Характеристики індивідуальних і вікових особливостей школярів юнацького віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


Курсова робота

На тему:

«Характеристики індивідуальних і вікових особливостей школярів юнацького віку»

Зміст

Введення

Глава 1. Вікові та індивідуальні особливості школярів юнацького віку

Глава 2. Методи педагогічного дослідження

2.1. Характеристика практичних досліджень

2.2. Характеристика теоретичних досліджень

2.3. Педагогічний експеримент

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення

Найважливішу роль у формуванні людини нового типу - члена розвиненого суспільства відіграє загальноосвітня школа, в якій школярі опановують системою знань, умінь і навичок у сфері суспільної культури, набувають багатогранний досвід соціально обумовленого поведінки, реалізують різноманітні соціальні ролі в рамках, що функціонують на базі школи різнотипних колективів . Формування типу особистості-сукупності тих її властивостей, які є особливо значущими в умовах розвинутого соціалістичного суспільства, найважливіше завдання радянської школи. Вирішення її багато в чому залежить від раціонального використання виховних можливостей функціонуючого на її базі учнівського колективу. Функції учнівського колективу школи по відношенню до своїх членів детерміновані загальною формулою виховання, що має на меті всебічний розвиток дитини, тими вимогами суспільства, які воно пред'являє до сучасної школи, і можливостями учнівського колективу як специфічного інструменту виховання.

Таким чином, вивчення вікових та індивідуальних особливостей школярів юнацького віку є актуальною темою.

Вивчення індивідуальних особливостей людини поборює початок в основі індивідуальної психології, одного з напрямків глибинної психології, засноване на вченні А. Адлера. На відміну від психоаналізу вважала основою характеру вроджене «соціальне почуття», що потребує у вихованні. Адлер виділив в індивідуальній психології реформістську програму досягнення в гармонії в людині і суспільстві.

Об'єктом дослідження виступають вікові і індивідуальні особливості школярів юнацького віку. Предметом дослідження є різні методи науково-педагогічного дослідження вікових та індивідуальних особливостей школярів, які дають можливість отримати певну інформацію, зробити конкретні висновки за специфікою особливостей школярів у віковому та індивідуальному плані.

Мета даної курсової роботи - розглянути різні характеристики індивідуальних і вікових особливостей школярів юнацького віку.

Завдання даної курсової роботи:

  • Вивчити критерії індивідуальних і вікових особливостей школярів

  • Ознайомитися з основними методами науково-педагогічного дослідження

  • Розглянути експеримент і його основні характеристики як методу науково-педагогічного дослідження.

Глава 1. Вікові та індивідуальні особливості школярів юнацького віку

Виховання і навчання в сім'ї та школі спрямоване на те, щоб нові покоління, засвоюючи суспільно-історичний досвід, разом з тим були підготовлені до об'єктивно сформованим вимогам, які суспільство на його сучасному етапі і з урахуванням перспективи пред'являє до своїх членів. Ці вимоги охоплюють найсуттєвіші сторони життя і діяльності зростаючого покоління, його ставлення до природи і культури, до інших людей, впливають на установки, і ціннісні орієнтації, на зміст і рівень розумового розвитку.

Звернені до маленькій людині нормативи не розраховані зазвичай на якісь його неабиякі дані. Вони такі, принаймні в шкільному віці доступні всім дітям, які не мають відхилень у розвитку. Лише в подальшому, включаючись в життя суспільства, молоді люди поділяються за професіями і при цьому неминуче зустрічаються зі специфічними навчально-професійними нормативами, і тут. Виявляється, що не кожен в змозі домогтися відповідності ім.

Будучи членом того чи іншого колективу, школяр сприймає не тільки ту культуру, безпосереднім носієм якої є даний колектив. Через призму «свого колективу» він сприймає і ті культурні цінності, які знаходяться поза сферою його життєдіяльності. У сучасній літературі підкреслюється роль колективів в інформаційних процесах в житті суспільства, характеризується якісне своєрідність його впливу на ці процеси.

Своєрідність процесу оволодіння інтелектуальної культурою в сучасних умовах полягає в тому, що діти засвоюють її не тільки через систематичну освіту, але і під впливом безперервного і нерідко безладного потоку інформації, щодня іде через радіо, телебачення, кіно, періодичну пресу і по-різному засвоюваній дітьми .

Школярі, по суті справи, є споживачами та носіями двох: типів інтелектуальної культури: фундаментальної, тобто певної системи знань, умінь і навичок, прививаемой педагогами, і фрагментарною, стихійно засвоюваній за допомогою засобів масової комунікації і у вільному спілкуванні.

У пошуках шляхів підвищення ефективності організації навчального процесу, таких методів і прийомів навчання школярів, які спонукали б їх до активного засвоєння фундаментальних знань, не можна не враховувати можливості колективної організації пізнавальної діяльності з оволодіння системою духовних цінностей (що включає цінності, передбачені навчальними програмами, але несвідомих до ним).

Проблема виховання і розвитку є однією з найважливіших методологічних проблем курсу педагогіки. Об'єктом виховання є зростаючий і розвивається людина. Протягом усього життя відбувається процес його розвитку. Людина зазнає різного роду фізичні і психічні, кількісні і якісні зміни. До фізичних змін відносяться ріст і розвиток кісткової та м'язової систем, внутрішніх органів, нервової системи. Психічні зміни стосуються насамперед розумового розвитку, формування психічних рис особистості і придбання соціальних якостей, потрібних для життя в суспільстві.

Розвиток людини - дуже складний процес. Воно відбувається під впливом як зовнішніх, так і внутрішніх сил, які властиві людині, як і кожному живому й зростаючому організму. До зовнішніх впливів відноситься перш за все природна і соціальне середовище і спеціальна цілеспрямована діяльність педагогів щодо формування у дитини якостей, необхідних для його участі в житті суспільства, тобто виховання.

Ефект зовнішніх впливів і впливів залежить від внутрішніх сил і процесів, які визначають індивідуальне реагування на них кожного людини, яка розвивається.

«Середовище» - поняття досить складне, оскільки середовище включає в себе все те, що оточує дитину від народження до кінця життя, починаючи з сім'ї і найближчого оточення і закінчуючи середовищем соціальної, тобто характеризує те суспільство, в якому даних людина народжується і яке створює йому умови для розвитку та виховання.

Поняття «особистість», на відміну від поняття «людина», позначає соціальну характеристику людини, тобто ті його якості, які формуються під впливом його спілкування та встановлення відносин з іншими людьми, суспільством в цілому.

Ролі, які «використовують» учні в класі, в шкільному колективі по відношенню до педагогів, однолітків, як ми бачимо, різноманітні. Деякі з них - просто небезпечні «аутсайдер». Для того щоб витримати інші, потрібні якості зрілої особистості («лідер»!). Але ролі не діляться тільки на погані і хороші - це повинні чітко розуміти вчителі та батьки. І ще одне: є колективи, де справжній лідер змушений бути аутсайдером, а вибився у лідери «фаворит» прагне оточити себе суцільно «шістками» і дармоїди ...

Поки ми маємо справу з молодшими школярами, саме на вчителя лягає головна відповідальність за те, щоб те чи інше розподіл ролей не деформувало колектив і не ламало життя дітей. Зі старшокласниками - інакше: легше чи важче.

Дуже умовно можна виділити кілька груп школярів, що займають різні «ніші» у внутрішній ієрархії класу. Це «лідери», «більшість», «Камчатка», «аутсайдери». Розглянемо кожну з таких груп докладніше.

«Лідери»

Для більшості людей в нашій культурі лідерство, вміння стати на чолі групи і вести за собою інших, розцінюється як гідність. Багато батьків вільно чи мимоволі як би культивують прагнення до лідерства в своїх дітях. У психології існує цілий напрямок, відоме під назвою «школа Адлер», яка вважає волю до влади вродженим людським потягом. У рамках цієї школи і народилося що стало тепер загальноприйнятим поняття «комплекс неповноцінності». На думку Адлера, це сума несприятливих психічних явищ, яка народжена незадоволеністю прагнення до влади.

«Лідер мимоволі». Учитель призначає когось, скажімо, старостою класу. Тут є два основні варіанти.

Варіант перший: дитина не вміє і не любить командувати, йому чужа формальна влада. Як правило, такі діти прагнуть досягти поставлених перед ними цілей за допомогою прохання чи умовлянь, часто віддаючи перевагу солідарність з однолітками, а не з учителем.

Доля такої дитини може повторити долю поваленого намісника. Падіння оп буде сприймати як несправедливе, несподіване. Якщо навіть він формально і залишиться «при владі», то фактично вже не буде нею володіти. Мало того, його відкинутий, і йому буде важко знайти собі друзів серед своїх колишніх «підлеглих».

«Права рука». Це тип лідера, зовні близький до тільки що описаного. Однак на відміну від нього «права рука» вчителя - зазвичай дитина, у якого дійсно є певні організаторські здібності. Іноді з таких дітей виходять «незмінні» громадські.

Трапляється так, що наділений сильною волею і різноманітними засобами психологічного впливу (боязкого - підбадьорити, сильному - висловити солідарність, де гримнути, де вблагати), така дитина чи підліток може дійсно непогано організувати колектив для досягнення різних цілей. Однак не марно буває придивитися до того, що є головним мотивом для такої дитини.

У підлітковому віці, коли діти дуже часто починають сприймати шкільне керівництво як противників (начальство, яке бажано, за висловом хлопців, обдурити при першій можливості), такий лідер може постати перед вибором: формальне лідерство чи реальне.

Таким чином, староста або вибирає позицію дійсного представника колективу, або ж втрачає своє реальне лідерство, утримуючи за собою положення «правої руки» адміністрації.

«Володар власної думки». Ця роль далеко не завжди лідерська. Майже в кожному класі є хлопчик чи дівчинка, а іноді й кілька хлопців, які незалежно від того, доречно це чи ні, висловлюють (нерідко вельми активно, навіть агресивно) власну думку, в тому числі і йде врозріз з думкою класу або вчителя.

Це зазвичай діти з дуже розвиненим почуттям власної гідності. Іноді вони виявляються виразниками як би пригніченого думки колективу. У цьому випадку у них є шанс зайняти, принаймні, на час, позицію «неформального лідера». Однак такі діти погано пристосовані до лідерства у великих групах, так як їх нонконформізм і загострене почуття власної гідності не дозволяють їм миритися з відсутністю таких якостей в інших. Але вони можуть бути «стійкими лідерами» у невеликих групках.

Однак треба добре розуміти, що тут можуть бути свої підводні камені. Чи не стала боротьба за переконання для такої дитини самоціллю, не насолоджується він своєю роллю гнаного? Чи не відноситься він до звичайних »однолітків як до стада баранів? Чи не прагне він до ролі «мученика» за ідею незалежно від змісту цієї ідеї?

Якщо це так, то мова йде вже не про власній думці і не про почуття власної гідності, а про своєрідний спосіб висловитися і самоствердитися.

«Поборник справедливості». Ця роль дуже близька до попередньої, але вона відрізняється, тим, що частіше набуває потворних форм. Наприклад, такі «поборники справедливості» можуть бути завзятим ябеда, у яких доносительство є своєрідною формою боротьби за справедливість.

Іноді, хоч і не часто, таким дітям вдається вийти в лідери, вони завзято стежать за тим, щоб все було як у всіх, щоб ніхто не нехтував своїми обов'язками. З рівним ретельністю вони можуть шефствуватимуть над малюками, не даючи їх скривдити, і стежити за тим, щоб ніхто не ухилився від малоприємного заходу. Якщо в молодших класах такі діти і можуть користуватися деякими повагою, то згодом товаришам, як правило, вдається їх «розкусити», побачити які стоять за такою поведінкою заздрість і дріб'язкове марнославство.

«Терорист». «Терориста» можна виявити, мабуть, в будь-якому класі середньої школи, від першого до десятого, в будь-якому ПТУ.

Зрозуміло, ця роль лише умовно може бути названа лідерської. Як правило, її носій не користується ні авторитетом, ні повагою однолітків. Однак він може змусити себе боятися, і в цьому сенсі можна говорити про його певної влади над однокласниками. У молодших класах «терористами» практично не бувають діти з високим інтелектом, комунікабельні, добре адаптовані до школи. Набагато частіше це хлопчики, що не володіють жодними іншими способами підвищення самооцінки, крім фізичного насильства над іншими.

У школі може виникнути феномен, подібний «дідівщину» в армії і має те ж коріння. У старших класах може виникнути навіть ціла система, коли «терористи-виконавці» - зазвичай тупуваті, непопулярні в класі підлітки - виконують волю «терориста-правника», яким може виявитися підліток з непоганим інтелектом, але розвиненими садистськими нахилами.

«Часткове лідер». Це найбільш поширена лідерська роль у дитячих і підліткових групах. «Частковими лідерами» зазвичай є діти, чия компетентність визнається в певній галузі або невеликою групкою хлопців. Наприклад, кращий математик класу (якщо під час контрольних він допомагає іншим), кращий оповідач і т. п.

Найчастіше «частковий лідер» - це лідер за сукупністю в невеликій групці дітей. У кожній групці в залежності від інтересів і властивостей характеру її членів виділяється свій лідер, а іноді і декілька. Зазвичай це найбільш активні діти з гарною самооцінкою, досить успішно справляються з мінливістю життя.

Вони не претендують на безумовну владу, легко поступаються кермо влади в тій області, в якій не відчувають себе досить впевнено, володіють навичками кооперативної поведінки, орієнтуються на думку членів своєї групи, але й нелегко відступають від власних переконань.

Нездійснені лідери

У середньому колі існує кілька типових ролей, виконавці яких не мають стійких позицій у дитячому колективі.

«Фаворит», або «Приклад для класу». Ця роль в чистому вигляді зустрічається в молодших класах: улюбленець вчителя, хлопчик, а частіше дівчинка, що володіють такими якостями, як послух, акуратність і чарівність.

На відміну від «правої руки» «фаворит» необов'язково використовується вчителем як постійний помічник. Така дитина, як правило, отримує послаблення там, де для інших діє суворе правило; вчителька його частіше хвалить, її особливі почуття до цієї дитини проявляються нерідко несвідомо, зазвичай на ньому частіше зупиняється схвалює погляд, йому вона частіше посміхається.

У молодших класах «фаворит» є привабливою фігурою для інших дітей, яким здається, що близькість до нього наблизить їх і до вчителя. Крім того, як ми вже говорили, діти молодшого віку рідко можуть критично оцінити думка вчителя («якщо вчитель його любить, значить, він того заслуговує»).

Однак поступово ставлення до «фавориту» стає неї більш двоїстим. І те, що привертало до нього, починає відштовхувати. У тому віці, тоді у молодших підлітків становлення власного «я» вже вимагає «розмежування» з дорослими, «фаворит» починає розглядатися як штрейкбрехерів, зрадник інтересів класу. До нього будуть ставитися відсторонено, а іноді і презирливо.

«Шістка». Найчастіше «шістка» складається при «терориста» (він - «слабкий хлопчик»). «Шістка», як кажуть, ходить гоголем, тому що а в разі чого, кривдник знає, що буде мати справу з Вітьком - грозою класу ... Рідше «шістка» прилаштовується при «фаворита» - зазвичай мало здібної дівчинка при дівчинці-«фаворита» («а я зате з Оленою дружу, а вона відмінниця»).

Ці діти в глибині душі зазвичай низької думки про своїх силах і здібностях, перед обличчям дорослих відчувають себе беззахисними і інтуїтивно шукають сильного покровителя. Але, відчуваючи себе захищеними, опікуваними, нерідко починають відіграватися за всі попередні образи, задираються, 'стають грубими, зухвалими. За заступництво вони платять безумовним обожнюванням і всілякими дрібними послугами. Втративши покровителя, втрачають «грунт під ногами» і легко «скачуються в« аутсайдери ».

Роль «шістки» необхідно відрізняти від дружби дитини з однолітком, що володіє лідерськими рисами. Багатьом скутим або боязким дітям необхідний такий друг на певному етапі їх розвитку. Подібна дружба дозволяє їм стати більш вільними, розкутими. На відміну від «шісток» ці діти не ведуть себе агресивно по відношенню до інших хлоп'ят, їхня дружба носить більш партнерський характер. Лідер в такій парі прислухається до думки відомого, а не зневажає ім. У чомусь він може поступитися, навіть (на якийсь час) саме лідерство. Виконання дитиною ролі «шістки» свідчить про глибоке неблагополуччя. Така дитина потребує консультації психолога.

«Піжон». Ця роль зазвичай приймається хлопчиком-підлітком в силу особливості його виховання, різко відрізняється від своїх однолітків. Не вміючи кооперуватися з іншими хлопцями, «грати за правилами», він змушений виробляти захисну позицію типу: «Всі вони дурні» (невігласи, бруднулі, нечупари ...). Дитина з високими амбіціями, самолюбний і інтелектуально розвинений, але без необхідних даному віку навичок співпраці, спілкування, він часто змушений грати цю роль.

Претендуючи на визнання з боку однолітків і не вміючи його отримати, він може тішити своє самолюбство, виділяючись тими способами, які йому під силу: завдяки одягу, особливо модного, красивого чи екстравагантної, уїдливо дотепності, ерудиції.

Позиція «Я вище всіх» породжує велику дистанцію між ним і його однолітками. Однак сама ця дистанція потрібна часто саме тому, що він боїться бути знехтуваним. Почуття такої дитини, в яких він і сам собі не зізнається, можна висловити приблизно так: «Я хотів би злитися з іншими, дружити, довіряти, але, боюся, мене не візьмуть. Краще вже я буду вважати, що вони мене не гідні, ніж дозволю їм зневажати мною ». Зауважимо, до речі, що такі підлітки в дитинстві могли бути «фаворитами», що не могло не накласти відбиток на їхню позицію.

У цьому відношенні дуже недалекоглядно поводяться деякі вчителі, прямо вказує такій дитині на його зарозумілість і бундючність, підкреслюють те, в чому його обійшли, де більше досягли успіху інші хлопці.

«Силач». Це хлопчик, наділений великою фізичною силою, як правило, її культивує. т «террориста» пользуется своим физическим превосходством только в крайних случаях, не лезет первым, не задирается, скорее обороняется, чем нападает. Але на відміну j т «терориста» користується своїм фізичною перевагою лише в крайніх випадках, не лізе першим, не задирається, швидше обороняється, ніж нападає. Великого, сильного, впевненого в собі «силача» можна порівняти з якоюсь собакою великої породи - догом, сенбернаром, яка ніколи не мигоче, а діє неквапливо, спокійно, з почуттям власної гідності на відміну від якого-небудь карликового пінчера, який захлинається злобним гавкотом, вимагаючи, щоб на нього звернули увагу. Це спокій, упевненість в собі «силачу» дає свідомість свого фізичного переваги.

Проте потім, коли сила починає цінуватися менше, а спритність, винахідливість, дотепність - вище, така дитина може відчути свою позицію поколебленной. Накопичення переживань, образи від несправедливості, байдужості або навіть глузування можуть призвести до своєрідних вибухів, коли зовні флегматичний і навіть добродушний підліток раптом стає агресивним: включається механізм звичного реагування на стрес - використання сили.

Якщо цей механізм закріпиться, ймовірно, утворення так званого вибухової характеру: накопичення, а потім бурхлива і зовні безпричинна розрядка психологічного дискомфорту.

«Гад». Це дитина, зневірений стати «фаворитом», або «центром уваги», або «частковим лідером прямим шляхом, який не має даних для ролі« терориста »і в той же час занадто самозакоханий для« шістки ». Тільки така дитина може прийняти цю непорядну роль. Помста оточуючим за несправедливість долі може виражатися в таємному доносах або стравлювання більш простодушних однокласників (з цієї точки зору, шекспірівський Яго - самий справжній дорослий «гад»)

Такі діти роблять гидоти нишком, таємно (на відміну, скажімо, від «поборника справедливості») часто в поодинці насолоджуються виробленим ефектом, можуть навіть висловити співчуття. Свою агресивність і мстивість вони зазвичай ретельно приховують, дозволяють їй прямо проявитися тільки в умовах повної безкарності (по відношенню до більш слабкого, беззахисного або коли про це ніхто не дізнається, коли відповідальність можна перекласти на іншого).

В основі такої поведінки дітей нерідко лежать психологічні проблеми їх батьків, які передали дитині, з одного боку, відчуття власної впевненості, а з іншого - мізантропію («в тому, що мені погано, винні погані оточуючі, треба боротися з ах недоліками»).

«Принцеса». Це жіночий варіант «піжони» - часто гарненька дівчинка або надмірно, не по заслугах захваленная батьками я, можливо, пройшла через роль «фаворитки» у початкових класах, а потім різко втратила свої позиції. У підлітковому ж віці така дівчинка знову «виринає» за рахунок своєї привабливості, але вже з вантажем ураженого самолюбства. Або це, наприклад, дівчинка, що росте в досить «холодної» сімейній атмосфері, яка знайшла, нарешті, свій шлях до любові і визнання, найчастіше використовуючи свої зовнішні дані. Екстремальний варіант такого характеру - дівчина з відомої притчі, яка кинула рукавичку в клітку з хижаками, щоб перевірити відданість свого коханого. Далеко не кожна приваблива дівчина є такою «принцесою». Постійно доводити свою владу над чужими серцями припадає лише тим дівчатам, які в глибині душі сумніваються у своїх жіночих достоїнства.

«Більшість»

Цей розділ, напевно, один з найважчих. Кожна людина відрізняється від іншого. Серед дітей теж не знайдеш однакових. Проте «більшість» має все-таки загальні властивості, що визначаються рівнем психоемоційного розвитку, типовим для даного віку.

Отже, більшість дітей молодшого шкільного віку не схильні до посидючості, вони насилу концентрують і утримують увагу на предметі протягом тривалого часу. Для більшості дітей цього віку також характерно прагнення знайти свою групу, бути прийнятим в дитячий колектив (самоповага дитини прямо залежить від поваги до нього однолітків, від наявності у нього своєї компанії). Причому дівчата задовольняються меншою кількістю друзів, ніж хлопчики.

Середня дитина рвучкий, нетерплячий. Посидющий він і уважний, тільки коли йому цікаво. Він не має яскраво виражених схильностей і здібностей, вважає за краще гри і гуляння розвивають занять, а фільми про війну - відвідування музеїв. Він вибирає в друзі не відмінників і не самих вихованих - така дитина, безумовно, з більшості ». Те, що він робить (і те, чого не робить), як правило, не тільки природно, а й необхідно для психічної збалансованості і відповідного статтю та віком фізичного розвитку.

«Камчатка»

Цим ще гімназійним словом називають зазвичай дітей, що випадають з «більшості» як би за нижню межу.

Мова йде про групи погано адаптованих дітей, які не користуються повагою ні з боку однолітків, ні з боку вчителів, а найчастіше - і з боку батьків. Основний спосіб підвищення самооцінки у таких дітей - це консолідація з групою, до якої можна не відчувати себе знедоленими. Дитина, яка відчуває себе гірше за інших, може підібрати собі суспільство таких дітей, гірше яких він не є.

У принципі «Камчаткою» в психологічному сенсі можуть бути не тільки трієчники, але і відмінники, не тільки «Неслухів», але і надмірно слухняні, не тільки агресивні у своїй поведінці і занадто рухливі, а й тихі. Хто не зустрічався з «тихим» союзом двох відмінниць, акуратно стороняться своїх товаришів і знаходять задоволення в обговоренні того, як погано поводяться чи погано вчаться інші.

Можливі ситуації, коли такий «затиснутий» дитина добре вчиться зі страху перед батьками і вчителями. Розбитний, розкутим одноліток (а на думку батьків - просто хуліган) може допомогти йому хоча б частково позбутися від тривоги, що лежить в основі і його гарного навчання, і його скутості, і неконтактності. І тоді батьки і вчителі кажуть: з тих пір, як він подружився з Вітею, він став гірше вчитися. Тим часом як саме це знайомство могло б, хоча б частково, гармонізувати розвиток особистості їхньої дитини.

У дитячій життя можна чітко спостерігати прояв двох протилежних закономірностей: як подібне тягнеться до подібного, так і протилежності сходяться.

«Аутсайдери» («ізгої»)

Тут мова піде про неадаптованих одиночках. Самий неблагополучний варіант статусу дитини в дитячому колективі.

Можна виділити кілька в тій чи іншій мірі «аутсайдерські» ролей.

«Жіртрест». Так зазвичай дражнять повних дітей. Але тут є збірний образ дитини з вираженим фізичним недоліком: сильною короткозорістю, сором'язливістю (слабкістю), дуже маленький зріст.

Треба зауважити, що, як правило, причиною потрапляння у «аутсайдери» є не сам недолік, а цілий комплекс особистісних рис дитини, як би «зчеплених» з цим недоліком.

Так, наприклад, повний, пухкий дитина не може бігати, як інші діти, не може дати здачі. При деяких захворюваннях, з якими пов'язана зайва повнота, така дитина швидко втомлюється не тільки фізично, а й розумово і, отже, неважливо вчиться. Усвідомлення ним своєї повноти як дефекту призводить до розвитку типових для низької або нестійкою самооцінки рис характеру.

«Недоумок». Це жертва критики вчителя, дитина, яка мала нещастя бути обраним вічним «козлом відпущення». Під впливом грубої, нещадної критики учителем його розумових здібностей і у самої дитини, і у його однолітків формується його образ як істоти, ні на що не здатного.

«Дівча». Астенічньгй, лагідний хлопчик, який відповідає на всі образи тихими сльозами. Поруч з ним будь-яка дитина відчуває себе сильним і вмілим. На ньому самостверджується навіть «Камчатка».

«Дармоїд». Дитина нерідко з будь-якої попередньої групи, який намагається завоювати «місце під сонцем шляхом підлещування. На відміну від «шістки» зазвичай не має покровителя, підлещується відразу перед багатьма сильнішими хлопцями, іноді до улесливості. Ті зазвичай терплять його, але зневажають.

«Клоун». Як і в «дармоїда», прихованим девізом такої дитини може бути щось на кшталт: «Все на продаж». Він намагається хоча б на короткий час залучити до себе поблажливе увагу однокласників. У хід іде все: кривляння, жарти, іноді злі, якщо це може комусь сподобатися.

Така дитина готовий отримати покарання, погану оцінку, якщо можна таким чином викликати схвальний сміх однокласників. Там, де інший відчув би себе ображеним, він готовий весело сміятися.

Така дитина може справляти враження зовсім позбавленого власної гідності. Однак це не так. Його блюзнірство і фіглярство часто відчайдушна і з негідними засобами спроба саме повернути собі самоповагу і повагу однолітків. Він ніби не помічає принижень, звертаючи увагу на посмішки, сміх, які він приймає за вираз доброзичливості. (У таких дітей часто бувають похмурі батьки або, у всякому разі, такі, які рідко обдаровують дитини посмішкою.)

«Псих». Така дитина піддається емоційним вибухів при найменшій образі або несправедливості (дійсної чи уявної). Він тут же вибухає лайкою, погрозами або злими сльозами, а нерідко лізе в бійку, причому б'ється недбалості й жорстоко, завдає удари куди попало, а сам ніби не відчуває болю. Такі ситуації (такий спосіб реагування) взагалі трапляються з багатьма хлопчиками (і нерідко дівчатками) в особливо гострих ситуаціях. Різниця в тому, що для «психів» вони характерні, звичайні.

Як правило, це діти, які дійсно потребують консультації, може бути, лікуванні психоневролога. Однак, з психологічної точки зору така дитина має підвищену ранимостью, загостреним почуттям враженої гідності, а його прагнення у всякому бачити потенційного ворога або кривдника часто обумовлено реальним негативним досвідом недоброзичливого до нього відношення. Для таких дітей характерне відчуття постійної загрози. І, отже, готовності до оборони. Саме ж це почуття може бути викликано неблагополучної домашньою обстановкою, агресивною поведінкою батьків, побоями.

Перелік «аутсайдерські» типів далеко не повний. Однак загальним для дітей-«аутсайдерів» є таке гостре почуття власної ущербності, яке не дозволяє їм формувати навіть «камчатські» групки. Якщо позиція дитини з «Камчатка» може бути визначена як: «Я гірше за інших», то позиція «аутсайдера»: «Я гірше всіх». Вони залишаються на самоті, тому що навіть «камчаточнік» дискредитує себе, зв'язавшись з «аутсайдером».

Глава 2. Методи педагогічного дослідження

Методологія у вузькому сенсі слова є вчення про методи, і хоча ми не зводимо її до такого розуміння, вчення про методи грає в методології надзвичайно важливу роль. Теорія методів дослідження покликана розкрити їх сутність, призначення, місце у загальній системі наукового пошуку, дати наукові основи вибору методів і їх поєднання, виявити умови їх ефективного використання, дати рекомендації з конструювання оптимальних систем дослідних прийомів і процедур, тобто методики дослідження. Методологічні положення та принципи саме в методах отримують своє дієве, інструментальне вираз.

Широко вживане поняття «метод наукового дослідження» - значною мірою умовна категорія, яка об'єднує і форми наукового мислення, і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій.

Система методів, або методика, пошуку - це частина дослідницької системи, закономірно її виражає і дозволяє здійснювати дослідницьку діяльність. Звичайно, зв'язку методів у дослідницькій системі складні і різноманітні, і методи, будучи своєрідною підсистемою дослідного комплексу, обслуговують всі його «вузли» (див. дод, рис 1).

У цілому ж методи залежать від змісту тих етапів наукового пошуку, які логічно передують етапам підбору і використання процедур, необхідних для перевірки гіпотези. У свою чергу, всі компоненти дослідження, і методи в тому числі, детерміновані змістом досліджуваного, хоча і самі визначають можливості-осягнення суті того чи іншого змісту, можливості вирішення певних наукових завдань.

Методи і методика дослідження багато в чому визначаються вихідної концепцією дослідника, його загальними уявленнями про сутність і структуру досліджуваного.

Системне використання методів вимагає вибору «системи відліку», способів їх класифікації. Розглянемо у зв'язку з цим пропоновані в літературі класифікації методів педагогічних досліджень.

2.1 Характеристика практичних досліджень

До методів практичного дослідження слід віднести: вивчення літератури документів і результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання (метод експертів або компетентних суддів), тестування. До більш загальним методам цього рівня відносяться узагальнення педагогічного досвіду, дослідна педагогічна робота, експеримент. Вони по суті представляють собою комплексні методики, що включають певним чином співвіднесені приватні методи

Вивчення літератури, документів і результатів діяльності. Вивчення літератури служить методом ознайомлення з фактами, історією та сучасним станом проблем, способом створення початкових уявлень, вихідної концепції предмета, виявлення «білих плям» і неясностей у розробці питання.

акопленные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют интерес к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточного внимания. Вивчення літератури та документальних матеріалів продовжується в ході всього дослідження. Н акопленние факти спонукають по-новому продумувати і оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, на які раніше не було звернуто достатньої уваги. Грунтовна документальна база дослідження - важлива умова його об'єктивності та глибини

Спостереження. Дуже широко метод, який використовується як самостійно, так і в якості складової частини більш складних методів Спостереження полягає у безпосередньому сприйнятті явищ за допомогою органів чуття або їх непрямому сприйняття через опис інші безпосередньо спостерігали людьми.

В основі спостереження лежить сприйняття як психічний процес, але це зовсім не вичерпує спостереження як метод дослідження. Спостереження може бути спрямоване на вивчення відстрочених результатів навчання, на вивчення змін в об'єкті протягом певного часу. У такому випадку результати сприйняття явищ в різний час зіставляються, аналізуються, порівнюються і тільки після цього визначаються результати спостереження.

При організації спостереження повинні бути заздалегідь виділені його об'єкти, поставлені цілі, складено план спостереження. Об'єктом спостереження служить найчастіше сам процес діяльності вчителя і учня, про хід та результати якого судять за словами, дій, вчинків, результатами виконання завдань. Мета спостереження визначає переважне зосередження уваги на тих чи інших сторонах діяльності, на тих чи інших зв'язках і взаємовідносинах (рівень і динаміка інтересу до предмета, способи взаємодопомоги учнів у колективній роботі, співвідношення інформативною та розвиваючої функцій навчання і т. д.). Планування допомагає виділити послідовність спостереження, порядок і спосіб фіксації його результатів.

Опитування. Цей метод використовується у двох основних формах: у вигляді усного опитування інтерв'ю і у вигляді письмового опитування - анкети. Кожна з цих форм має свої сильні і слабкі сторони.

Опитування відображає суб'єктивні думки та оцінки. Нерідко опитувані здогадуються, що від них вимагається, і вільно чи мимоволі налаштовуються на необхідний відповідь. Метод опитування треба розглядати як засіб збору первинного матеріалу, що підлягає повторній перевірці іншими методами.

Опитування завжди будується виходячи з очікувань, які базуються на певному розумінні характеру і структури досліджуваних явищ, а також уявлень про відносини і оцінках опитуваних. Виникає, перш за все, завдання виявити об'єктивний зміст в суб'єктивних і часто незбіжних відповідях, виявити в них провідні об'єктивні тенденції, причини. Неспівпадань в оцінках. Потім виникає і вирішується завдання порівняння очікуваного та отриманого, що може служити підставою для коригування або зміни первинних уявлень про предмет.

Оцінювання (метод компетентних суддів). По суті, це поєднання непрямого спостереження та опитування, пов'язане із залученням до оцінки досліджуваних явищ найбільш компетентних людей, думки яких, що доповнюють і перевіряють один одного, дозволяють об'єктивно оцінити досліджуване. Цей метод досить економічний. Використання його потребує низки умов. Перш за все, це - ретельний підбір експертів - людей, які добре знають оцінювану область, досліджуваний об'єкт і здатних до об'єктивної та неупередженої оцінки.

Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду. Наукове вивчення та узагальнення педагогічного досвіду служить різним дослідницьким цілям; виявлення існуючого рівня функціонування педагогічного процесу, вузьких місць і конфліктів, що виникають у практиці, вивчення Ефективності та доступності наукових рекомендацій виявленню Елементів нового, раціонального, що народжується в щоденному творчому пошуку передових педагогів. У своїй останній функції метод узагальнення педагогічного досвіду постає в його найбільш поширеною формою як метод узагальнення передового педагогічного досвіду. Таким чином, об'єктом вивчення може бути масовий досвід (для виявлення провідних тенденцій), негативний досвід (для виявлення характерних недоліків і помилок), але особливе значення має вивчення передового досвіду, в процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і практики цінні крупиці нового , знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми і їх поєднання, цікаві методичні системи (методики).

Досвідчена педагогічна робота. Якщо мова йде про узагальнення досвіду, то ясно, що наукове вишукування безпосередньо випливає з практики, слід за нею, сприяючи кристалізації і росту народжується в ній нового. Але таке співвідношення науки і практики в наші дні не є єдино можливим. У багатьох випадках наука зобов'язана випереджати практику, навіть передову, не відриваючись, однак, від її запитів і вимог.

Метод внесення навмисних змін у навчальний і виховний процес, розрахованих на отримання виховного та освітнього ефекту, з їх подальшою перевіркою і оцінкою і є досвідчена робота.

Дидактичний експеримент. Експериментом у науці називається зміна або відтворення явища з метою вивчення його в найбільш сприятливих умовах Характерна риса експерименту заплановане втручання людини у досліджуване явище, можливість багаторазового відтворення досліджуваних явищ в варійованих умовах. Цей метод дозволяє розкласти цілісні педагогічні явища на їх складові елементи. Змінюючи (варіюючи) умови, в яких ці ​​елементи функціонують, експериментатор дістає можливість простежувати розвиток окремих сторін і зв'язків, більш-менш точно фіксувати отримані результати. Експеримент служить перевірці гіпотези, уточнення окремих висновків теорії (емпірично перевірених наслідків), встановленню, та уточнення фактів

Реального експерименту передує уявний. Програючи подумки різні варіанти можливих експериментів, дослідник відбирає варіанти, які підлягають перевірці в дійсному експерименті, а також отримує передбачувані, гіпотетичні результати, з якими порівнюються результати, отримані в ході дійсного експерименту.

2.2. Характеристика теоретичних досліджень

У силу узагальнюючого характеру теоретичного дослідження всі його методи мають широке поле застосування, носять досить загальний характер. Це методи теоретичного аналізу і синтезу, абстрагування та ідеалізації, моделювання і конкретизації теоретичного знання. Розглянемо ці методи.

Теоретичний аналіз і синтез. На теоретичному рівні дослідження дуже широко використовуються багато форм логічного мислення, в тому числі аналіз та синтез, особливо аналіз, заклт9чающійся в розкладанні досліджуваного на одиниці, що дозволяє розкрити внутрішню структуру об'єкта. Але провідну роль в порівнянні з аналізом у теоретичному дослідженні відіграє синтез. На основі синтезу предмет відтворюється як субординований система зв'язків і взаємодій з виділенням найбільш істотних з них.

Шляхом аналізу та синтезу тільки й можна вичленувати об'єктивний зміст, об'єктивні тенденції в суб'єктивній за формою діяльності учнів і педагогів, «схопити» невідповідності, «вловити» реальні суперечності в розвитку. Педагогічного процесу, «побачити» такі форми та стадії процесу, що запроектовані, але поки що реально не існують.

Абстрагування - конкретизація і ідеалізація. З аналізом і синтезом найтіснішим чином пов'язані процеси абстрагування і конкретизації.

Під абстракцією (абстрагуванням) зазвичай розуміють процес уявного відволікання якого-небудь властивості або ознаки предмета від самого предмета, від інших його властивостей. Це робиться для того, щоб глибше вивчити предмет, ізолювати його від інших предметів і від інших властивостей, ознак. Особливо цінна абстракція для тих наук, в яких неможливий експеримент, застосування таких засобів пізнання, як мікроскоп, хімічні реактиви і т. п.

Існує два види абстракції: узагальнююча і ізолююча. Перший вид абстракції утворюється шляхом виділення у багатьох предметів загальних однакових ознак. Ізолююча абстракція не передбачає наявності багатьох предметів, її можна зробити, маючи всього один предмет. Тут аналітичним шляхом вичленяються потрібне нам властивість з фіксуванням на ньому нашої уваги. Скажімо, педагог виділяє з усього різноманіття ознак навчального процесу один - доступність навчального матеріалу - і розглядає його самостійно, визначаючи, що таке доступність, чим вона обумовлена, як досягається, яка її роль в засвоєнні матеріалу.

Моделювання. Широке застосування в теоретичних дослідженнях знаходить прийом порівняння і, особливо, аналогія - специфічний вид порівняння, що дозволяє встановлювати подібність явищ.

Аналогія дає підставу для висновків про еквівалентність в певних відносинах одного об'єкта іншому. Тоді простішою за структурою і доступний вивчення об'єкт стає моделлю більше складного об'єкта, що назване прототипом (оригіналом). Відкривається можливість перенесення інформації за аналогією від моделі до прототипу. У цьому суть одного з специфічних методів теоретичного рівня - методу моделювання. При цьому можливе повне звільнення мислячого суб'єкта від емпіричних посилок висновків, коли самі висновки від моделі до прототипу набувають форми математичних відповідностей (ізоморфізму, гомоморфізму ізофункціоналізма), а мислення починає оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі схематичних знакових моделей (графіків , схем, формул і т. п.).

Модель - допоміжний об'єкт, вибраний або перетворений людиною в пізнавальних цілях, дає нову інформацію про основному об'єкті. У дидактиці зроблені спроби створити поки на якісному рівні модель навчального процесу в цілому. Модельне ж подання окремих сторін або структур навчання практикується вже досить широко.

Моделювання в теоретичному дослідженні служить також завданню конструювання нового, не існуючого ще в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних процесів та їх тенденції, шукає на основі ключової ідеї їх нові сполучення, робить їх уявну компоновку, тобто моделює потрібне стан досліджуваної системи. Особливим видом моделювання, заснованого на ідеалізації, можна вважати уявний експеримент. У такому експерименті людина на основі теоретичних знань про об'єктивний світ і емпіричних даних створює ідеальні об'єкти, співвідносить їх у певній динамічної моделі, імітуючи подумки, то рух і ті ситуації, які могли б мати місце в реальному експериментуванні.

Конкретизація теоретичного знання. Чим вище ступінь абстрагування, віддалення від емпіричного підстави, тим відповідальнішою і складніше процедури, необхідні для того, щоб. Результати теоретичного пошуку придбали форму знання, готового для використання в науці і практиці.

Виникає, перш за все, завдання «вписати отримане знання у систему існуючих теоретичних уявлень. Це знання може поглибити, розвинути, уточнити існуючі теорії, з'ясувати їх недостатність і навіть «підірвати» їх.

Конкретизація - логічна форм а, що є протилежністю абстракції. Конкретизацією називається розумовий процес відтворення предмета з виокремлені раніше абстракцій. При - конкретизації понять відбувається збагачення їх новими ознаками.

Конкретизація, спрямована на відтворення розвитку предмета як цілісної системи, стає особливим методом дослідження. Конкретним тут називається єдність різноманіття, поєднання багатьох властивостей, якостей предмета; абстрактним, навпаки, одностороннє, ізольоване від інших моментів його властивість.

Метод конкретизації теоретичних знань, набирає в себе багато логічні прийоми й операції, що застосовуються на всіх етапах дослідження, дозволяє, таким чином, перевести абстрактне знання у знання подумки-конкретне і конкретно-дієве, дає науковим результатами вихід у практику

2.3. Педагогічний експеримент

Експеримент - один з основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома змінними (факторами) і реєстрацію супровідних змін у поведінці досліджуваного об'єкта.

Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези в причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між перемінними. Розрізняють традиційні і факторні плани проведення експерименту.

При традиційному плануванні міняється лише одна незалежна змінна, при факторному - декілька. Перевагою останнього є можливість оцінки взаємодії факторів - зміни характеру впливу однієї із змінних в залежності від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту в цьому випадку застосовується дисперсійний аналіз. Якщо досліджувана область відносно невідома і система гіпотез відсутній, то говорять про пілотажної експерименті, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу.

Процедура експерименту складається в спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення досліджуваного фактора, і в реєстрації змін, пов'язаних з його впливом.

Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справа з 2 групами: експериментальної, у яку включається досліджуваний фактор, і контрольної, у якій він відсутній.

Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду і спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми в навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови завчання того або іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам'ятовування буде найбільш швидким, міцним і точним. Проводячи дослідження при однакових умовах з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості протікання психічних процесів у кожного з них.

Психолого-педагогічні експерименти різняться:

  • за формою проведення;

  • кількості змінних;

  • цілям;

  • характером організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основних види експерименту - лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально організованих штучних, умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх одночасно відбуваються процесів. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою реєструючих приладів точно виміряти час протікання психічних процесів, наприклад швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно отримати точні і надійні показники при строго визначених умовах. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент при дослідженні проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого - відома штучність лабораторної ситуації представляє великі труднощі. Досліджуючи прояву особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави укласти, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї ж особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є істотним недоліком даного методу. Вона може спричинити порушення природного ходу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, безпосередньо не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент має бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють в основному теоретичну цінність; висновки, зроблені на їх підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями.

Природний експеримент. Зазначені недоліки лабораторного експерименту в деякій мірі усуваються при організації природного експерименту. Вперше цей метод був запропонований у 1910 р. А.Ф. Лазурський на 1-му Всеросійському з'їзді по експериментальній педагогіці. Природний експеримент проводиться в звичайних умовах у рамках звичної для досліджуваних діяльності, наприклад, навчальних занять або гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; в цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхньої поведінки. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного устаткування, режиму дня і т. п.) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані робляться учасниками її створення. Таке дослідження вимагає особливо ретельного планування і підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба одержати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності випробуваних. Істотний недолік природного експерименту - неминуча наявність неконтрольованих перешкод, тобто факторів, вплив яких не встановлено і не може бути кількісно виміряне.

Результати експериментального дослідження часто являють собою не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише більш визначений матеріал, сужающий подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці і психології нерідко варто розглядати як проміжний матеріал і вихідну основу для подальшої дослідницької роботи.

Висновок

В ході даної курсової роботи були розглянуті основні характеристики вікових та індивідуальних особливостей школярів юнацького віку. Серед них виділяють різні групи школярів за різними критеріями: Лідери: «Лідер мимоволі», «Права рука», «Володар власної думки», «Поборник справедливості», «Терорист», Нездійснені лідери: «Шістка», «Піжон», «Силач »,« Гад »,« Принцеса »; більшість:« Камчатка »,« Аутсайдери »(« ізгої »),« Жіртрест »,« недоумок »,« Дівча »,« дармоїд »,« Клоун »,« Псих ».

У цій роботі розглянуто також різні методи науково-педагогічного дослідження, які поділяються на методи теоретичного вивчення (вивчення літератури, документів і результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання, узагальнення педагогічного досвіду, дослідна педагогічна робота, дидактичний експеримент) та методи практичного дослідження ( теоретичний аналіз і синтез, абстрагування - конкретизація та ідеалізація, моделювання, конкретизація теоретичного знання, педагогічний експеримент).

У цілому поставлені в роботі мети і завдання досягнуті. Проведений аналіз в курсовій роботі показав, що вивчення вікових та індивідуальних особливостей школярів юнацького віку є дуже важливим у сучасному суспільстві. Варто приділяти достатню увагу вихованню дитини не тільки в стінах школи (де головну виховну функцію відіграють як педагогічна і навчальна сфери, так і колективна середа), а й вихованню дитини в сім'ї, тому що відносини, що складаються в сім'ї між батьками і дітьми, нерідко впливають на формування індивідуальних якостей дитини безпосередньо в юнацькому віці.

Список використаної літератури

  1. Арутюнян М. Ю. і ін Вчителі та учні: два світи? 6 кн. Для вчителів та батьків / М. Ю. Арутюнян, О. М. коромисла, І. І. Шуригіна. - М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

  2. Гуревич К. М., Горбачова. Розумовий розвиток школярів: критерії та нормативи. - М.: Знание., 1992. - 80с.

  3. Загвязінскій В. П. Методологія та методика дидактичного дослідження. - М.: Педагогіка, 1982. - 147 с.

  4. Ільїна Т. А. Педагогіка: курс лекцій. Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів. - М.: просвітництво, 1984. - 496 с.

  5. Новікова Л. І. Педагогіка дитячого колективу. (Питання теорії). М.: «Педагогіка», 1978. - 144 с.

  6. Педагогіка: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / П 24 Под ред. Ю. К. Бабанського. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

  7. Радянський енциклопедичний словник. / Гол. ред. А. М. Прохоров. - З 56 4-е вид. - М.: Сов. Енциклопедія, 1988. - 1600 с., Іл.

Інтернет-ресурси:

  1. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

  2. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

  3. (Http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової О.М. "Основи психодіагностики").

  4. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html

Додаток

Посилання (links):
  • http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html
  • Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Педагогіка | Курсова
    127.5кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей старшого дошкільного віку при навчанні ї
    Дослідження особливостей мислення школярів підліткового та раннього юнацького віку
    Взаємозв`язки індивідуальних психологічних особливостей та особливостей довільної саморегуляції
    Зіставлення індивідуальних і вікових криз у дорослої людини
    Дослідження вікових мотиваційних особливостей
    Психологічна сутність юнацького віку
    Облік індивідуальних особливостей у спілкуванні
    Особливості ставлення до однолітків у осіб юнацького віку
    Вивчення індивідуальних особливостей самосвідомості особистості
    © Усі права захищені
    написати до нас