкретних обставинах потребує коригування педагога, бо дитина мала, слабкий і недосвідчений, але стрижневе ставлення, що спрямовує його розум, волю і почуття, стане вихідним для вирішення життєвої задачі [1,286].
Третім змістовним блоком виховного процесу слід визнати систему відносин, пов'язаних з цінністю «Товариства», а вірніше, «співтовариства», всякого роду єднання людей в ім'я гідного життя. Одному не зійти на щабель сучасної культури - тільки в соціальному контексті можна освоїти, засвоїти і привласнити культуру, тільки завдяки спільноті людей людина стає людиною. Н.Г. Чернишевський говорив, що ми всі боржники людства за своє розумовий розвиток. Перефразовуючи можна сказати так: ми всі боржники суспільства за наше особистісний розвиток [1,102].
2.2. Ціннісне ставлення до суспільства
Ціннісне ставлення до суспільства - настільки ж послідовний і поетапний процес. Суспільство виступає для дитини спочатку у вигляді загальноприйнятих нормативів, регуляторів його поведінки в соціумі. Потім розкривається для нього зв'язок поточного життя за рахунок розподілу соціальних ролей Людини в суспільстві. Пізніше діти знайомляться з правовою основою суспільства і політичним устроєм. Образ соціального устрою формується під впливом життєвого досвіду, пережитих вражень, соціально-політичної інформації, що падає на дитину за самим різними каналами соціальних комунікацій. Юність схильна до питання персоналій, її займає велич, слава, масштабність особистості, здатної вести за собою людей і змінювати життя суспільства, тому неминучим змістом виховання стають відношення до історичної постаті, яка веде історичне соціальний розвиток, або рішучим чином вплинула на соціальні повороти. Для випускника школи, який готується переступити поріг у самостійну дорослість, актуальна проблема його особистої ролі у суспільстві: моє «Я» і товариства. Не можна минути в роботі з дітьми та вічної проблеми ідеально справедливого суспільства, над якими століттями б'ється людська думка і яка від століття до століття породжує мрію і реальний рух людей до перебудови суспільства [4,345].
Особливою рядком слід виділити ціннісне ставлення до Батьківщини спільноті людей, серед яких людина виросла і пізнав щастя життя. Патріотичне ставлення - це почуття любові до тієї землі, на якій людина виросла, до її людей, з якими він проживав події життя, говорив на одній мові, з якими його поєднує щось загальне в загальному їхньому ставленні до життя. Глибоке патріотичне почуття народжується в ході всього життя дитини, дуже часто існує майже не усвідомленими, але воно вимагає культивування, гармонійного розвитку, так щоб любов до своєї Вітчизни не перешкоджала повазі до інших земель, націям, країнам. Культивування будується на почутті прихильності до місця проживання, до людей його, вивченні історії вітчизни, гордості за її успіхи і страждання за її невдачі, а головне - на бажанні споспешествовать благу Батьківщини.
Формування патріотизму завжди було проблематичним для наукового аналізу. У цьому процесі є щось не піддається строгому алгоритмическому підходу, процес як би вислизає в таїнство від холодного очі дослідника і постає як щось інтимне, що не дозволяє себе виставляти для розгляду [1,479].
Нарешті відзначимо ще один змістовний блок, що фокусує в собі всю сукупність названих відносин: до людини, до життя, до суспільства, до батьківщини. Ціннісне ставлення до праці матеріалізує всю суму вищеназваних відносин. Прямим і остаточним способом наші відносини до людини, до суспільства, батьківщині і життя як такої ми проявляємо в активній діяльності в ролі «людини робить», або в ролі «людини бере». Характер праці, якість праці, зусилля в праці, мотив праці, місце праці в режимі існування - все це скоріше, проекція зазначених відносин людини до людей, суспільства, батьківщині, життя як такого і своєму «Я», яке рішучим порядком висловить себе саме в творчості, затвердить свою неповторність і унікальність у творчій діяльності, ніж автономне ставлення, незалежно формується як певна працьовитість. Люблять не «праця», люблять життя, людей, суспільство, близьких і далеких, батьківщину і свій будинок. Ставлення до праці - вторинне утворення, що має мотивом щось, що лежить за межами самої праці, який виступає як засіб вираження відношення до будь-якої іншої цінності. У першу чергу, - людини.
Право на спеціальне виділення блоку трудових відносин дає необхідність тривалого, неухильного привчання дитини до фізичних і духовним зусиллям і грунтовне навчання його навичкам праці. Невипадково, педагоги часом, кажучи про трудове виховання, зводять його до трудового навчання, бо озброєння дитини безліччю навичок вимагає величезної педагогічної уваги [1,156].
Настільки ж виправданим є і традиційне роблення змісту виховання на «моральне», «правова», «естетичне», «політичне», «статеве» і т.д. Коль скоро зовнішній прояв ціннісного ставлення вимагає практичного навчання, дієвого оволодіння, раціонального осмислення, то природно народжується програмне навчання дітей необхідним навичкам, умінням, програмне оснащення їх відповідними знаннями.
Формування названої системи цінностей має свої зовнішні показники - ті особистісні якості, якими виявляє себе постать інших. Так як міра сформованості ціннісних відносин різна в силу комплексу самих різноманітних факторів і нескінченного ряду індивідуальних відмінностей, то і якостей виявляється надзвичайно багато. Вони укладаються в широкий спектр між двох полярних величин: від «індивідуалізму» до «альтруїзм», від «скупості» до «щедрості», від «жорсткості» до «любові», від «песимізму» до «оптимізму», від «анархії» до «пунктуальності», від «розбещеності» до «пуританства» і т.д. [3,394].
Висновок
Поширеною помилкою практики виховання є підміна відносин до цінностей сучасного життя набором якостей особистості: педагог спрямовує свою увагу на наявність у дітей конкретних якостей, намагається їх розвинути, сформувати, зміцнити, не помічаючи, що якість особистості - це наслідок існуючих у особистості відносин до чого- небудь, і формування бажаного слідства безперспективного. Наприклад, немає змила формувати дисциплінованість, якщо не розвивати шанобливого ставлення до людей і собі як людині. Не вдасться добитися акуратності, якщо не розвивати у дитини почуття краси. Даремні зусилля по формуванню відповідальності, поки не розвивається у дитини самоповагу і гідність. Ті якості, які ми так любимо в наших дітях, і на людях взагалі, є не що інше, як цілком певні відношення до будь-яких ціннісному об'єкту світу [1,348].
Але настільки ж нерозумним виявилося б неспокійне бажання педагога охопити педагогічним впливом як можна більше число ціннісних відносин. Ієрархічність цінностей виключає потреба такого занепокоєння. Формування найвищої по абстрагування ціннісного ставлення забезпечує розвиток приватного, конкретного. Формуючи вища, ми сприяємо появі нижчого. Правда, обов'язковість такого зв'язку рішучим чином залежить від створення програми виховання дітей [3,419].
Література
1. Коднаспірова, Г.М. Педагогіка: навч. для студентів образ. уста. середовищ. проф. образ. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - 352с.
2. Педагогіка: навч. посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 640с.
3. Підласий, І.П. Педагогіка: навч. для студентів вищих пед. закладів. - М.: Просвіта: Гуманит вид. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с
4. Харламов, І.Ф. Педагогіка: навч. посібник. - 4-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гардаріки, 2000. - 519с.
Державна освітня установа вищої професійної освіти «Ішимський державний педагогічний інститут ім. П. П. Єршова »
Кафедра педагогіки
Контрольна робота
Цінності та виховання
Виконавець:
Мохова Ольга Іванівна
студентка 1 курсу
заочного відділення
педагогічного факультету
(Педагогіка та психологія)
Науковий керівник:
Мальцева Наталія Володимирівна
викладач кафедри педагоги
Ішим 2009
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Проблема змісту виховного процесу
РОЗДІЛ 2. Ціннісні відносини як зміст виховного процесу
2.1.Провозглашеніе сучасної культури життя як найвища цінність
2.2. Ціннісне ставлення до суспільства
ВИСНОВОК
ЛІТЕРАТУРА
Введення
Зміст виховного процесу - це те, чим наповнене организуемое педагогами взаємодія дитини зі світом і взаємодія педагога з дитиною, це те, що наповнює будь-якого виду діяльність людини, будь це праця, пізнання, художня творчість яке спілкування з дітьми.
Як не дивно, відповісти на запитання, що ж становить зміст його роботи з дітьми, нелегко, бо це питання стосується нашого суспільства уявлення про зміст людського життя, що існує в своїх двох полярних рішеннях. Давньогрецьке «Є, щоб жити, чи жити, щоб їсти?» Відображає ці два протилежні підходи.
Якщо ми приймемо рішення, що людина існує в ім'я того, «щоб їсти», то життя, по нашим пропозиціям, наповнюється предметної власністю самого факту існування, добуванням засобів життя. Якщо ми обираємо прямопротівоположное рішення, вважаючи, що людина «їсть, щоб жити», то за межами засобів існування («їсть») розкривається інший зміст життя, а предметна діяльність із забезпечення засобами існування набуває статусу умови, але не мети [1,156].
Німецька, а потім американський філософ і психолог Еріх Фромм говорить про принципову відмінність людської ситуації життя від ситуації життя тварини. «Тварина досить, якщо задоволені його фізіологічні потреби, - пише він, - ... але в тій мірі, в якій людина є людиною, задоволення цих інстинктивних потреб не достатньо, щоб зробити його щасливим. Проблеми людського життя вирішуються у сфері відносин до світу і ставлення людини до самої себе. Немає кінця в цьому осягненні проблеми свого існування, в бажанні людини стати творцем власне життя, яке ніколи не буде задовольняти людини, а буде рухати його до вирішення нових і нових проблем [4,411].
Дитина, що вводиться педагогом у цю «людську ситуацію», вводиться саме у сферу відносин. Предметне наповнення їх взаємодії розгортається в полі соціальних відносин, породжених культурою. Займаючись на уроці з вчителькою, діти осягають ставлення до знання, до дорослого, до жінки, до керівника, до науки, до людини взагалі. Вирушаючи на екскурсію в музей, вони породжують ставлення до минулого, до прогресу, до цивілізації, до людства. Спостерігаючи, як однокласник виконує гімнастичну вправу, проживають радість краси, спрагу сили, впевненості і влади над своєю натурою. Педагогічно організована життя дитини - це та ж життя, що ведуть люди на землі, але тільки збагачена розумінням відносин до світу, вироблених протягом історії людського розвитку [1,158].
Великий Макаренко першим з педагогів проголосив ставлення в якості основного об'єкта уваги педагога, тим самим запропонував вирішення проблеми змісту виховного процесу. Ставлення як соціально-психологічний феномен і складає цей зміст. Воно наповнює педагогічна взаємодія з дітьми. Воно розташовується в полі будь-яких взаємодій дитини зі світом.
Часто помилково припускають, що діти в школу «приходять за знаннями», а не за проживанням найрізноманітніших, гострих, несподіваних, яскравих відносин.
Актуальність даної роботи визначається проблемою, представленої трьома напрямками:
1. Ціннісне ставлення до виховання як показник рівня розвитку особистості школяра.
2. Необхідність диференціації виховного процесу з метою розвитку цінностей виховання
3. Існування можливості розвитку цінностей виховання і самовираження школяра в ході виховання.
Попередні міркування дозволяють виділити об'єкт, предмет вивчення.
Об'єктом вивчення є виховна діяльність, пов'язана з емоційно - вольової сферою особистості школяра.
Предметом вивчення є цінності виховання і виховання.
На основі досягнення педагогіки та критичного аналізу розвивається в Російській Федерації системи початкової освіти визначити основні шляхи і способи роботи вчителя з обдарованими дітьми. Ця мета конкретизується такими завданнями:
1) Вивчити теоретичні концептуальні положення щодо запропонованої проблеми.
2) Визначити особливості роботи вчителя з обдарованими дітьми.
3) Встановити основні шляхи розвитку дитячої обдарованості в сучасній школі.
Вивчення теоретичних концептуальних положень щодо запропонованої проблеми, дозволяє висунути таку гіпотезу. Якщо для успішного розвитку обдарованих дітей необхідний спеціально підготовлений педагог, то це у свою чергу призведе до зміни у змісті, процесі, кінцеві цілі і самій атмосфері навчання.
Контрольна робота виконана в обсязі, що відповідає встановленим нормам і вимогам.
Структура роботи обумовлена цілями і завданнями, а так само логікою вивчення проблеми.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел літератури, досліджуваних при підготовці до написання контрольної роботи.
РОЗДІЛ 1. Проблема змісту виховного процесу
Якщо зміст життя сучасної людини сучасної культури складають проживається їм відносини до розгортається навколо нього життя і в ході проживання цих відносин народжується внутрішній автономний світ особистості, то об'єктивною необхідністю для педагога стає наповнення виховного процесу проживається дитиною відносинами до реальною дійсністю, так, щоб здійснилося сходження його до рівня сучасної культури, так щоб він тут і тепер жив у контексті даної культури.
Прожити ставлення - це значить відчути, осмислити, відчути в дії зв'язок свого «Я» і об'єкта дійсності. Встановити ставлення - значить прийняти, зрозуміти, оцінити цей зв'язок, усвідомлюючи особистісний сенс її для життя «Я».
Стійкі ставлення до дійсності, постійно проявляючи себе, виступають якісними характеристиками особистості. У повсякденному житті їх називають якостями особистості [3,331].
Саме ставлення як центральна категорія виховання надає виховному процесу наівисочайшую складність і надзвичайну тонкість. Ставлення не має прямої разової та однолінійної форми свого вираження, воно або проявляє себе в промовах, або в емоційних реакціях, або в діях, вчинках. Загальновідомо, що між даними формами часто існує розбіжність і значне, і тоді ми говоримо про лицемірство, про слабохарактерності, про нестійкість, а якщо це стосується дітей, то відзначаємо несформованість відносини, тобто дисгармоничность субстанції відносини. Дисгармоничность відносини - основа його розвитку, подолання суперечності між раціональної стороною відносини та емоційної, між внутрішньою і зовнішньою, яка проявляє себе в діях, - це механізм соціально-духовного розвитку дитини, прилучається до системи оточуючих його відносин. Ілюстрацією такого реального існуючого протиріччя може служити мрія підлітка стати піратом, копіювання поведінки дівчинки, що полонив випадковим чином, або розв'язність манери юнаки, який стверджує свою незалежність. Педагог може посилювати таке протиріччя, щоб дати новий імпульс для осмислення відносини. Внутрілічнсотная боротьба в підсумку завершиться гармонією, проте не завжди такий підсумок буде бажаний для педагога, бо не завжди буде зроблено вибір на користь цінності [2,541].
Професійна майстерність педагога рішуче залежить від уміння педагога сприймати ставлення, бачити тенденції його розвитку, інтерпретувати прояв відносини з точки зору сучасної культури, вміти самому яскраво виражати своє особисте ставлення, коригувати форми його прояву. Педагог гармонізує формуються відносини, сприяючи єдності його змісту і форми.
Однак зміст виховання виявилося б безмежним, якби педагог обрав своєю увагою всю безмежність відносин людини до навколишньої дійсності. Тому необхідне обмеження: окреслити лише ту сукупність відносин, яка вичерпує значущі для людського життя відносини, ціннісні відносини.
Ціннісні відносини - це відносини людини до найвищих (високого рівня абстракції) цінностям, таким як «людина», «життя», «суспільство», «праця», «пізнання» ..., але це і сукупність загальноприйнятих, вироблених культурою відносин, таких, як «совість», «свобода», «справедливість», «рівність ..., коли саме ставлення виступає за цінність. Будемо ціннісними відносинами називати і ставлення до цінностей, і відносини, які ціннісних для життя [1,295].
РОЗДІЛ 2. Ціннісні відносини як зміст виховного процесу
2.1.Провозглашеніе сучасної культури життя як найвища цінність
Ціннісні відносини носять узагальнюючий характер, і, володіючи даної широкої рисою, здатні включити в себе всю суму значимого для людського життя. Наприклад, любов до природи інтегрує в собі насолоду фауною і флорою, турботу про рослини і тварин, занепокоєння з приводу загибелі природної краси, прагнення до збереження всього живого, відтворення елементів природи в міському пейзажі, спілкування з природою, творча природа по розширенню поля природного життя [3,339].
Педагог, формуючи ціннісне ставлення до природи, як би позбавляє себе від необхідності формувати окремі прояви. Окреслити зміст виховного процесу з позиції ціннісних відносин означає окреслити коло найвищих цінностей вінчається «Людиною»: він - мета і міра всіх речей. Тільки «вочеловечение» світ набуває цінності, тобто світ, пронизаний ідеєю людини, оцінюваний з точки зору людського життя. Формування у дітей ціннісного ставлення до людини як такої становить фундамент програми виховання. У минулому цей ключовий елемент іменувався моральним вихованням, точно відображаючи основний об'єкт формованого відносини - «інша людина». Розширене тлумачення поняття «людина», філософське тлумачення феномена «людина», коли його присутність бачиться і в речах, і в явищах, і в подіях, і в формулах, цифрах, законах, змушує відмовитися від такого вузького термінологічного позначення, при цьому, ніяк не відкидаючи значимості даного елемента у вихованні.
Що означає прийняти людину як цінність?
По-перше, виявити його присутність в навколишньому світі.
По-друге, з огляду на його присутність, поважати автономію, самопочуття, інтереси.
По-третє, допомагати людині в міру своїх сил.
По-четверте, розуміти людини у всіх його проявах, пояснюючи і виправдовуючи те, що здається дивним.
По-п'яте, сприяти благу людини в його життя на землі.
У результаті ціннісна орієнтація на людину породжує правильні стійкі відносини, що виступають для оточуючих людей як якості особистості: дисципліна, ввічливість, доброзичливість, уважність, чесність, совісність, великодушність, самовідданість і, як узагальнююче, гуманність. Моральні якості особистості народжуються як наслідок гуманістичної орієнтації дитини, як продукт її формування. Програмування її значно полегшує і спрощує роботу педагога, тому що спрямовує увагу педагога на один об'єкт замість нескінченної кількості об'єктів. Але, з іншого боку, таке зведення у фокус найширшого віяла ціннісних явищ вимагає від педагога найвищого професіоналізму, філігранності у педагогічній інтерпретації поточної реальності [1,341].
Проголошення сучасного культурного життя як найвищої цінності, визнання недоторканності життя як принципу людського спільного існування на землі приносять у зміст сучасного виховання в якості другого ключового елемента ціннісне ставлення до життя. Життя як такої і життя як продукту людської творчості.
Ціннісне ставлення до життя інтегрує в собі наступні освіти:
1. Визнання права на життя кожної людини;
2. Ощадливість по відношенню до будь-яких проявів життя;
3. Сприйняття життя у всіх її різновидах, етапах, формах;
4. Сприяння життя у міру сил і здібностей;
5. Характеристика способу життя, гідного людини;
6. Осмислена життєва позиція;
7. Свідоме вибудовування власного життя як її суб'єкта
Ідея ціннісного ставлення до життя не обмежується сферою життя людини, а виходить за межі її далеко, де теж тече життя і в закономірний русі народжуються, вмирають і знову народжуються носії життя: життя океану, життя лісу, життя річки, життя степу, життя гір, життя землі, життя планети, життя зірки ... Не можна звужувати формування поваги до життя до заборони «не вбивай». Нормативність завжди породжує протидію. До того ж, діти дуже виявляють жорсткий закон життя, коли одне життя існує за рахунок іншої [431].
Декларуючи цінність життя і стверджуючи її недоторканність, людина тим не менш не дозволив моторошного протиріччя, закладеного в ході самого життя: одне життя повинна згаснути, щоб розквітла інша; одне життя послужить засобом житті іншої; відстоюючи своє життя, хтось змушений припинити життя іншої [2,146].
Не можна замовчувати про суперечності життя. Але момент загостреної уваги та обговорення страшних сторін життя слід відтягнути якомога довше від рожевого дитинства і хворобливого отроцтва до юності - періоду гармонійної рівноваги. Спочатку слід подбати, щоб дитина полюбила життя, прийняв її як таку і навчився бережливого ставленню до неї. Дисгармонію життя він зможе зрозуміти лише зміцнивши розум, виробивши розсудливе, що базується на інтелекті, ставлення до життєвих явищ.
Ставлення до життя як цінності супроводжується рядом ціннісних відносин як характеристик цьому житті. Усвідомлюючи життя, людина одночасно висуває вимоги до неї. Вони відображені в категоріях «щастя», «свобода», «совість», «справедливість», «рівність», «братерство», що вказують на риси гідного життя. Для педагогів дані ціннісні відносини означають необхідність формування у дітей образу гідного людини життя з цими характеристиками, так, щоб у підсумку, до початку самостійного життя юнаки та дівчата могли цілком свідомо робити вибір: жадають вони свободи як безмежного свавілля або свобода передбачає їх інтенсивні духовні зусилля по усвідомлення життєвого вибору; чи хочуть вони щастя бика, що потрапив у город з бобами, або мріють про захваті творчістю разом з людьми і для людей; чи будуть вони вибудовувати свою поведінку зі - веду, як це позначається на оточуючих, або направлять сили лише на задоволення особистих інтересів. Як бачимо, введення в зміст виховання ціннісного ставлення до життя утворює величезний блок відносин, які обумовлюють приватних проявів дитини. Зрозуміло, конкретно поведінку в конкретних обставинах потребує коригування педагога, бо дитина мала, слабкий і недосвідчений, але стрижневе ставлення, що спрямовує його розум, волю і почуття, стане вихідним для вирішення життєвої задачі [1,286].
Третім змістовним блоком виховного процесу слід визнати систему відносин, пов'язаних з цінністю «Товариства», а вірніше, «співтовариства», всякого роду єднання людей в ім'я гідного життя. Одному не зійти на щабель сучасної культури - тільки в соціальному контексті можна освоїти, засвоїти і привласнити культуру, тільки завдяки спільноті людей людина стає людиною. Н.Г. Чернишевський говорив, що ми всі боржники людства за своє розумовий розвиток. Перефразовуючи можна сказати так: ми всі боржники суспільства за наше особистісний розвиток [1,102].
2.2. Ціннісне ставлення до суспільства
Ціннісне ставлення до суспільства - настільки ж послідовний і поетапний процес. Суспільство виступає для дитини спочатку у вигляді загальноприйнятих нормативів, регуляторів його поведінки в соціумі. Потім розкривається для нього зв'язок поточного життя за рахунок розподілу соціальних ролей Людини в суспільстві. Пізніше діти знайомляться з правовою основою суспільства і політичним устроєм. Образ соціального устрою формується під впливом життєвого досвіду, пережитих вражень, соціально-політичної інформації, що падає на дитину за самим різними каналами соціальних комунікацій. Юність схильна до питання персоналій, її займає велич, слава, масштабність особистості, здатної вести за собою людей і змінювати життя суспільства, тому неминучим змістом виховання стають відношення до історичної постаті, яка веде історичне соціальний розвиток, або рішучим чином вплинула на соціальні повороти. Для випускника школи, який готується переступити поріг у самостійну дорослість, актуальна проблема його особистої ролі у суспільстві: моє «Я» і товариства. Не можна минути в роботі з дітьми та вічної проблеми ідеально справедливого суспільства, над якими століттями б'ється людська думка і яка від століття до століття породжує мрію і реальний рух людей до перебудови суспільства [4,345].
Особливою рядком слід виділити ціннісне ставлення до Батьківщини спільноті людей, серед яких людина виросла і пізнав щастя життя. Патріотичне ставлення - це почуття любові до тієї землі, на якій людина виросла, до її людей, з якими він проживав події життя, говорив на одній мові, з якими його поєднує щось загальне в загальному їхньому ставленні до життя. Глибоке патріотичне почуття народжується в ході всього життя дитини, дуже часто існує майже не усвідомленими, але воно вимагає культивування, гармонійного розвитку, так щоб любов до своєї Вітчизни не перешкоджала повазі до інших земель, націям, країнам. Культивування будується на почутті прихильності до місця проживання, до людей його, вивченні історії вітчизни, гордості за її успіхи і страждання за її невдачі, а головне - на бажанні споспешествовать благу Батьківщини.
Формування патріотизму завжди було проблематичним для наукового аналізу. У цьому процесі є щось не піддається строгому алгоритмическому підходу, процес як би вислизає в таїнство від холодного очі дослідника і постає як щось інтимне, що не дозволяє себе виставляти для розгляду [1,479].
Нарешті відзначимо ще один змістовний блок, що фокусує в собі всю сукупність названих відносин: до людини, до життя, до суспільства, до батьківщини. Ціннісне ставлення до праці матеріалізує всю суму вищеназваних відносин. Прямим і остаточним способом наші відносини до людини, до суспільства, батьківщині і життя як такої ми проявляємо в активній діяльності в ролі «людини робить», або в ролі «людини бере». Характер праці, якість праці, зусилля в праці, мотив праці, місце праці в режимі існування - все це скоріше, проекція зазначених відносин людини до людей, суспільства, батьківщині, життя як такого і своєму «Я», яке рішучим порядком висловить себе саме в творчості, затвердить свою неповторність і унікальність у творчій діяльності, ніж автономне ставлення, незалежно формується як певна працьовитість. Люблять не «праця», люблять життя, людей, суспільство, близьких і далеких, батьківщину і свій будинок. Ставлення до праці - вторинне утворення, що має мотивом щось, що лежить за межами самої праці, який виступає як засіб вираження відношення до будь-якої іншої цінності. У першу чергу, - людини.
Право на спеціальне виділення блоку трудових відносин дає необхідність тривалого, неухильного привчання дитини до фізичних і духовним зусиллям і грунтовне навчання його навичкам праці. Невипадково, педагоги часом, кажучи про трудове виховання, зводять його до трудового навчання, бо озброєння дитини безліччю навичок вимагає величезної педагогічної уваги [1,156].
Настільки ж виправданим є і традиційне роблення змісту виховання на «моральне», «правова», «естетичне», «політичне», «статеве» і т.д. Коль скоро зовнішній прояв ціннісного ставлення вимагає практичного навчання, дієвого оволодіння, раціонального осмислення, то природно народжується програмне навчання дітей необхідним навичкам, умінням, програмне оснащення їх відповідними знаннями.
Формування названої системи цінностей має свої зовнішні показники - ті особистісні якості, якими виявляє себе постать інших. Так як міра сформованості ціннісних відносин різна в силу комплексу самих різноманітних факторів і нескінченного ряду індивідуальних відмінностей, то і якостей виявляється надзвичайно багато. Вони укладаються в широкий спектр між двох полярних величин: від «індивідуалізму» до «альтруїзм», від «скупості» до «щедрості», від «жорсткості» до «любові», від «песимізму» до «оптимізму», від «анархії» до «пунктуальності», від «розбещеності» до «пуританства» і т.д. [3,394].
Висновок
Поширеною помилкою практики виховання є підміна відносин до цінностей сучасного життя набором якостей особистості: педагог спрямовує свою увагу на наявність у дітей конкретних якостей, намагається їх розвинути, сформувати, зміцнити, не помічаючи, що якість особистості - це наслідок існуючих у особистості відносин до чого- небудь, і формування бажаного слідства безперспективного. Наприклад, немає змила формувати дисциплінованість, якщо не розвивати шанобливого ставлення до людей і собі як людині. Не вдасться добитися акуратності, якщо не розвивати у дитини почуття краси. Даремні зусилля по формуванню відповідальності, поки не розвивається у дитини самоповагу і гідність. Ті якості, які ми так любимо в наших дітях, і на людях взагалі, є не що інше, як цілком певні відношення до будь-яких ціннісному об'єкту світу [1,348].
Але настільки ж нерозумним виявилося б неспокійне бажання педагога охопити педагогічним впливом як можна більше число ціннісних відносин. Ієрархічність цінностей виключає потреба такого занепокоєння. Формування найвищої по абстрагування ціннісного ставлення забезпечує розвиток приватного, конкретного. Формуючи вища, ми сприяємо появі нижчого. Правда, обов'язковість такого зв'язку рішучим чином залежить від створення програми виховання дітей [3,419].
Література
1. Коднаспірова, Г.М. Педагогіка: навч. для студентів образ. уста. середовищ. проф. образ. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - 352с.
2. Педагогіка: навч. посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 640с.
3. Підласий, І.П. Педагогіка: навч. для студентів вищих пед. закладів. - М.: Просвіта: Гуманит вид. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с
4. Харламов, І.Ф. Педагогіка: навч. посібник. - 4-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гардаріки, 2000. - 519с.