Загальний історичний огляд основних педагогічних течій
Протопресв. Василь Зеньковський
З розвитком педагогічної думки нам необхідно, хоча б і дуже побіжно, познайомитися, щоб зрозуміти її сучасне становище. У християнстві завжди діють два моменти: 1) християнство є вчення про це життя і 2) християнство є вчення про вічне життя. Найважливіша проблема християнства - проблема порятунку - виникає саме в цьому житті і, крім того, християнство являє собою одкровення, дане понад не для того, щоб «як-небудь перебитися це життя», але з любов'ю нести свій життєвий хрест. Цим пояснюється те, що християнство дало небувалий розквіт людських культурних сил в усіх областях: мистецтво, наука, соціальне середовище, сім'я - все піддалося запліднює дії християнства. Саме християнство було благословенням життя, але не відходом від неї. Це була зміна життя, хоча це коштувало небувалого праці. Таким чином, християнство було вченням про це життя.
Однак, з іншого боку, християнство, будучи вченням про вічне життя, відриває нас від життя звичайної. Вчення про Царство Боже, що знаходиться всередині нас, легко поєднується з першою темою, і християни, люблячи це життя, без туги йдуть з неї, коли приходить термін.
По суті, поєднання обох тем зовсім не важко, але в історичному своєму розвитку ці два мотиви майже завжди замість синтезу вступали в змагання, розвивалися, відокремлюючи один від одного, і тим створювали в житті неповноту і однобічність.
Сенс виховання полягає в тому, щоб розвинути і зміцнити перебувають у душі дитини сили; необхідно душу звільнити від пристрастей, допомогти дитині в розкритті образу Божого в ньому. Християнство підноситься над світом, але не йде від нього і шанує своїм обов'язком боротися в світі за добре проти злого. У цьому ж полягає найвищий сенс чернецтва і навіть відлюдництва. Однак ці два завдання психологічно можуть розходитися, і особливо у вихованні - бо виховати в християнському дусі для земного життя і в той же час виховати в русі до вічного життя не дуже легко. У першохристиянства домінувала есхатологічна установка, почуття близького кінця історії - тому так легко діти спалахували полум'ям, що горіли, в душі старших. Але це була жага вічного життя, а не порив до перетворення звичайного життя.
Тепер особливо, звичайно, важко створити християнське виховання. Ми не вміємо розвинути ні першого ні другого мотиву християнства. Причина цього лежить, без сумніву, в тому, що школа не може бути поза життям і попереду її. Якщо наше життя не влаштоване по-християнськи чи, вірніше, просякнута антихристиянськими началами, то природно, що виховання не може замінити все життя, будучи її частиною. Там тільки, де виховання знаходить підтримку в самому житті, вона може зіграти свою роль - якщо ж цього немає, то навряд чи виховання буде плодоносний. У перших століттях християнства люди своїм життям викликали в дітях такий настрій, що останні порушувалися любов'ю до Бога і виховання було природним розвитком самого життя.
Не можна виховати дитя, тримаючи його поза життям, ізолюючи (як це було в утопії Руссо - див. його «Еміль»).
Виховують дитину не тільки мати або батько - але вся повнота життя грає свою роль, і проблема християнського виховання вирішиться легко, якщо будуть існувати острівці християнської культури.
Від цих загальних міркувань, перейдемо до деяких історичних даних.
Загальний історичний огляд основних педагогічних течій
У ранню християнську епоху християнство, власне, не знало проблем виховання. Діти самі долучалися до того, чим горіли батьки; природно, що діти часто розділяв його долю. Як тільки християнство стає в нормальні умови життя (після припинення гонінь), цей вплив християнської середовища слабшає, і проблема християнського виховання виступає в повній силі. У цьому відношенні цікаво, що мати блаженного Августина була безсила вплинути на свого сина до його звернення.
Проте християнський дух мало проник в практику педагогічну, яка більш перебувала під впливом Старого Заповіту. Суворі мотиви педагогіки в Старому Завіті довго грали і аж досі грають свою роль. Ось, наприклад, правило, часто цитований у християнських педагогіка: «Не грайся з дитиною, якщо не хочеш, щоб він дорослим засмучував тебе».
Звичайно, це було корисно для раннього періоду європейської історії, але це зовсім далеко від нас. Християнська педагогічна мораль не повинна була занадто спиратися на ці старозавітні мотиви. Це можна сказати навіть і щодо такої виключної книги, як Псалтир; в ній є і справді християнські мотиви, але є багато чого, що має бути засвоєно в дусі новозавітному. Через християнську педагогіку неминуче повинні були пройти суворі старозавітні мотиви, але вони повинні були перетворюватися тим, що вносить у світ Євангеліє. Так як цього було мало, то вони неминуче спотворювали проблему виховання дитини, тому що не дихали усією силою християнського розуміння людської душі. Аналогічне судження доводиться висловити щодо того, як християнство сприйняло педагогічні ідеї і практику язичництва.
Християнство дуже багато прийняло від язичництва, справедливо оцінюючи це як натуральні Божий дари, дані всьому людству, але воно разом з тим сприйняло в Шкільну освіту старі греко-римські методи, і, звичайно, це не було цінним придбанням для християнського виховання.
Середньовічна християнська школа спиралася на вивчення латинських авторів, і цим визначився тип західного виховання. У Візантії виховання було поставлено повніше і краще, звідти воно передалося й у Росію. Але все-таки вважалося, що тип християнської школи створювався в Європі, на Заході, хоча це було поєднанням християнської ідеї і язичницького матеріалу. До того ж шкільні методи були успадковані від римського язичництва. Як приклад можна навести той факт, що в європейському законодавстві дуже довго дитина знаходилася в повній залежності від батьків. У цьому відношенні багато зробив Руссо. «Еміль» весь пройнятий любов'ю до дитини і вірою в добрі початку в ньому. У Руссо на дитину ідилічний погляд, але разом з тим його книга пройнята такою любов'ю, яка повертає нас до того, як дивився на дітей Новий Завіт.
Паралельно з розвитком цього мотиву висувається система ідей, які можна охарактеризувати як педагогічний натуралізм; нелюбов до веселого дитині змінюється визнанням у природі дитини великих дарів. У цьому відношенні велику роль зіграв Я. А. Коменський (1592-1670, Komensky) - чех. У дитині вбачають природне потяг до світла, знання, добру, і роль виховання зводиться тільки до допомоги дитині в процесі його дозрівання.
Таким чином, ще до часу Руссо педагогічна думка рухається у бік вивчення природи дитини і любовного уваги до неї. Відзначимо також англійського філософа-емпірика Локка, який теж мав великий вплив своїми педагогічними ідеями про розкриття природних сил дитини. Для нього дитя - це як би чиста дошка, яка може сприйняти на себе все, що вносить досвід.
Звідси, з цих думок, як їх наслідок, з'явилася віра в винятковий вплив школи.
На Руссо (Rousseau, 1712-1778) закінчилося все це рух педагогічної думки, що зробило величезний вплив на розвиток віри в природні сили дитини. Відтепер стає неможливим будувати систему виховання як би повз дитину, не рахуючись з його природою, до законів його розвитку. На жаль, разом зі здоровими ідеями, у Руссо знаходить своє яскраве вираження відрив педагогічної думки від релігійних ідей. Проблема виховання пов'язується лише з природою дитини і втрачає свою релігійну сторону.
Руссо як головний натхненник новітньої педагогіки таїть у собі типову двоїстість. З одного боку, після нього остаточно система виховання будується на вивченні природи дитини, що, звичайно, цілком відповідає духу християнства з його високою оцінкою дитинства. Але саме у відношенні релігії і, зокрема, її місця у вихованні, Руссо є представником поза-християнського спрямування. Цей відрив від християнства глибоко пов'язаний з усім «просвещенством».
Двоїстість напрямки, що виявилася у Руссо, дотепер не зникла в педагогіці. Руссо, одна з найцікавіших постатей в історії новітньої культури, несе в своєму духовному складі багато суперечливого. Різка критика існуючої цивілізації, її ненормальних проявів і вимога повернутися до природи і закладеним в людині природним силам дуже цінні. Але, підхоплене революційним духом епохи, цей напрямок хотіло змінити існуючу життя одними вказівками розуму, незалежно від історії. Це було прагнення переробити життя, у що б то не стало, антиісторизм, заперечення традиції. У «Емілі» Руссо проступають всі ці мотиви. Відхід від цивілізації, перебування Еміля в оранжерейної, штучної обстановці для того, щоб дати доброго початку розвинутися безперешкодно, - це все є утопією і ідилією, яка передбачає заперечення реальності первородного гріха і природного зла в дитині.
У ідеях Руссо наполегливо і могутньо проявився педагогічний натуралізм: і в його невірному відриві від всього освітлення виховання дитини даними релігії, і в його вірному прагненні спертися на дитину, в його довірі до сил дитини. До цього часу в педагогіці християнство відбилося мало, будучи більш надбанням ідеї, ніж життя. Воно було замалчіваемо, і виховання йшло переважно, якщо не виключно, під знаком старозавітній боротьби з дитиною. До речі відзначимо, що Старий Заповіт був тут засвоєний переважно за книгою «Премудрість Ісуса, сина Сираха»; інше в Старому Завіті як-то не було помічено. Руссо впадає в іншу крайність: він вперше милується природою дитини, але з чисто натуральної, безбожної точки зору.
Це прагнення увійти в природу дитини було вже в XVII столітті виражено у чеського педагога Коменського у встановленні принципу «природо-сообразности». Господь дає душі природні сили, їх потрібно розшукати, побачити світло в дитині. Суворість як принцип у справі виховання була невизнанням добра в душі дитини і звучала тонами релігійного законничества. Найближче дотик до дитини дає нам можливість побачити добро і світло, настільки сильні вони в ньому. «Діти до семи років - істоти іншого роду, ніж ми» (Достоєвський). Руссо цінний тим, що його вказівка на факт природного добра в дітях потрапляє в русло християнської думки.
У «педагогічному натуралізмі» при неправильному основному принципі було правильне устремління до пробудження світлої природи дитини як такої. «Еміль» мав дуже великий вплив в кінці XVIII і XIX столітті. Тепер він здається нам трохи важким для читання, важко зрозуміти захоплення ним, якщо не бачити, що Руссо вперше виявила у ньому любов до дитини. У Толстого цей напрямок переходить в педагогічний анархізм: він говорить, що ми не маємо права і підстави (так як ми набагато гірше і зіпсоване дітей, завдяки впливу на нас цивілізації) втручатися яким би то не було чином в життя дитини. Ми бачимо, що в обох випадках (і Руссо і Толстой) дитина вже опиняється в центрі уваги. Звичайно, це правильно, але однобічно - нам зрозуміло, що дитина потребує сторонній вплив з боку старших, які повинні охороняти і направляти його розвиток.
Школу потрібно будувати так, щоб, спираючись на натуральні дані в душі дитини, розвивати в ньому вищі сили. У дітей є багато первозданної краси, в них є відблиск раю. Ті, хто близько стикаються з дітьми, бачать надзвичайну дитячу чистоту і відкритість, усвідомлюючи, однак, що ми повинні охороняти дітей від зубожіння в них духовних багатств.
Особливість педагогічного натуралізму, при регуляції виховання на основі природних рухів дитини, полягає в запереченні дії Бога при дозріванні дитини. Навіть медики, при свідомості у важких випадках свого безсилля, визнають можливості Божественного впливу на тіло: «Тут може допомогти лише диво, моліться», - говорять вони. Однак у педагогів цей вплив заперечується. Це помилка, за яку ми дорого розплачуємося. Найяскравіше цей задум видно у Руссо, і в цьому ж видно патетичний мотив всього просвещенчества: через школу, без Бога, створити «здорового, нормального» людини. Це завдання видається цілком доступною - треба тільки «оразуміть» виховання. Справа виховання зводиться до обмеження тільки тим, що вміщає розум.
Сучасна педагогічна думка не відгороджується від релігії категорично, але будується без неї. Найкращі батьки рідко відчувають релігійну сторону у вихованні. Роздвоєння, що виражається у відділенні Церкви від школи, корениться саме в ідеї «людино-божества», настільки типової для просвещенчества: на місці Бога ставиться виключно сила розуму.
Під впливом Руссо створилися найважливіші в XIX столітті педагогічні течії. Чотири найбільших імені з'явилися носіями і продовжувачами ідей руссоизма - Песталоцці, Фребель, Спенсер і Толстой.
Песталоцці (Pestalozzi, 1746-1827) - геніальний швейцарський педагог. Він цінний як методист, але ще більше як педагог взагалі. Песталоцці мав винятковим даром педагогічного впливу, вмів підійти до душі дитини, захопити й оволодіти нею. Йому довелося взятися за виховання безпритульних дітей, і він став з ними жити. Ця жива зв'язок, вміння привернути до себе дітей діяли нескінченно краще інших засобів, і діти, які перебували під його наглядом, абсолютно змінюватися. Песталоцці явив, таким чином, найвищий тип педагога, вільного від рутини, від зовнішнього інтелектуалізму, здатного увійти в дитячу душу і викликати в ній насіння добра, прагнення до світла. Песталоцці не тільки любив дітей, але й вірив в них, і цим найбільше сприяв тому, щоб замінити шкільну рутину живим впливом і живим спілкуванням з дітьми. У цьому здійснюється ідея Руссо - бути ближче до дитини і дати простір його особистості (хоча сам Руссо таким практиком ніколи не був).
Песталоцці дуже важливий тим, що теорія Руссо, також полягає в собі схиляння перед особистістю дитини, милування ним, була запроваджена ним у життя. (Ці ідеї знайшли певне своє відображення і у Канта.)
Фребель (Frobel, 1782-1852) знаходився під впливом романтики. У його педагогічній системі знайшла додаток натурфілософія Шеллінга. Це було визнання того, що всі вищі сили природи знаходяться в людині, який є вінцем життя, її вищим розкриттям. Творчі сили природи знаходять своє продовження і розкриття в художника.
Але якщо є вища форма життя, що містить у собі всі творчі сили, то звідси випливає визнання, що в дитині є творчі сили самі по собі крім педагога. Діти - це як би квіти, а педагоги - як би садівники. За квітами потрібно доглядати не тому, що ми можемо створити їх красу, бо вона крім нас у них є, але для того тільки, щоб усунути все, що заважає їм - холодний вітер, що може завдати шкоди, - все, що буде для них несприятливо . Догляд за дітьми і перетворює на дитячий «сад» те місце, де вони збираються. З цих думок у Фребеля виросла ідея «дитячого садка», в якому повинна розвиватися природа дитини (тут є безсумнівний вплив ідей Руссо).
Взагалі, треба визнати, що «ідилія» Фребеля вдалася на практиці цілком. У дитячих садах, при поєднанні любові і тверезого ставлення до дітей, виробляється надзвичайна прихильність дітей один до одного і до вихователькам. Діти дуже точно і тонко засвоюють в саду ті речі, яких школа не дає.
І навіть, відкидаючи християнський натуралізм як принцип, ми повинні визнати великі заслуги Фребеля в історії християнської педагогіки, так як він більше за інших повертає нас до того розуміння дитячої душі, яке ми знаходимо в Євангелії. Навіть не поділяючи принципів натуралізму, ми з християнської точки зору повинні вітати весь перебіг педагогіки, пов'язане з ім'ям Фребеля, як розкриття почав християнства стосовно дитячої душі.
Відзначимо відразу, що як система вчення Фребеля піддалося багатьох змін. Ще недавно ряд цінних педагогічних прийомів виробила італійська жінка-лікар Монтессорі, працювала з дефективними дітьми. Ці прийоми знаходять собі застосування і в дитячих садах. Американські, німецькі, почасти й російські дитячі сади далеко просунули вперед то, що було в системі Фребеля, і розвинули дійсно дуже цінну форму педагогічної роботи.
Однак у системі виховання дитячих садів зберігається та двоїстість, яка була ще у Руссо - мотиви християнські та антихристиянські. У цьому відношенні дуже цікаво, що в Росії, при дуже гарній постановці виховання у деяких дитячих садках, намагаються одночасно знищити Бога в душі дитини. Прихильники таких ідей іноді заявляють, що дітям потрібно лише розвиток релігійного почуття, але сама релігія в її ідеях - це шкода або, в крайньому разі, щось зайве. Я чув, наприклад, від однієї виховательки дитячого саду, що вона розповідає дітям «легенди» про Ісуса Христа, так як цей матеріал «піднімає душу». Це дуже типово.
Спенсер (Spenser, 1820-1903) знаменує в педагогіці ту лінію, яка виводить на передній план ідею «природного розвитку». У книзі Спенсера «Про фізичне, моральне і розумовому вихованні» з'являється ідея «природних» покарання. Природа дитини в цій системі не передбачає дії Божого, вона сама в собі таїть достатньо сил для свого розвитку і розквіту, потрібно тільки прагнути у вихованні дитини до того, щоб у навколишніх соціальних відносинах і умовах проявлявся б натуральний природний закон. Наприклад, якщо дитина запізнився на обід, то він або зовсім його не отримує, або їсть холодним. Це привчає дитину до природної дисципліни і формує свідомість порядку, закону ...
Звичайно, це корисно для дитини, так як в такому покаранні зрозуміле і законне для дитини «відплата» виходить з положення речей, а не від волі педагога. Проте цим лише односторонньо висвітлюється проблема морального виховання, бо воно має лежати не лише на свідомості закону, але і на заповіді любові, перетворює і долає «закон».
До речі, вкажу на дуже цінну книгу пані Конраді "Сповідь матері», в якій дуже добре розкрито, що з правильних сімейних взаємин виростає дуже плідна педагогічне середовище. Однак не всі моральні цінності видно самі собою, і в завдання виховання входить потоншення почуттів дитини.
Друга ідея Спенсера - це ідея гармонійного розвитку особистості. Тіло, що перебуває в нерозривному зв'язку з душею, також потрапляє у сферу педагогічного розвитку. Проте в цьому, при всій цінності фізичного виховання, невірно те, що розвиток тіла покладається тут рівноцінним розвитку душі. У формулюванні цієї неповної, але дуже важливої ідеї - величезна заслуга Спенсера.
Нам знову хочеться підкреслити, що педагогічний натуралізм Руссо містить в собі глибокі християнські мотиви, але той же натуралізм Руссо свідомо зосереджує всі педагогічні зусилля на розкритті природи дитини і ігнорує значення релігії у справі виховання, веде виховання поза Церквою. Він зміцнив і поглибив давній розрив Церкви та школи у Франції. Сама подвійність у руссоизм випливає з того, що педагогічні побудови Руссо пронизані як релігійними, так і антирелігійними настроями. Власне, в усій сучасній культурі ми можемо знайти ту ж подвійність: в ній теж багато і християнського і антихристиянського. Не можна сказати, що мистецтво, наука, література розвинулися поза християнства - таке твердження було б історично неправильно, як щодо минулого, так і майбутнього.
Відкидаючи то невірне, що є в культурі, не можна відкидати в неї все. Звичайно, духовна позиція, яку ми намічаємо, дуже важка, але все ж таки необхідно прийняти факт двоїстості культури. Взагалі все, що робиться людьми, навіть в Церкві (як організмі), двояко за своєю природою, тобто містить у собі непросветленних, натуральну стихію і в той же час понад освячено Богом, і тому те, що християнство може витягти в культурі з-під влади антихриста, - потрібно витягувати.
Повернемося, проте, ще раз до Спенсер. У Спенсера виступає ідеал «гармонійної особистості», дуже привабливий для сучасної свідомості, але по суті невірний і ідилічний. Особистість побудована ієрархічно, і її правильне улаштування передбачає не рівномірний розвиток усіх сторін її, а дотримання ієрархії у розвитку сил. Як соціальне життя гармонійна не «сама по собі», а лише за її регуляції, так само розвивається і особистість. Неправильно думати, що потрібно тільки розвивати всі сторони особистості, а її ієрархічна стрункість настане сама собою і притому благополучно. Справедливо у цьому навчанні те, що необхідно розвивати особистість у всіх її сторонах, але цим не знищується тема про регулювання всього процесу, про неоднаковою цінності різних сторін особистості, що і вимагає того, щоб більш суттєві сторони не були принесені в жертву менш істотним і менш цінним. Тут є затаєна думка, що людина, якщо йому дати можливість бути самим собою, за природою, без допомоги згори, - може досягти всього, розкрити і здійснити ідеал. Однак християнство має інше розуміння шляху людини - воно кличе його до покаяння, до того, щоб піднятися над даністю і шукати ідеал: «Будьте досконалі, як досконалий Отець ваш Небесний» - такий верховний принцип християнської етики.
За Спенсеру, людина, як він даний, у своїй природі, є норма, і для досягнення її потрібно надати всі природному ходу речей. Це, звичайно, педагогічна утопія.
Після Спенсера ідеї Руссо розвивав наш російський геній - Л. М. Толстой (1828-1910). Він зробив з усіх ідей Руссо анархічне висновок, в якому, крім заклику до бунту проти сучасності, є, однак, і дорогоцінні зерна.
Основна думка Толстого: все в історії людства було насильно і штучно. Толстой заперечує всі. У шуканні неіскусственності, природності у нього все вмирає: сім'я, школа, суспільство, держава, армія, Церква. Така побудова є чисто абстрактним і в своїй абстрактності радикальним розумінням християнства і, власне кажучи, є вже виходом за межі християнства, яке прийшло врятувати світ, перетворити його, а не заперечувати. Толстой заперечує не тільки можливість виховання, але навіть і право на нього: у нього немає права втручатися в життя дитини, яка сама в собі таїть початок регуляції. Він доводить ідеї Руссо до кінцевого межі, надаючи діяти у справі виховання не людині, але природі. Звідси випливає, природно, заперечення школи в нашому розумінні.
Школа Толстого - повний анархізм. До певної міри елементи анархізму існують і в системі виховання дитячих садів, так як тут не примушують дитину приймати участь в іграх і заняттях, але за свободою дитини в дитячому саду завжди варто уважний педагог, який не тільки захищає дитину від небезпеки, а й активно направляє його роботу, намагаючись захопити, залучити дитину. У Толстого є риси сентименталізму в його системі - він так розчулюється природою дитини, що знімає всякі перешкоди перед дитиною в його діях. Толстой вірить у природну доброту людського духу і в те, що людина може сама знайти себе, якщо йому не ставити перешкод. Єдине, в чому виражається можливість участі сторонніх дорослих в житті дитини - це допомагати дитині проявити любов.
У чому ж справедливість поглядів Толстого? Ми дуже часто будуємо школу, не зважаючи на інтереси дитини. Ми в цьому випадку йдемо не за дитиною, а за нашими планами, і це небажання рахуватися з дитиною викликає у Толстого зворотне бажання - надати дитині абсолютну свободу. Справедливо у Толстого те, що людська душа повинна пройти свій шлях, що зовні неможливо усунути того, що росте зсередини.
Надзвичайно важливим є вміння слухати внутрішній закон зростання душі, і можна іноді сказати, що краще не мати ніякої системи виховання і зовсім не виховувати дитину, ніж робити те, що насильно має його переробити і тільки зіпсувати. Таємниця людського зросту настільки індивідуальна, що той, хто тільки допомагає в цьому дитині, - робить краще, ніж той, хто щось нав'язує. Психопатологія вказує нам, що багато помилок і злочинів стало наслідком духовних викривлень у ранньому віці.
У педагогічному анархізм критична частина досить вірна, але не можна з цього робити висновок, що в душу дитини не можна нічого вносити. Якщо не внесуть вихователі, то внесе вулиця, навколишнє оточення життя. Це право привнесення повинно бути у рідних дитини та педагогів. Неможливо заперечити право на виховання, на що виховує лежить завдання і обов'язок вгадати не тільки талант чи здібності дитини, але, що набагато важливіше, - логіку внутрішнього зростання. Вкрай важливо допомогти дитині знайти самого себе, і не можна обмежуватися безупинними наказами в справі виховання. За Толстому, добро народжується само по собі, - і на це треба сказати, що не можна не визнати існування початків природного добра. Однак дитині необхідно дати все, що йому потрібно, як даємо ми рослині вологу, тепло, можливість сховатися від холоду. Натуралізм ж Толстого, оскільки він спрямований проти релігійного підходу до душі дитини, нічим не може бути виправданий.
Толстой мав великий вплив не тільки в Росії, але і в Америці, Англії, Скандинавських країнах. Всюди є близькі до нього або паралельні течії, як приклад вкажу талановитого німецького педагога [...], який будує виховання на принципі «Школа є радість»; німецький педагог Лінда створив протягом, яке можна назвати «педагогіка індивідуальності», - на його думку , треба надати повний простір індивідуальності в її розвитку. У дитячому садку все це можливо, але побудувати на цьому все виховання не можна.
В історії європейської педагогічної думки величезне місце належить другому течією, пов'язаному з розвитком наукових методів. Якщо від Руссо пішло увагу до особистості дитини в цілому, то від цієї течії пішло уважне вивчення природи дитини в її окремих сторони. Родоначальник цієї течії - Гербарт (Herbart, 1776-1841).
Завдяки апперцепції, за вченням Гербарта, в душі відбувається безперервне злиття старого й нового досвіду. Так як людина володіє абсолютною пам'яттю, всі образи тримаються в душі, відбувається навіть боротьба образів, в якій одні перемагають і тримають інших «пригнобленими», бездіяльними. Із боротьби образів пояснює Гербарт почуття і волю. Таке його психологічне вчення, його ідеї внутрішньо те саме основного тону сучасної культури, для якої головне - це пріоритет розуму, розвиток інтелекту. Щоправда, проти цих положень було визнання за душею області ірраціонального, людська душа не ділиться без залишку на розум. Але все ж інтелектуалізм надзвичайно типовий для сучасної культури. Психологія Гербарта надзвичайно цьому відповідала, і в цьому частково причина його успіху, з іншого боку, він, безсумнівно, вдало висвітлив цілий ряд педагогічних питань. Його система у своїх основах спрощено, але ця спрощеність була обумовлена практичністю його побудови і створила йому славу. Гербарт дав поштовх до вчення про розвиток дитини. Цим було покладено початок педагогічної психології або, інакше кажучи, - психології дитини.
Штрюмпель (Strumpel, 1812-1899), послідовник Гербарта, у книгах «Педагогічна патологія» і «Педагогічна психологія» вже прямо говорить про закон психічного розвитку дитини.
У 1881 р. вийшло перше дослідження фізіолога Прейера про дитину, з чого розвинулася сучасна психологія дитинства. Існує цілий напрям «експериментальної педагогіки». Така назва, власне, не має під собою підстави, тому що всяка педагогіка експериментальна: вона миттєво дає відповідь життя на всякий педагогічний прийом. Краще тому говорити про вплив експериментальної психології на педагогіку. Так, у школах застосовуються при запам'ятовуванні ті прийоми, які розробила експериментальна психологія.
З цього можна легко зробити і неправильний висновок, що педагогіка повинна бути цілком заснована на психології. Це не так. У педагогіці існують дві основні сторони, і їх треба постійно мати на увазі. Перша - це мета педагогічного впливу - і ця сторона може бути висвітлено лише філософією (етикою, філософією релігії, естетикою). Друга сторона - це той матеріал, над яким працюють педагоги: і тут, при вивченні душі дитини, вирішальне слово належить психології. Думати, що все залежить від матеріалу, і таким чином упускати з уваги мету - помилково.
Для педагога важливо розуміти дитя у всіх його сторони, але треба чітко усвідомлювати, куди ми хочемо вести дитину. Часто здається, що останнє ясно «саме собою». Почасти це вірно, оскільки, наприклад, істинність і значення християнства є безперечними, але не слід забувати явних і таємних внехрістіанскіх і антихристиянських течій в сучасному житті.
Спроба, будувати, всю педагогіку на одній психології, не аналізуючи і не уточнюючи цілей виховання, не тільки веде до безпринципності, але зводить в принцип цю безпринципність.
Підводячи підсумки сказаного, підкреслимо, що розвиток педагогічної думки йшло під впливом трьох течій. Перше - це педагогічний натуралізм. Відкриття і особливу увагу до світлих сторонам дитячої душі, від Руссо і до Толстого, привело в крайньому своєму вираженні до анархізму в справі виховання. Друга течія - це наукове вивчення дитячої душі, психологія дитини. Ця течія, починаючи з Гербарта і Штрюмпеля, дало наукову психологію дитинства. Треба відзначити, що ця психологічна лінія не пов'язана з звеличення природи дитини, і, головним чином, це є перенесення центру тяжіння на вивчення дитини, з досить безтурботним ставленням до того, що знаходиться за межами наукового вивчення. Однак, крім вивчення матеріалу, безумовно, необхідно знати мету виховання, тобто треба усвідомити філософську сторону питання, яка при тому чи іншому дозволі може корінним чином змінити постановку виховання. У зв'язку з суто науковим, психологічним підходом до школи сюди ж слід віднести і всі реформаторські прагнення в школі, захисників так званої «нової школи».
Це чисто педагогічний експеримент, пов'язаний із зростанням наук про дитину. Як приклад такого реформаторства наведемо досвід пані Панхкерст.
Система пані Панхкерст, до короткого опису якої ми приступимо, мала відразу дуже великий успіх в англо-саксонському світі: в Англії за короткий час відкрилося до 2000 шкіл з її системі, по ній були влаштовані також багато шкіл Нью-Йорка, не кажучи про великий їх кількості по всій Америці. Суть «нового ладу» в наступному. Якщо ми вимагаємо від дитини вивчення їм курсу за певною програмою, то для нас як би байдужий ритм інтересу дитини. Для нашої школи типово відсутність дослідження ритму інтересів. Це часто створює невідповідність внутрішньої спрямованості дитини і на цілий рік створеного «розкладу уроків» і нерідко призводить до того, що дитині нецікаво і важко в даний день займатися даною програмою.
На виникає питання: як дати дитині те, що його цікавить, нова система школи дає відповідь у вигляді ідеї «договору» учня з учителем. Вони складають певний договір строком на один місяць, причому від учня потрібно пройти певну частину курсу, а від вчителя - допомагати йому в цьому в будь-який час. Вчитель пояснює учневі його здивування, «питає» його тоді, коли учень опанує матеріалом. Поставлено тільки рубіж часу, вчитель допомагає учневі у «кабінетної» роботі. Таким чином, виходить революція в школі: клас як організм ніби зникає. Однак фактично те органічне, що є в класі, не зникає зовсім: учні все ж не працюють індивідуально, але групами більшою чи меншою чисельністю.
Ця система дає дітям разом зі свободою і почуття відповідальності і являє почасти перехід режиму дитячого садка до школи. З іншого боку, тут є все ж таки усунення школи як організму, і клас з його соціальною взаємодією пропадає. Це як би перетворення середньої школи в «університет» (бо кожний учень працює самостійно і лише здає раз на місяць свої роботи) має величезний успіх у саксонському світі, саме в силу наявності договору, що володіє заповітним суворим характером.
Не можна сказати, щоб ця система легко підходила до психології Європи і Сходу. Спустошення в школі у зв'язку із застосуванням нового методу досить значні і мають такий радикальний характер, що саме життя вносить поправку: діти не можуть цілком опанувати своїм часом. У ньому цікава тенденція - слідувати за аритмією дитини, але це, однак, буває досить двозначно. Проблема природного управління дитячою душею залишається не тільки питанням такту педагога, але і системи.
Залишається ще третя течія, що надає великий вплив на педагогічну теорію і практику. Це соціально-педагогічна тенденція. Руссо зовсім усуває вплив соціального середовища, для нього це негативний фактор. Але соціальне середовище є найважливіший провідник формують людини сил. Через неї дитина легко отримує дармовий спадщина досвіду життя попередніх поколінь. Ця пронизанность соціальним матеріалом повинна була бути коли-небудь неминуче врахована, і це природно відбулося в XIX столітті, в столітті захоплення масовими рухами. Соціологія, як наука, вперше створена Огюстом Контом, спричинила за собою виникнення соціальної психології і потім соціальної педагогіки.
Перше велике ім'я в останній - це ім'я Наторпа (Natorp, 1854-1942), філософа знаменитої Марбургськой школи. Гарячий захисник об'єктивного ідеалізму, прекрасний історик, він формулює свої педагогічні ідеї в книзі «Соціальна педагогіка». Педагогічна думка Наторпа настільки ж проста, наскільки і цінна: людина має бути вихований не для індивідуального життя, а для життя з іншими.
У Руссо ми бачимо культ «природного» розвитку індивідуума для того, щоб він міг знайти себе. Тут вже інша - школа повинна допомогти дитині розвинути соціальні функції для життя в суспільстві. Висувається ідея спільності, життя для цілого, але не для себе. Якщо школа атомізірует дитячий матеріал, то це є в очах Наторпа величезним шкодою: школа мимоволі створює в розвитку дитини егоцентризм, часто переходить у егоїзм.
Соціально-педагогічні тенденції сильні і в Америці, де соціально-педагогічна думка розвивалася за своїми мотивами. Америка - це класична країна соціальної активності і культури. У ній існує цілий ряд соціальних інститутів, які працюють дружно і спільно, в ній глибоко розвинене свідомість громадськості культури: індивідуум повинен мати простір активності, і в той же час робота його повинна проходити разом з колегами. Для видатного американського педагога Ко (Coe, 1859-1952) соціальний ідеал малюється як ідеал «Demokracy of God», тобто не як Царство Боже, а як «демократія» Божого ...
Інший американський філософ-емпірик Дьюї (Dewey, 1859 - 1952) в книзі «Школа і суспільство» дивиться на школу як на соціальну одиницю, де між дітьми неминуче виникає процес соціальної взаємодії. Ми знаємо, що стара школа дійсно атомизировать дітей, от'едіняет їх один від одного, в чому, проте, був свій плюс - зростання почуття особистої моральної відповідальності. «Я повинен дати відповідь» - це зміцнювало і розвивало особистість. У попередній школі, проте, абсолютно не було використано бажання дітей допомогти один одному (часто у вигляді підказки) - хоча і таке бажання треба використовувати. Треба також пам'ятати, що наше мислення соціально як по своїх коренів, так і за своїм процесу. Наше мислення діалектично (в сенсі платонівської діалектики) і ніколи не розвивається у ізольованого людини. Цей процес настільки природний, що іноді залишається непомітним і навіть до кінця не ясним.
Звичайно, поряд з цим питанням і з нього висувається питання авторитету, впливу одного розуму на інший. Це вплив так само має бути педагогічно використано, як і всякий соціальний процес: якщо мій сусід по класу вирішує своє завдання рівно і спокійно - то це спокій може зміцнити і мої сили. Будь-яка наукова робота є також соціальний процес, і не існує ізольованості розуму.
До цих пір школа проходила повз цього багатого матеріалу, повз могутнього впливу дітей один на одного, не всі це було враховано і втілено до кінця. Школа повинна використовувати процес природного взаємодії між дітьми. Завдання школи не тільки в тому, щоб дати індивідууму «стати собою», а й у тому, щоб дати розвиток соціальних сил у ньому. І нам, християнам, ясно, що ця течія має внутрішню християнську правду, бо Церква є освячений факт соціальної зв'язності людей. Розкриття в школі того, чим людина може допомогти іншій людині, дуже важливо. У шкільній справі соціальна стихія до цих пір не була зрозуміла в своєму добрі, благо.
Торкнемося ще близького течії, створеного Кершенштайнером (Kerschensteiner, 1854-1932), видатним мюнхенським педагогом, що є творцем «трудової школи». Він вважав неправильним положення, що школа повинна тільки вчити, не використовуючи природних рухів дитини. Школа повинна бути лабораторією життя, місцем, де діти роблять разом все, що відноситься до їх життєвих потреб. Діти повинні не тільки вчитися в школі, але жити в ній повної життям: приймати участь в приготуванні їжі, прибирання приміщень, миття посуду і т. д. Це - використання школою своєї соціальної структури.
У трудовій школі можна відзначити три головні мотиви. Перший мотив соціально-педагогічний, за яким школа є лабораторією життя. У ній проходять всі процеси життя, і треба, щоб школа була цілісною системою, з якої вони не були б вимкнені. Другий мотив - методичний. Зазвичай шкільна справа спочиває на відсталих методах, від дитини вимагається тільки пасивне увагу і проходження за вчителем. Проте засвоєння відбувається краще при самостійній активності дитини. У цьому, власне, і полягає суть знаменитого принципу наочності, про який говорив уже Коменський. Не слід знайомити дитину з тими чи іншими предметами лише за допомогою слова - потрібно показувати їм самі предмети. Потрібно не тільки словами, але й всією повнотою відчуттів вводити дитину у вивчення предмета.
Цей принцип, який є елементарним вимогою методики, беззаперечний; застосування його дає живе, повне сприйняття. Проте він часто тлумачиться помилково у психологічному відношенні. Його психологічна передумова полягає в тому, що образи біднішими, ніж сприйняття, і тому швидше згасають; ця різниця між образом і сприйняттям призводить до твердження, що образ є ослабленим відчуттям (Юм). Однак цей психологічний факт у світлі сучасного дослідження недостатній і невірний, так як і сприйняття можуть бути бідні, бліді й рухливі.
Але раз захиталося психологічне підстава принципу наочності, то чи не втрачає він своє значення взагалі? Так як самий термін «наочність» пов'язаний з урахуванням відмінностей сприйняття і уявлення, то законний питання, чи не падає принцип, раз падає його колишнє підставу? Відповідь на це питання зрозуміле: принцип наочності, за своїм педагогічному змістом, ширше і глибше моменту наочності, тому при зміні психологічної боку він зберігає своє значення. Який же зміст ми повинні вкласти в нього в такому випадку? Для з'ясування цього, уявімо собі, що вчитель розповідає дітям про Крим. Весь розповідь складається з частин описового характеру, але до тих пір, поки ці частини в сприйнятті не будуть синтезовані, у дитини не буде про Крим цілого подання. Труднощі створення образу саме в цьому. Безпосереднє сприйняття предмета цінно саме тому, що воно полегшує нам синтез матеріалу. Вся справа саме в цьому синтезі. З іншого боку, саме в силу головної ролі синтезу в сприйнятті опис предмета іноді може бути яскравіше, ніж образ. Наприклад, опис Гоголем Дніпра, напевно, більш яскраво, ніж те враження, яке дає сама річка. Потім характер опису окремих сторін великого міста може дати більше уявлення, ніж особистий огляд, при якому багато вислизає.
Отже, твердження, що сприйняття завжди сильніше образу, невірно, а суть лише в тому, що при сприйнятті синтез матеріалу дається легше, ніж, якщо дано словесний опис предмета. Але синтез може бути досягнутий і інакше - саме «трудовим шляхом». Щоб зрозуміти це, зазначимо, що істинне знання предмета ми маємо тоді, коли можемо зробити розкладання і складання його (наприклад, якщо справа йде про велосипеді, про машину) - це вища стадія того, що було в понятті наочності.
Важлива не яскравість сприйняття сама по собі, але важливий процес схоплювання суті предмета через розкладання та складання. Справжнє знання виражається не в тому, щоб пасивно відрізнити істину від фальші, але в тому, щоб мати можливість зуміти це передати іншим; відносно ж предмета це ж знання виразиться в тому, щоб самому зробити предмет, в крайньому випадку намалювати його, зробити модель . Тому добре дитині бачити предмет, про який йде мова в класі, а ще краще вміти його зробити, вміти хоча б точно намалювати, зробити модель - таке трудове засвоєння предмета вище просто побаченого.
Необхідно, щоб дитя при сприйнятті предмета мало можливість проявити активність. У будь-якому навчальному предметі можна дати простір самодіяльності учня, що виражається у «створенні» (малюванні, ліпленні, моделі) частин або всього предмету. Таким чином, трудове значення повертається до Сократовському принципом: «Я знаю добре лише те, що вмію зробити». У цьому і є принцип трудової школи.
Третій мотив цієї школи - це те, що школа є громада, цілісний організм, в якому повинен бути простір для соціальної взаємодії. До школи включені таким чином всі процеси життя, і діти самі обмірковують, як краще виконати всі встають перед ними завдання. Про це мотив ми говорили вище.
Все це лягло в основу плану Кершенштайнера. Ідея трудової школи дуже цінна і глибока, але вона все ж не приводить нас до ідеалу цілісної школи, яку шукає наш час.
Цілком безперечно, що потрібно звільнитися від інтелектуалізму, потрібно дати простір активності дитини, але це ще не є розкриття особистості дитини. Все-таки й трудова школа зайнята тим, щоб навчити дитину - вона лише дає кращі (трудові) методи для цього. Але хіба школа повинна найбільше навчати дитину? Цей погляд на школу нав'язується державою і життям. Це, звичайно, непогано, але чи немає, крім навчання, іншого завдання перед школою? Виходить, що школа допомагає тому, чому, власне, дитина може навчитися без школи. Писарєв, висловлюючи критичні міркування з цього приводу, говорив: не в тому річ, щоб дитина, пройшовши школу, знав усе, але потрібно, щоб дитина знала, як задовольнити свої запити. Школа, на його думку, не замінює самодіяльності учня - вона повинна допомогти йому лише в тому, що він не може зробити сам.
Ідея «енциклопедичного» освіти, так подобається Коменським, дає неправильне уявлення про роль школи: треба приготувати дитя до того, щоб його цікавив весь світ, а це буде вже його справа, як йому охопити світ і зрозуміти його, - бо треба допомогти дітям лише в тому, в чому без допомоги сторонніх вони не можуть обійтися.
Це головний принцип при побудові теорії школи: школа повинна допомогти дітям стати самостійними, міцними, здоровими людьми, школі нема чого боятися, якщо при вирішенні цього головного завдання, деякі приватні завдання виявляться невирішеними.
Неправильно, коли школа хоче всьому навчити учня - краще залишати учнів де в чому голодними. Пробудити в них почуття розумового голоду - це значить залишити дітям спрагу шукати подальшого.
Якщо школа і допомагає інтелекту, то не можна забувати того, що інтелект може багато в чому сам вибратися на свій шлях. При розвитку інтелекту участь дорослих, по суті, набагато менше, ніж при розвитку інших сил душі.
У більшості випадків школа не встигає за ходом інтелекту. Величезна недогляд у школі - це те, що організація внутрішнього світу залишається без будь-якого уваги. Повинен бути відновлений ідеал цілісності виховання, щоб воно охоплювало всю особистість дитини, повинна бути одночасно з цим відновлена ієрархія педагогічних цінностей. Розвиток розуму шляхом збагачення його певним матеріалом має займати друге місце, можна і не треба знати учневі «все».
Потрібно розвивати свої розумові сили і вміння ставити і вирішувати питання, які ставить життя.
Не потрібно готувати інтелект, а треба лише слідувати за ним, відповідати на його запити.
Школа, не дотримуючись цього, швидше за притупляє дітей, так як не дає розвиватися іншим їх сторонам. Школа у такому випадку не розширює, а звужує інтерес - дитя у школі, дійсно, дуже часто не росте духовно, а слабшає. Наприклад, хлопчики і дівчатка проходять через важкий і тяжкий період статевого дозрівання і не отримують в ці роки допомоги від школи. Школа між тим повинна допомогти дітям в організації та упорядкування їх внутрішнього світу. Вона повинна змінити завдання - їй потрібно стати другом дитини в процесі його росту в цілому, допомогти йому вийти на шлях своєї індивідуальності. Насичення ж розуму повинно відійти на другий план. Потрібно полегшити дитині шлях до розкриття його індивідуальності в цілому, допомогти йому досягти свого «технічного оптимуму» - і в цьому, безумовно, потрібна допомога школи. У трудовій школі багато що з цього розпочато, але все ж перед педагогікою залишається ідеал створення цілісної школи.
Завдання школи, вживаючи формулу С. Т. Шацького (сучасний російський педагог), полягає в тому, щоб допомогти дітям влаштувати їх дитяче життя. Однак не треба забувати, що діти самі не знають, в чому їм потрібна наша допомога. Потрібно підійти до тієї сторони, в якій діти безпорадні, тобто допомогти у подоланні всього того духовного і психічного потрясіння, яке несе з собою статеве дозрівання.
Завдання школи вимагає врахування ієрархічної структури людини, постановки проблем у порядку їх ієрархічного значення. Потрібно школу скласти так, щоб в дітях міг проявитися образ Божий, щоб вона сприяла розкриттю всіх Божих дарів в дитині. Це і є педагогічна допомога дітям. Ми повинні допомогти дитині в розвитку самого себе, і цей шлях цілісної педагогіки збігається з релігійним ідеалом.
Як ми бачили вище, три мотиви визначають розвиток педагогічної думки. Перший - це ідеї Руссо, ідеї педагогічної натуралізму, звертає увагу головним чином на природу дитини. Науково-психологічний підхід Гербарта до педагогіки та роботи його послідовників, нових психологічних шкіл є змістом другого мотиву. Третій мотив - це соціальний, розвитком якого було створення трудової школи.
Всі ці мотиви можуть бути реціпіровани християнської думкою: вчення про дитину і увагу до його природі цілком відповідає християнському відношенню до дитини; науково-психологічний підхід, будучи нейтральним за своєю природою, цілком може бути сприйнятий християнської думкою, так само як і третій соціально-психологічний мотив, який стверджує, що виховання не може бути відокремлене від життя. Але якщо християнська думка може реціпіровать ці мотиви, то можна все ж таки забувати їх повсякчасну двоїстість: будучи, з одного боку, прийнятними для християнства, вони, з іншого боку, працювали на ті тенденції часу, які йшли явно проти релігії. Треба сказати, що подвійність властива майже всім педагогічним ідеям, тому потрібно мати християнським критицизмом, щоб засвоювати з педагогічного матеріалу те, що нам підходить.
Пряма антицерковна лінія, що відбивається на сучасних тенденціях життя, наполягає на лаіцізаціі школи. Таке відділення школи від Церкви є плодом старої секуляризації. Хоча школа зберігала зв'язок з Церквою досить довго, але різноманітні її діячі вже давно вважали за необхідне звільнити школу від церковного впливу. Цей мотив став як би носієм педагогічного прогресу. У довоєнний час в Росії при обговоренні питання про системи шкіл посилено висували «світську школу», де релігійне виховання абсолютно виключалося з програми. Релігія повинна бути, як сказано, «приватною справою» сім'ї та Церкви. Цей мотив, який не відкидає релігію взагалі, але тільки виводить її зі сфери школи, звучав дуже сильно в Англії й особливо в Німеччині. В останній до цих пір йде боротьба з цього питання.
Особливо цікаво було поставлено це питання в Америці. Американці в своєму історичному минулому були дуже релігійні, і це наклало відбиток на все їхнє життя. Основою виховання у них була Біблія, що цілком природно для протестантів. Але саме на цьому грунті відбулися великі розбіжності. Коледжі та університети були створені великими церковними громадами, причому треба брати до уваги крайню строкатість і численність протестантських церков в Америці. Залежність вищих шкіл від церковних громад утримується в них до сих пір, і до цих пір переконаність у тому, що такий режим потрібно зберігати і проводити, сильна. Така ситуація в вищих школах. Завдяки тому, що нижчі школи не були створенням певної церковної громади, в них весь час йшло змагання між різними громадами.
Виходила крайня плутанина, нескінченні суперечки та конфесійні конфлікти. Питання вирішилося визнанням того, що жодне сповідування не було визнано переважним - це і був американський інтерконфессіоналізм. В Америці в даний час більше 20 великих церковних сповідань (разом з дрібними або називають себе християнськими, начебто Christian Science, їхнє число доходить до 100). Очевидно, що при такій надзвичайної строкатості необхідно було вивести викладання Закону Божого зі школи. Для релігійного викладання виникають, поза школою світської, особливі недільні школи. Спочатку цьому вкрай чинила опір Церква, яка бачила в недільних школах, створених мирянами для релігійного виховання їхніх дітей, конкуренцію своїй справі, але пройшло 40 років, і церковні парафії злилися з недільними школами. Таким чином, у XIX столітті в Америці зміцніла ця система безрелігійної школи.
Якщо в Америці відділення школи від Церкви покоїлося на релігійних мотивах, то в Європі той же процес визначили як раз зворотні мотиви, особливо яскраво це проявилося у Франції останнім часом, також дещо в Німеччині, при Бісмарку. Але лаіческая школа особливо блискучих підсумків не дала.
Французький досвід існування лаіческіх шкіл не дуже ще тривалий, а в Німеччині зараз йде боротьба за церковну школу, так як католики вимагають права на конфесійну школу. В Англії це питання не дозволено у європейському сенсі: там ще збережений принцип локальності - прихід або населений пункт має школу з релігійним викладанням у дусі домінуючого сповідання, незважаючи на присутність інших сповідань.
Взагалі ж кажучи, необхідно визнати, що одночасно з процесом зовнішньої секуляризації школи йде процес внутрішнього відокремлення її від Церкви. Відхід цей вже давно був дуже значним, і школа, будучи лише у зовнішньому союзі з Церквою, тільки мирилася з нею; все ж головні устремління школи забирали дітей від Церкви. На ділі в школі вийшла така двоїстість, що діти майже ніколи не приходили в Церкву через школу, не росли в своєму церковному свідомості завдяки школі. Дехто залишався в Церкві і спів в релігійній свідомості не завдяки школі, а завдяки умовам сімейного виховання.
Такі протиріччя поглиблювалися тим, що Закон Божий звертався в школах у предмет, найчастіше остаточно підриває безрелігійної постановкою викладання інших предметів, природних та історичних. При такому положенні з'являлася навіть думка, чи не краще вивести Закон Божий з цих умов у інше місце, де засвоєння його могло б йти належним шляхом.
Якщо звернутися до американського досвіду, то результати його дуже погані. Всі релігійне виховання дітей йде в недільних школах, причому 50% учнів (протестантів) не відвідують ці школи, і. таким чином, залишаються без всяких відомостей про релігію. Це вже є не тільки величезним пробілом, а й прямою загрозою духовному здоров'ю дітей. Потім, недільні школи все-таки приводять до двох сумних наслідків.
Перше - це те, що школа, тримаючись на добровільних працівників, не виходить з кустарної стадії, хоча є й дуже багато цікавого в додатковій її боці, хоча б у способах залучення дітей. Крім того, фактом існування недільних шкіл наноситься рана душі дитини. У той час, коли дитя формується, в його душі виходить штучний поділ через те, що в школі немає Закону Божого. Відсутність в душі центральної релігійної сили расслабляюще діє на всі інші сили душі.
Американський досвід, що виріс на самих благочестивих наміри, показує, таким чином, невдачі самої ідеї внерелигиозной школи. Крім того, відрив викладання від релігійних мотивів призводить до небезпечного спустошення душі. В Америці йде розвиток нігілізму, утворена сильна атеїстична організація АААА («Аmerikan Аssociation for Аdvancement of Atheism»), дуже успішно діюча.
Сукупність усіх перерахованих тенденцій складає в даний час могутню, але зовсім односторонню в педагогічному справі силу. Проте суть справи не тільки в критиці, але в тому - що ж ми можемо дати.
Чи можемо ми, залишаючись вірними Церкви, побудувати школу?
Завдання школи, яка з думок Руссо, така: на підставі віри в природу дитини треба дати їй простір, так як вона добра сама по собі.
Християнська перефразування цієї думки для педагогіки може бути сформульована так: треба допомогти розкриттю в дитині закладеного в його природі образу Божого. У природі є первородний гріх, або, як казав Кант - «радикальне зло», і тому просто слідувати за природою дитини, сповідуючи педагогічний натуралізм, - є легковажністю.
Перше завдання християнського виховання, паралельна педагогічному натуралізму - це не розкриття природи, як вона є, але розкриття тих дарів Божих, які можуть сприяти виявленню образу Божого в людині.
Думка Руссо про розкриття індивідуальності зберігає і в християнстві надзвичайне значення - це завдання розкриття образу Божого в людині.
Образ Божий не лежить на поверхні індивідуума, і тому розкриття його припускає відомі щаблі. Розкриття образу Божого є загальною і головною метою виховання. Однак розкриття індивідуальності не спочиває неодмінно на засадах натуралізму так, як його уявляють собі Руссо і його прихильники. Натуралізм виключає те, що приховано в душі дитини або що може в ній з'явитися в результаті духовного шукання, натуралізм характерний своїм рабством перед фактом, перед природою, як вона дана. Тому з християнської точки зору ми можемо замість вузьких почав натуралізму сформулювати завдання виховання широко: виховання ставить собі за мету не тільки рахуватися з природою дитини, як вона дана в досвіді, а й сприяти розкриттю того, що закладено в нього Творцем. Це розкриття потрібно не тільки для цього життя, але і для вічного життя. Не заперечуючи цього життя, не можна заперечувати і того, що християнське виховання є підготовка до життя у вічності. Звичайно, цього знання можна навчитися не в школі, а пізніше, але життя людини не є сумою рівних за своїм змістом та значенням періодів його віку. На все життя впливає перший період - дитинство (у широкому сенсі), і якщо воно було збитковим, то це не може бути абсолютно виправлено в іншій пізніший період.
Якби ми жили тільки тут, на землі, і не було б вічного життя, то, звичайно, натуралізм був би достатній для педагогіки. Але реальність життя поза-земного існування не дозволяє легковажно обмежувати завдання виховання розвитком лише того, чого вимагає життя тільки тут.
Потрібно пам'ятати й те, що природа дитини, як вона дана в досвіді, може мати в собі дефекти, збочення («гріховність»), і думати, що дефекти не потребують виправлення або ж можуть самі собою виправитися, - наївно. Таким чином, доводиться розкривати в душі дитини і те, що не має прямого відношення до життя на землі.
Так, мотив свободи у вихованні отримує повний свій сенс тільки тоді, коли ми визнаємо безсмертя. Тільки при його існування виправдовується та робота дитини над собою, яка розвиває в ньому його духовний світ. Як у вихованні, так і в житті ми багато віддаємо сьогоднішнього на рахунок майбутнього життя. Якщо немає безсмертя, тоді «будемо жити і веселитися» - бо ні до чого тоді всі наші вищі прагнення. На нас справляє сильне враження смерть, наприклад, молодого студента, який не встиг прикласти своїх сил і знань, які він накопичував за своє життя. Але чи тільки для життя на цьому світі він їх накопичував? Якщо так, то тоді така смерть, безумовно, є незрозумілою і безглузда, а виховання його абсолютно не потрібно. Однак ми знаємо, що це не так. Істинне ядро людини пов'язане з цим життям неповно і не цілком. У цьому житті занадто багато того, що минає, і якщо все життя не вичерпується цим тимчасовим, якщо є ще нескінченна життя і за труною, то тільки тоді виховання, робота над природою дитини має сенс. Процес виховання, переробка характеру мають сенс і право тільки при факті майбутнього життя, інакше виховання має тільки технічне значення для тутешньої людського життя. Педагогічний натуралізм при світлі вічного життя малюється дрібним і поверхневим, потрібна не тільки технічна допомога дитині у розвитку його сил, а й підготовка до майбутнього життя, розвиток духовної сторони в ньому.
Інший мотив Руссо - надання свободи дитині - теж може і повинен бути християнськи засвоєний і перероблений. З одного боку, принцип свободи визначає виховання як підготовку до свободи - оскільки свобода не є щось зовнішнє, але росте зсередини, остільки вона повинна ще знайти свої шляхи здійснення. Ми покликані до свободи, але встояти в ній дуже важко. Це дар Божий, не даний нам як «готовий». Свободу потрібно, за словом Гете, завойовувати кожен день. У духовному житті виховання до свободи - найважча річ, потрібно, щоб людина опанувала своїми силами. Після гріхопадіння людина повинна виховати свої сили, щоб оволодіти собою, щоб знайти самого себе, щоб зрозуміти шлях свободи й оволодіти її таємницею, - це є загальна виховне завдання кожного християнина. Але виховувати до свободи можна тільки в свободі, так як тільки в досвіді свободи людина навчається їй. Показати свободу шляхом визначення її кордонів - не можна, і християнство вчить тому, що виховання дитини має відбуватися в свободі. Але, само собою зрозуміло, що свобода повинна бути співмірна віком, тобто представлена в тій мірі, в якій людина володіє своїми силами і розумом.
Мотив цілісної школи також дуже важливий для християнства, і ми цілком поділяємо боротьбу проти інтелектуалізму. Турбота тільки про розвиток розуму часто буває джерелом душевних викривлень і захворювань. Турботою педагога, перш за все, є виховання душі в цілому, - ми б це назвали педагогічним емаціоналізмом.
Це, звичайно, не означає сентименталізму, бо не має на увазі розвиток тільки сфери почуттів, але розвиток всієї емоційної сфери (її прояви, її глибини), бо почуття суть лише симптоми тих процесів, які відбуваються в душі. Потрібно ще духовно дозріти, щоб почуття допомагали людині розуміти і правильно оцінювати життя, бо від здоров'я почуттів залежить духовне здоров'я людини. Якщо ми маємо невірні, дрібні, отруйні почуття, то не може бути в нас правильної духовного життя. Тому педагогічний емоціоналізм потрібно строго відрізняти від сентименталізму.
Розвинений духовно людина - не той, хто тільки розуміє, але той, хто і правильно оцінює і вірно діє.
У розвитку волі теж є багато важливого для духовного здоров'я, проте вироблення волі цінна, якщо в душі живий ідеал. Воля є лише інструмент, вона не є самоцінність, вона потрібна лише як засіб здійснити ідеал. Тому педагогічний емоціоналізм глибше педагогічного волюнтаризму, який бачить у розвитку волі вищу завдання.
Емоціоналізм прагне не до розвитку почуттів як таких, але до розвитку того, симптомом чого є почуття, до розвитку індивідуальності в її творчій глибині.
На захист системи цілісного виховання є й інший аргумент. Якщо ми поставимо питання, що є в людині носієм його цілісності, - то ми знайдемо на нього два різних відповіді: для одних - це інтелект, для інших - релігійна сфера. Інтелект, правда, все бачить і все обіймає. Однак все це охоплюється думкою і не виходить за межі думки. У інтелекті нам дано уявне об'єднання всього. Інтелект не дає цілісного ставлення до світу, так як сила інтелекту - це думка. Але філософія не є остання найвищий ступінь духовного життя, так як вона створює єдність життя через думку. Релігійна сфера обіймає все не так, як пронизує все розум (і об'єднуючий саме в силу здатності пронизувати), але як дійсний центр. Вона повинна по природі своєї займати центральне місце, її функція центруюча. Почуття цілісності не є щось ідеальне, але це є буття, переживання його як істини. І цілісна школа, тому, без релігійного виховання неможлива, оскільки релігія є основна центруюча сила, все об'єднує.
Останній мотив цілісного виховання - це завдання школи зв'язати виховання дитини з влаштуванням його життя, щоб виховання вело його в життя, а не заводило від неї.
Школа повинна допомогти побудувати краще життя, а не просто технічно опанувати тим життям, яким ми зазвичай живемо. Цей мотив педагогічного ідеалізму і конкретності дуже важливий. Американський педагог Ко думає навіть, що школа могла б сама перетворити життя, закликаючи дітей до кращого життя. Щось подібне є у католиків (у Франції) в їх «croisades», перелагаются сучасність зла на плечі дітей. Це, звичайно, утопія нездійсненне і навіть шкідлива, бо вона відводить від реальності. Думати, що школа за нас може вирішувати проблему життя - це або наївність, або обман. Це питання здається нам вирішуваним тільки шляхом створення острівців, оазисів християнської культури. Тільки в християнській обстановці можливе створення цілісної християнської школи.
Ми бачили, що є дві системи виховання, все більш відкрито вступають між собою в боротьбу. Одна - це система просвещенчества, гуманізму, інша - система релігійної культури. Гуманізм намагається висунути ідею «нейтральній» безрелігійної школи, і треба визнати, що вона виявилася міфом. Тепер стало ясно, що всі безрелігійне: наука, культура, виховання - є приховано або явно антирелігійним, і радянська система найкраще договорює те, що було неясним у «просвещенчестве». Це оголення відбулося ще не скрізь. Однак коли приходить рішучий момент, працівники культури не залишаються на своїй платформі нейтральності і неминуче стають або антихристияни, або гарячими християнами. Бути ж прихильником безрелігійної культури, безрелігійного виховання - це в нашу епоху вже неможливо після всього, що історія сказала з цього питання.