В. В. Шаповал
2001
Декабристи розбудили Герцена, .. а потім прийшов поручик Ржевський ...
Говорячи про межсціплінарних сходження і розбіжності сьогодні, варто експліцитно озвучити те, що здається загальнозрозумілою і навіть тривіальним. Плюралізм концептуальних парадигм, прокравшийся непомітно в нашу доленосну епоху, не означає, що на зміну "абсолютно вірному" розуміння сенсу історії обов'язково і відразу у всіх головах прийде щось принципово краще. Мова не про "краще - гірше" на шкалі політичної прогресивності. Залишимо це нащадкам. Нехай оцінять, коли пил історії осяде. Мова не про високу малотиражної науці, мова про інтелектуальний і психологічний комфорт навчаючого і вчимо маси. Чи можна сказати, що всі нові підручники несуть більше і краще? Те, що вони щось несуть, сумнівів не викликає. Дозвольте уточнити питання: вони несуть більше? вони несуть краще?
Питання було риторичне. Точніше, поставлене некоректно. Підручники можуть нести все, що душі завгодно, але потрапляє це у ситуацію інтелектуального та психологічного дискомфорту. Раніше і література як головна полпредша шкільної філології та історія як головна корректорша світогляду були по-єфрейторський вибудувані по паралельних схемами, принаймні в тому, що стосувалося нашого головного століття - 19-го, століття класики. Схеми задавала стаття В. І. Леніна "Партійна організація і партійна література". Це була основа для всіх, частих, систематичних міжпредметних зв'язків між шкільними курсами історії та літератури. Що в ній примітно? Вона відразу ж брала бика літератури за роги і міцно прив'язувала його до воза історії. Хто головніший, питання не виникало. Художник слова розглядався як агент впливу соціальної групи як носії прогресивної чи не дуже ідеології.
Ця нехитра стаття залишала за бортом або замовчуванням ставила на треті місця масу історичних подій і літературних фактів, але вона формувала загальний фрейм, - "Шишков, пробач, не знаю, як перекласти", - який сукупними зусиллями історичка і руссічкі вбивався в голови учнів. Все ж таки ризикну перевести: скелет ідеї. Це "жи-ши" від філософії історії залишається незаміщених і фонить в багатьох педагогічних новелах. Це не в докір, це як акцент рідної мови. І нам (поколінню вчителів) варто було б зупинитися й усвідомити, що за всіх недоліків схематизації саме цей кадр допомагає нам розуміти або змушує не приймати все нове і цікаве в нових підручниках і програмах. Тобто робить нас невільними (навіть примушуючи долати себе).
Складніше жити на світі абітурієнту. Щоб своїм аналітичним або критичним пафосом потрапити в зону впевненого прийому, щоб бути почутим екзаменатором, він повинен говорити на його мові, тобто так чи інакше знати про існування цього фрейму в голові свого слухача, нехай і в знятому вигляді. Закони комунікації на кшталт законів природи. Скажи-ка, майбутній Невтон, хто розбудив Герцена, а потім спокійно поділися тим, що знаєш понад те. Врахування цієї сторони реальності приводить нас до постановки проблеми за якої сльози матерів і спустошені гаманці батьків (якщо завгодно - навпаки).
Проблема: В умовах безлічі програм і в ситуації втрати колишньою схемою офіційного статусу в наявності наростаюче неузгодженість між шкільними курсами історії та філології. Щоб підвищити ефективність гуманітарного навчання у школі, необхідно усунення понятійних, термінологічних та методологічних повторів і полуповторов за рахунок оптимізації міжпредметних паралелей. На якій же основі може вестися така оптимізація, якщо змістовні рамки курсів хиткі, а вимога синхронності пред'явлення тих чи інших елементів змісту не сумісна з поліфонією авторських концепцій? Питання, як бачите, зовсім не риторичне. Питання життєвий.
Проект рішення: Раз ми не можемо домовитися, ніж забивати голови молодому поколінню, давайте домовимося хоча б щодо того, як забивати ці голови, щоб там був хоч якийсь порядок.
Те ж саме, але більш детально:
1. Ми не знаємо, чого буде вчити дітей конкретний вчитель (прогресивність поручика Ржевського; Влесова книга; ранній Брюсов на всю чверть, або суцільний Пєлєвін). Регулювати зміст навчання стає неможливо. І обсяг текстів зростає так стрімко, що вимагаючи знання одного, ми ризикуємо пропустити дуже і дуже багато чого. А хто поручиться, що це одне неодмінно знадобиться в житті?
2. Зате ми знаємо, чого повинні навчитися діти в операциональном, так би мовити, плані, наприклад: вони повинні відрізняти документ від тексту підручника і аналізувати те й інше, вміти читати історичну карту і т.д., відрізняти вірші від прози, формальний прийом від естетичної декларації письменника, розуміти умовність художнього тексту і т.д., формувати своє ставлення до прочитаного, знаходити аргументи і контраргументи для доведення своєї позиції і т.д. Нехай один не буде знати історію пірамід, а інший - біографію Івана Сергійовича Тургенєва. Лише б вони вміли ставити питання, шукати на них відповіді, знаходити джерела та довідкову літературу, а головне - і після школи зберегли бажання щось дізнаватися і розуміти.
Те, що зараз було написано, виглядає як рожевий ідеалізм. Дійсно, на місце фрейму типу "страшно далекі вони від народу" в умовах безроздільного домінування парадигми засвоєння авторитетних текстів культури проситься щось на кшталт "страшно близькі вони до народу" або, як максимум, "страшно народ недалекий від них". Впровадження інший і нової парадигми - парадигми засвоєння способів роботи з будь-якими текстами культури - зажадає тим більше зусиль, чим очевидніше буде неспроможність колишньої.
А що ж ви думали? Рим упав. Але чи так вже йому цього хотілося? Уявляєте, скільки буде супротивників: всі, "хто вчилися потроху ..." Особливо бабусі, які звикли знаходити сенс існування і надійний спосіб отруювати життя вчителям, до старості проходячи шкільний курс з черговим чадом, будуть збентежені.
Навіть автору цих рядків, людині ліберальних поглядів, бувало не по собі, коли в середині 1990-х виявлялося, що гуманітарна сфера стала нагадувати математику. У тому сенсі, що реальні значення іксів і игреков (персон і подій) можна було вибирати з нескінченного спектра, ось і довелося зосередитися на виведенні з історії людства, так би мовити, формул соціального досвіду. Тільки паралелями можна було слухачів змусити зняти навушники плеєрів.
Ну, добре, домовилися ми готувати просто розумних людей. Щоб вони, як полярні олені, самі інтелектуальний ягель розкопували. Щоб їх ніякої пі-ар в нетрі контрольованого вибору не завів. Як таких ростити? Треба їх навчити бачити текст і підтекст, відрізняти від козлів кукіль і т.п. На перший план виходить навчання самостійній роботі з джерелами (це називається діалог з Текстом). А навіщо? Щоб він не тільки зрозумів (а не повірив і запам'ятав), але міг і колегам викласти, чому, на його думку, "Олександр Матросов - жертва реліктів матріархату в колективному несвідомому" або "тексти БГ - космічний месидж" (це називається діалог з Іншим ). По суті, і діалог з Текстом - це діалог з Іншим, тільки Інший тут - якщо не Плутарх, то принаймні Пушкін. І зрозуміти, що в нього на думці, виходячи з того, що у нього в тексті, набагато складніше, ніж слідом за ... обізвати Онєгіна зайвим на це святі життя. Основи розуміння Іншого закладає історія. З'ясувавши, що афіняни були демократами, що не заважало їм тримати рабів, тому що допомагало їх демократії, дитина коли-небудь зрозуміє, чому і в сучасному світі все так непросто. Так що і в новій парадигмі знання про реальний соціумі (умовно: історія) визначає розуміння літературних фактів - вимислу чи авторського зображення реальності (умовно: філологія).
Робота з текстом як базова операція
Предметні області "Обществознание" і "Філологія" близькі вже тому, що мають пряме відношення до пристрою і функціонування суспільства. Ті чи інші тексти є засобом передачі та зберігання культури, традиції. М. М. Бахтін писав, що, якщо "нас цікавить специфіка гуманітарної думки, спрямованої на чужі думки, смисли, значення, тобто реалізовані і дані досліднику лише у вигляді тексту", то "які б не були цілі дослідження, вихідним пунктом може бути тільки текст "[Бахтін 2000: 300]. Однак тут хотілося б в якості необхідної і простий щеплення як від абсолютизації тексту, з одного боку, так і від абсолютизації будь-якої його інтерпретації, як це прийнято нині, звернутися до вітчизняної гуманітарної традиції. Не всі дано в тексті. Але й не будь-яке його прочитання повинно бути прийняті. Є ще й коло тих знань, які інтерпретатор залучає для розуміння тексту. Це і знання мови документа і широкий загальнокультурний і спеціальний контекст. Нам не вдасться змінити ні те ні інше. А це внерамочная інформація, обсяг і питома вага якої незрівнянно більше, ніж те, що повідомляє окремий текст. Так, ми вільні розуміти текст індивідуально, але тільки в рамках традиції. У цих же рамках виникають і невірні інтерпретації.
Г. О. Винокур визнавав "дуже вдалим" зауваження Ф. Ф. Зелінського, що "в центрі уваги як філолога, так і історика стоїть пам'ятник" Але для першого пам'ятник у його прямий даності і є безпосередній об'єкт роботи, а для другого - це тільки вихідний пункт дослідження "[Винокур 1981: 35]. Однак пам'ятник не існує сам по собі. Це тільки чиясь репліка в континуумі інших даних.
Континуум даних - це і є знання про реальний соціумі (умовно: історія). Це знання визначає розуміння тексту (умовно: філологія для конкретного джерела). Але немає вже колишньої однозначності, історія визначає розуміння даного тексту, але базується на масі інших понятих текстів. А це вже філологічна проблематика, вміння розуміти тексти, вміння працювати з джерелами.
Філологічна специфіка при роботі з джерелом виявляється багато в чому, і не завжди власне філологи сильні в глибокому прочитанні підтекстів. Головне, здається, полягає в уповільненні власного сприйняття, в де-автоматизації сприйняття тексту джерела, щоб ні одна деталь, жодна стилістична тонкість або навіть замовчування не вислизнули від критичного погляду дослідника.
Якщо згадати, що вище були виокремити два завдання (научіння діалогу з Іншим і научіння діалогу з Текстом), то стане ясно, що мова йде про приватне завданню соціалізації, а саме: про формування комунікативних здібностей особистості. Це завдання, строго кажучи, навіть не філологічна, а більш базова - лінгвістична. Нижче, у зв'язку з обговоренням проблеми навчання операції "перекладу", буде показано, наскільки важливий реальний внесок уроків історії в цьому плані.
Проблема інструментарію гуманітарного пізнання
Так ми повернулися до проблеми міждисциплінарної взаємодії в гуманітарній сфері, але вже не через питання "Кого розбудили декабристи?", А через проблему розподілу загального інструментарію історії та філології. Проблема міжпредметних зв'язків всередині комплексу гуманітарних наук не нова. Вона сходить як мінімум ще до пори дореволюційних істфілов, історико-філологічних факультетів. У цій назві захована і філософія, і психологія, і етнографія, і лінгвістика, але головним був інтерес до письмового (бо літературному) джерела, включаючи літопис і діловий документ. У той час російська історія і філологія в кращій, до цих пір безперечною за результатами своєї частини, грунтувалися на вивченні загального кола джерел, починаючи з давньоруського періоду.
При всіх безперечних, хоча часто і невловимих відмінностях ракурсів вивчення одних і тих же джерел задавало "спільну мову" двох наук. Магістерські та докторські дисертації цієї пори надзвичайно цікаві з точки зору відчуття (точніше - недоощущенія) меж двох наук. Часто це публікації пам'яток писемності з прекрасним археографічним апаратом і коментарем, в якому філологічний та історичний аспекти нероздільні. Такі імена, як А. А. Шахматов, А. Ф. Карський та багато інших. ін в однаково близькі історикам і філологам. І це не випадково. Ця єдність підтримувалося значною мірою загальним інструментарієм.
Остаточне адміністративний поділ істфілов, що тяглася приблизно до 1980-го року, не розсікло гуманітарну сферу остаточно. У цей час філологи, а потім і історики звертаються до сучасних підходів. Чарівність структуралізму і його подолання стали символами перманентного оновлення і збагачення концептуальних підходів в рамках обох наук в 20 столітті. І засвоєння нових підходів також сприяло посиленню міждисциплінарних зв'язків. Варто згадати хоча б літні школи Ю. М. Лотмана, та й взагалі коло ідей, пов'язаних з вивченням соціального через призму бінарних опозицій та системності соціального - через поняття відтвореного на різному матеріалі інваріанту.
І сьогодні єдність у гуманітарній сфері підтримується значною мірою загальним інструментарієм, понятійним апаратом, злагодженістю концептуальних пошуків. Що з цього має піти у школу, що залишитися в академічній сфері? Здається, у школу може піти всі, що завгодно долі, головне, щоб форма подачі була прийнятною для відповідного віку.
Питання про спосіб навчання способу
А щоб зрозуміти, які труднощі видно при постановці питання про форму подачі, формі навчання того чи іншого аналітичного прийому, способу роботи з даними, доводиться враховувати як мінімум три рівні популяризації наукових істин.
Проблематика міжпредметних зв'язків, зокрема, зв'язку між історією і філологією може бути розглянута на декількох рівнях. Ми представимо ці рівні в "зворотної" послідовності, від приватного до загального: учень - школа - наука.
По-перше, з точки зору практики цікаво, як у голові окремого школяра взаємодіють, змішуються і перетинаються подібні і тотожні факти, поняття і терміни з цих предметних областей. Зв'язок між предметами, лише мальованої як ідеал майбутнього в практиці шкіл, вже давно і активно йде у голові кожного окремого учня. Від нас небагато потрібно: не створювати зайвих бар'єрів, не руйнувати мости.
По-друге, цікаво проаналізувати, що з питання міжпредметних перетинів між областями Філологія, Словесність, з одного боку, і Обществознание, Історія, з іншого боку, зафіксовано в міністерських документах, програмах, стандартах тощо Той факт, що об'єктивно великі змістовні та операціональні перетину мають місце, не викликає сумнівів. Однак ми не знайдемо конкретних рекомендацій для вчителів-істориків і вчителів-словесників з приводу того, на які сходження і коли можна і потрібно (для економії зусиль і поліпшення загального результату) спиратися. У програмних документах про сусідньої області гуманітарного знання немає навіть виразних згадок. Немає навіть мінімуму інтелектуальних операцій, термінів і понять, які повинні бути засвоєні в кожному класі.
Це питання стає найгострішою у зв'язку з розробкою екзаменаційних тестів у масштабах всієї країни. Якщо вони залишаться на рівні питань "Скільки волосків було на маківці Карли? В" Руслані і Людмилі "Пушкіна? - Варіанти відповіді: 3, 5, 7, багато", то їх непотрібність незабаром стане очевидна. А потім противники цього проекту будуть співати і говорити, що "розумом Росію не зрозуміти". Складання гуманітарних запитальників і виділення проблемного ядра для них не може йти за рецептами точних та природничих наук. Це тим більш очевидно в умовах поліфонії підручників. Якщо погодитися з тим, що тести повинні орієнтуватися на вимір чогось більш загального, то треба домовлятися про завдання цього загального, інстументальних-аналітичного змісту списком.
По-третє, зовсім вже воспаряя над землею, непогано було б зрозуміти, або спробувати зрозуміти, що у зв'язку з вищесказаним думає висока академічна наука в особі історії та історії літератури, політології та літературної критики і т.д. Вже сьогодні зрозуміло, що проблематика та інструментарій гуманітарних наук, настільки роздрібнилися в 19-му столітті, протягом 20-го століття накопичив масу нових та спільних підходів. Семіотика, культурна антропологія і соціальна психологія дали такі зразки аналізу і виробили такі його інструменти, ігнорувати які - значить залишатися на рівні Карамзінського беллетрізма.
Ми не можемо занадто глибоко входити в ці питання, але розглянемо два базових поняття, вироблених в гуманітарії 20-го століття: "бінарна опозиція" і "інваріант".
"Бінарна опозиція" і "інваріант" як основа розуміння системності
Бінарна опозиція, тобто двійкове чи двостороннє протиставлення стало інструментом опису соціального на початку 20-го століття. Ось що повідомляється з приводу опозиції в підручнику для етнопсихологів: "Але яка форма несвідомих структур? На думку Леві-Строса, в їх основі лежать бінарні опозиції (або виконавчі протиставлення). / Важливість принципу біполярності при сприйнятті світу підкреслюють багато дослідників, вважаючи, що вже первісна людина намагався упорядкувати навколишній світ, категорізуя його за допомогою безлічі бінарних опозицій: життя - смерть, небо - земля, сонце - місяць, день - ніч, вогонь - вода, тварина - людина, чоловік - жінка, старший - молодший, свій - чужий, щастя - нещастя, праве - ліве, світле - темне і т.п. Причому парність категорій супроводжувалася в нього абсолютизацією їх протилежності "[Стефаненко 1999: 96]. Ось такий був дикун, вважав до двох. І Леві-Строс не краще. У чому ж тут нове? А про нове тут не сказано.
По-перше, ніхто не довів, що бінарність - це властивість світу, а не нашого сприйняття, але якщо таке сприйняття не призводить до неприємностей, воно закріпилося. І для нас не важливо, опис Чи це, чи світ дійсно такий.
По-друге, абсолютизація бінарних опозицій обумовлена тим, що ми не можемо їх так просто піддати осмисленої критиці. Для більшості читачів жаба і собака опиняються у сфері "неїстівне", тобто прирівнюються до каменя. Не так в інших культурах. Де ж тут абсолютизація в сенсі універсальності?
По-третє, всі опозиції в принципі нейтралізуеми. Де ж тут абсолютизація в сенсі стійкості? Проте відмінність ігнорується лише в особливому контексті. Ви чуєте: мокрий май [т], і не знаєте, пліт або плід, поки не почуєте продовження. У православ'ї людини, що приймає схиму, відспівують як покійного, тому що він йде зі світу, залишаючись фізіологічно живим. У Римі раб міг стати вільним і отримати трискладовим ім'я вільної людини, залишаючись членом сім'ї господаря. У Росії кріпак міг бути викуплений і стати нічиїм.
По-четверте, при нейтралізації особлива, маркована сторона завжди зливається з нейтральною, втрачаючи ознака-маркер. Особливий соціальний статус міг оцінюватися по-різному, але головне, що він відрізняв від маси, від нульового рівня. Так, жінки боролися за права, рівні чоловічим, одягали чоловічий одяг і т.д. Прагнули позбутися обмежувального, понижуючого статус маркера. Дворянин як покарання позбавлявся маркера "дворянство", ставав як усі. Позбавлявся підвищує статус маркера. У піст не їдять скоромне, але в інший час не забороняється їсти пісне. Отже, маркована скоромне, їжа тваринного походження, добута насильством. І т.д.
Нейтралізація опозицій принципово важлива для розуміння соціальних суперечностей і викликаних ними процесів. Але ще важливіше поняття інваріанту. Лінгвісти помітили, що подібні системні схеми в різних мовах можуть наповнюватися різним матеріальним змістом. Тобто понятійні клітини можуть наповнюватися так чи інакше, але система залишається. Наприклад, російське [чь] єс [ть] і польське [ч'] ещ [чь] доводять функціонально тотожність [чь] - [ч'] і [ть] - [чь].
"Відмінності в ... дослідницьких підходах можна осягнути, використовуючи стару філософську опозицію розуміння і пояснення чи сучасні поняття emic і etic ... у всіх гуманітарних науках emic стали називати культурно-специфічний підхід, прагне зрозуміти явища, а etic - універсалістський, що пояснює досліджувані явища підхід" [ Стефаненко 1999: 38]. З точки зору emic, російське м'яке [чь] і польське тверде [ч'] тотожні, вони змінні маски нікого інваріанту. А точки зору etic, в обох мовах є м'яке [чь], це пояснення вірно, але не допомагає зрозуміти коли ж треба говорити тверде [ч']. Погляд зсередини системи дається непросто. Один з російських учених пише, що за кордоном йому довелося (був змушений) знімати велику квартиру, щоб вона відповідала його статусу, хоча хотілося заощадити. В Америці курятина не відрізняється принципово від нашої, але подати її гостям - знак антістатусний, знак бідності. А скільки разів наші кореспонденти критично оцінювали одяг багатих американців! А у них роль дорогого краватки грає рахунок у банку. І кореспонденти виявилися жертвою свого бачення, загралися з підходом etic.
Для розуміння соціальної сфери важливо те, що ситуативна матеріальне наповнення інваріанта не змінює саму систему. Часто повстання рабів приводили до того, що переможці самі ставали рабовласниками. І тільки. Спроби пом'якшити умови утримання у в'язницях призвели до створення експериментальних таборів, де відбували термін виключно "скривджені". Виявилося, що дуже скоро в них стихійно сформувалася звичайна трирівнева ієрархія: непрацюючі "злодії" - працююча маса "мужиків" - "скривджені".
Соціальні структури володіють неймовірною живучістю саме завдяки можливості довільного наповнення. У цьому сенсі показово, як вирішується проблема вибору знака соціального статусу. У 1920-50-ті - це напіввійськова одяг. У 60-80-ті - імпортна одяг. У 90-ті - це ще і мобільник, а зараз, мабуть, ще й охоронці.
Еквівалентні поведінкові стереотипи також можуть матеріально різнитися. Знатний римлянин тримав високо голову, а раб йшов перед ним і підказував: "Пан, камінчик" - щоб патрицій не спіткнувся. Князь на Русі ні перед ким "не ламав шапку". Цар змушений був сидіти на офіційних прийомах, навіть якщо це рухливий хлопчисько Петро Олексійович. І т.д. Ці інваріанти існують (осмислюються і оцінюються) тільки в парі з протилежністю, у складі опозицій: плебей міг і сам подивитися на калюжу на дорозі, не-князь навіть на морозі знімав шапку перед князем, не-цар не смів сісти в присутності царя, навіть якщо боліли ноги.
У цьому сенсі "культурні" реформи Петра (брадобритие і насильницька європеїзація одягу вищих шарів суспільства) легко інтерпретуються як зміна декорацій у рамках того ж інваріанту. Кількість свободи не збільшилася. Цікаво, що і в радянську епоху бородатого партійця навіть на рівні райкому уявити було неможливо.
Отже, поведінкові механізми людей і груп визначаються тим як вони бачать і будують світ навколо себе, а бачать вони реальність, розбиту на протиставлені парні категорії. У 1920 році Ленін отримав телеграму із Томська, в якій його знайомий з посиланням повідомляв: "твою мову" не друкують. Сучасний дослідник підкреслив твою як якесь порушення [Козлов 2001: 214]. А Ленін, мабуть, не підкреслив. Це не означає, що і він сам всім тикав. Просто в даному випадку інакше визначив для себе межу між "ти" і "ви".
Отже, понятійні опозицій почасти специфічні для даного культурно-історичного контексту. Нейтралізувати їх і зміна змісту сторін опозиції - не катастрофа, а умова існування системи понять, спосіб досягнення хиткої рівноваги між картиною світу і реальністю.
Ми (покоління вчителів) отримали у спадок інваріант у вигляді фрейму: декабристи - Герцен - різночинці - народники - легальні марксисти - есдеки - більшовики. Нехай замість декабристів буде Сперанський, нехай на місце Чернишевського встане Аполлон Григор'єв, а більшовиків посунуть есери. Що з ним не роби, "проти інваріанта не попреш", як дотепно зауважив один семіотик. [Жовківський А. Мемуарні віньєтки та ін non-fictions. СПб.: Зірка, 2000. С. 11.] В рамках системного, emic підходу треба не бородатість міняти на Безбородов, а розширювати концептуальну базу. Все-таки література (хоч і пророча, як прийнято у нас) - це тільки тексти для 5% читають, а Росія в 19 столітті не тільки читала Чернишевського і Достоєвського. Ось про них, про ці купців з грамофоном і мужиків з сохою, про візник з обушком і пролетарів з гармошкою, про поручика Ржевському і двірники-татарине, яких література в рамках шкільної програми почасти кликала до сокири, почасти втискувати в поняття не-народ, варто було б дізнатися побільше, навіть ризикуючи минути складові частини фрейму скоромовкою.
І ще два слова для людей нашого покоління, діалектику вивчали як раз за Гегелем і його нахрапистих виученик: там, пам'ятається мова йшла про якусь "клітинці" як носительці внутрішнього протиріччя, яка за рахунок цього протиріччя рухається і розвивається. Загалом можна сказати і так, що у структуралістів опозиція - це гегелівська понятійна "клітинка" в розрізі. Конфлікт у неї закладено за рахунок наявності ознаки-маркера в однієї зі сторін опозиції (понять, явищ) і одночасно конфлікт принципово неразрешим через однорідності, близькість двох сторін опозиції, відмінність між якими наявністю маркера і вичерпується. У відомих умовах маркер ігнорується, опозиція нейтралізується.
Операція "перекладу" при вивченні історії та літератури
З точки зору того, що відбувається в голові учня і робить вирішальний вплив на формування комунікативних здібностей особистості, зокрема - здібностей будувати діалог з Іншим і з Текстом, найбільш важливим є питання про засвоєння культури "перекладу" в широкому, семіотичному сенсі цього слова.
З точки зору формування уявлень особистості про світ і розширення меж цих уявлень "переклад" як підстановка знаків однієї природи замість знаків іншої природи є, очевидно, однією з базових операцій або механізмів при засвоєнні інший, зокрема, попередньої культури. Культурна спадщина засвоюється нами неповно і неточно. Кожне нове час пред'являє свої запитання до спадщини століть, тому ми, по-перше, постійно вибираємо, ніж можна знехтувати, а по-друге, і обраний прочитуємо "зі своєї дзвіниці". Але це не біда, а благо. Такий відносно плавний зсув рамки інтересів і інтерпретацій не призводить до розриву традиції. Тому якраз і можлива комунікація між сусідніми поколіннями. Тому-то бурчання "батьків" і зухвалості "дітей" взаємно зрозумілі. Це дозволяє зберегти зв'язок з минулим і в ньому шукати вирішення сьогоднішніх проблем. Без такого перенацілювання не було б і розвитку культури.
Проте час йде і розрив між минулим і сьогоденням стає перешкодою для повного розуміння. Наприклад, у Чехова настирливого гостя випроваджують, надягаючи на нього шапку. Сто з невеликим років тому цей жест мав особливий сенс. Зараз, особливо в новій міській культурі, головний убір не є обов'язковим елементом одягу для вулиці. Ослабло і вимога знімати головний убір, перебуваючи під чиїмось дахом. А в 19-му столітті за "непристойне" ходіння по вулицях з неприкритою головою і без капелюха в руках можна було і в поліцейську частину догодити. Це сприймалося як виклик, як символічний відмова від певного соціального статусу. Відповідно, і капелюхи були різноманітні (див. в сл. Даля), а їх форми закріплені за станами та пологами занять. Так що сучасний читач розуміє цей фрагмент Чехова неповно: "Біля самих дверей на брюнета натягнули його пальто, наділи на нього шапку і штовхнули в спину". (Треба ж, - думає наш сучасник, - трохи до сутички не дійшло, а господарі так його обряджають). Ні, вони йому грублять. Одягаючи на гостя його шапку, йому натякають, що йому пора піти. Бо це був останній (для багатьох рефлекторно закріплений) жест після слів прощання перед виходом за поріг. Затримуватися під дахом в шапці було непристойно.
У зв'язку з цим прикладом стає зрозуміло, що традиції, спосіб життя, звички змінюються, тому очевидне для автора тексту 19 ст. має потребу в поясненні в наші дні. Проблема "перекладу" в широкому сенсі цього слова, тобто правильного розуміння не тільки слів, але й інших знаків, вчинків, ситуацій, є ключовою для засвоєння попередньої культури.
Видний лінгвіст Роман Осипович Якобсон говорив про трьох різновидах переказу у такому широкому, семіотичному сенсі:
"1) внутрішньомовний переклад, чи перейменування, - інтерпретація вербальних знаків за допомогою інших знаків того ж мови.
2) Міжмовний переклад, або власне переклад, - інтерпретація вербальних знаків за допомогою якого-небудь іншої мови.
3) Межсеміотіческій переклад, або трансмутація, - інтерпретація вербальних знаків за допомогою невербальних знакових систем "[Якобсон 1085: 362].
Перш ніж звернутися до питання "історія як сфера панування операції перекладу", не можна не відзначити, що з точки зору завдання навчання культурі "перекладу" в широкому сенсі історія дає школяреві незрівнянно більше, ніж філологія.
Шкільна філологія та виховання публічної німоти
Шкільні філологічні дисципліни мало що дають особистості в плані підвищення комунікативних здібностей, зокрема, для засвоєння операції "перекладу". Затвердження кілька сенсаційне, тому обгрунтуємо.
Російська мова пропонується школяреві у вигляді тотально монологично норми. Йому кажуть: напишеш * йти, а не йти - одержиш "два". Забуваючи сказати, що в хорошій бібліотеці завжди знайдуться книги, де надруковано ще по-старому йти. У чому тут справа? Суспільство потребує автоматичної грамотності. Історична перспектива, без якої і застосування норми у ряді тонких випадків неможливо, по більшій частині залишається за межами програми. Моторика витісняє роздум над мовою, про яку стільки написано і до Л. В. Щерби та особливо слідом за ним. Грамотність за типом "крок вправо, крок вліво карається" формується найчастіше всупереч особистого досвіду і потребам і підтримується маловивченими, але явно малоконструктивний для особистості механізмами типу "Марьванна сказала". Питання "чому не інакше?" автоматично виявляється блокованим і в сфері внутрішньомовного перекладу. Якщо альтернативні варіанти фрази оцінюються як стилістичні помилки (а часу на розбір деталей у вчителя немає), то виключно всупереч школі можлива поява майстрів слова.
На перерві діти скажуть про щось "класно!". Але на уроці розумні діти забувають всі недоречне і підбирають синоніми з перевірених книг: чудово, прекрасно, потрясно, ні - приголомшливо. Це вже не де-автоматизація, яка потрібна для повільного аналітичного прочитання джерела, а пута, які сковують думки загрозою покарання за неграмотне мислення.
Ще складніше питання про спадщину 19 століття. Мова Пушкіна, якого прийнято почитати, але не читати, давно вже потребує перекладу. Але вчителям-словесникам не до того, вони зайняті переказом ідей зразка 19 століття, що мають відношення до критиків-невдахам, а не до авторів художніх творів.
Можливо, що концтабірних рівень домагань на недоторканність особистості учня, який виявляють і реалізують шкільні філологічні дисципліни, відображає інерцію старої догматичної традиції, що зв'язувала Логос і творіння і тому колишньої настільки суворої до спотворення канонічного тексту. Поза емоційного заціпеніння і переживання провини, нав'язується соціально прийнятими зразками грішника і, дуже подібні. Проте, думається, ця традиція не втрималася б до наших днів, якби саме шкільна філологія (а не історія - та грішила надвиробництвом пустобрехов), всіляко експлуатуючи цю традицію прищеплення німоти соціальних низів, не внесла б настільки відчутний внесок у формування цілих поколінь мовчазної більшості , з начисто кастрованій здатністю публічної та писемного мовлення.
До думки чи тут живий?
Внутрішньомовний та міжмовної "переклади" на уроці історії
Документи минулого на уроках історії не можна не розбирати, не вдаючись до переформуліровке. Будь-який історик просто змушений пояснити, що в "чарівних листах" - принадність особливого роду, тобто пропаганда, що "ревизские казки" - не фольклор.
Не будемо собі відмовляти в задоволенні. Дозволимо собі ще один маленький камінчик в сусідній філологічний город. Урок літератури зазвичай спирається (в ідеалі) на вже прочитаний текст. На всі тонкощі, ясні вчителю і свідомо невідомі більшості учнів, немає часу.
Хоча давно вже лунають голоси про те, що за великим рахунком читання тексту в класі з великими коментарями і живим обговоренням в паузах не тільки потрафили б ледарям, але й дало б набагато більше користі з точки зору формування в класі загального понятійного контексту, сили йдуть на вимучіваніе "етикетних" (у тому сенсі терміну, який закріпився для давньоруської літератури) творів з "власним" думкою. Коментар в ідеалі повинен бути і мовної та реально-історичний. Але всього цього на уроках словесності поки явно недостатньо.
Ні на рівні стимуляції особистої творчості школяра, ні на рівні сприйняття кращих традицій російської школи немає ні найменшої надії на перехід від монологізму до діалогізму.
Навіть і вчителям-словесникам непросто засвоїти просту істину: будь-яка репліка в письмовій або усній комунікації є результатом вибору з ряду варіантів, результатом вибору між різними традиціями й смаками різних співіснуючих соціальних груп. Не може бути абсолютно правильно вибору. Вибір завжди соціально загострений.
До плюралізму тут?
Інша річ історія. Тут питання "чому не інакше?" стоїть на чолі кута. Чому Наполеон програв? Чому розпався СРСР? Специфіка історії як шкільного предмета яскраво проявляється саме в її уваги до причинності явищ. Правда, дикувато виглядає: "Причини рівності багатокутників", "Причини непроверяеми голосних у корені", "Причини творчості Чехова". Причини виникнення і розвитку явища часто вислизають при розгляді матеріалу інших шкільних дисциплін.
Від "чому" один крок до перебору нереализовавшаяся альтернатив. Це вже гра з "умовний спосіб". Про яке історики люблять говорити, що його в історії не існує, однак на практиці без перебору варіантів у межах пояснення того, що сталося не обходиться. Альтернативність, вибір варіанта розвитку - ось ключ, в якому починає викладатися будь-який матеріал, що подається з історичної точки зору. Але ж і "переклад" - це пошук альтернативи опису.
Внутрішньомовний переклад є стандартним способом побудови історичної дефініції: данина - це вид податку, там-то, тоді-то, дружинники, стрільці, мушкетери - це види збройних формувань.
І внутрішньомовний, і міжмовної та перекладів знаків на уроці історії є не кінцевою метою (як при перекладі з англійської), а необхідним компонентом реконструкції минулого. З одного боку, ці операція "перекладу" грає допоміжну роль, часто вчитель дає пояснення між справою ("А, ви не знаєте, що таке посад? Це ремісничий передмістя."). Але, з іншого боку, набагато важливіше те, що результати перекладу відразу ж збожеволіє в більш широкий контекст, вони осмислюються, перевіряються і закріплюються в процесі уявної реконструкції цілісної картини минулого. Наприклад, вчитель випадково обмовився і сказав, що герцог нижче барона за положенням. Подальше додаток цього "перекладу" до обговорюваної ситуації призведе до виявлення помилки і її виправлення. Ось у цьому й полягає специфіка суспільствознавчих сюжетів. Цілі уроку дають ширші можливості для перевірки адекватності перекладу.
Внутрішньомовний переклад нічим принципово не відрізняється від міжмовного перекладу: "Слово о полку Ігоревім" = поема про похід Ігоря, "Юності чесне зерцало" = зразкове дзеркало для молоді (правила поведінки для початківця світське життя людини). Грань тут тонка, але саме деталі, неявні відмінності особливо важливі при освоєнні процедури перекладу. Переклад з архаїчного російської на сучасний цілком здатний показати всі тонкощі процесу.
Внутрішньомовний та міжмовної переклади не тільки не відрізняються з точки зору механізму, але і не можуть бути строго розділені. Кордон виявляється хиткою, оскільки не ясно, чи вважати старі терміни запозиченнями з іншого (давньо-або старорусского) мови або прямим спадщиною минулого (историзмами, як князь, боярин, полюддя, або архаїзмами, як грамота - стара назва документа, данина, десятина, тамга - старі назви податку). Не зрозуміло також, як бути з термінами сенат, гладіатор, сеньйор, школяр. Адже на уроці вони не переводяться з іноземного, а беруться з російської ж мови. Для практичний цілей питання про кордон між двома першими видами перекладу не має істотного значення. У всякому випадку це завжди переклад слова словами.
Проблеми адекватності перекладу були і залишаються на першому плані. Так, говорячи про стародавню історію, ми використовуємо латинський термін колонії по відношенню до Риму та Греції. Проте різниця була. Грецька колонія (apoikia) - це поселення засноване громадянами певного полісу. Наприклад, одні греки могли жити в Малій Азії, а спартанці на Сицилії. Вони продовжували користуватися правами афінських чи спартанських громадян за походженням. Приїжджаючи на батьківщину, вони не ставали періеки (чужинцями, "подселішіміся"), як вихідці з інших полісів. Жителі римських колоній були провінціалами, вони втрачали римське громадянство. Ця суттєва різниця у статусі маскується вживанням традиційного перекладу колонія.
Для адекватного перекладу істотно враховувати конкретно-історичний контекст. Так, термін князь в додержавні епоху у слов'ян позначав виборного голову громади (сербське кнез в 19 ст. - Це приблизно наше староста). Спорадично він виконував функції жерця, звідси чеське кнез, словацьке княз і польське ксьондз "священик". А в соціальній структурі Русі термін князь вже протиставлений термінам боярин, дружинник, а всі разом вони протиставлені термінам вільний член громади, (невільний) смерд і т.д. Але соціальна структура змінюється. Ускладнюється і система термінів: тепер значення терміна князь не дорівнює значенню великий князь. На наступному кроці розвитку термін князь протиставляється термінам цар і великі князі (з царського роду, = принци на Заході). Петро вводить нові терміни і ступеня для титулованих дворян: князь - граф - барон. Система стала ще складніше. І на кожному кроці смислове поле терміна князь звужується.
Висновок очевидний. Значення елемента системи визначаються її місцем у системі. Будь-яка зміна в системі термінів, понять, зчеплених явищ одного порядку веде до зміни значень / функцій кожного елемента. Простіше кажучи, абсолютно правильно слово князь треба переводити словом князь. Всього не можливо врахувати при перекладі, але в поясненнях і коментарях можна так чи інакше розкрити суть тих змістовних, ієрархічних, рольових опозицій, в які це слово вступало в даний період.
Не втримаємося ще від одного камінчика в філологічний город. Зауважимо, що при перекладі з іноземної мови зазвичай не вистачає часу саме на стилістичну налагодження російського тексту. Тобто на уроці мови виходить субпродукт. Сенс зрозумів - і добре. Це все одно, що приблизно пообідати. Що ж це в них ні на що часу не вистачає? Може переписувати поменше, а побільше думати?
При трактуванні ж фактів минулого доводиться цілеспрямовано активізувати саме стилістичні, а по суті понятійні тонкощі. І тут же перевіряти адекватність досягнутого розуміння стосовно широким і різноманітним контекстами.
Разом з переведенням до традиції науки і в логіці істфіловского освіти присутній коментар. Коментар завжди є вихід за рамки власне джерела, безпосереднього тексту. Причому тут рамки предметів розмиті по факту. Приклад, який приводить в лекціях І.М. Данилевський:
У багатьох оповіданнях про Куликівському битві йдеться про зібраний 150000 війську, яке Дмитро Донський вів до Дону. Тепер порахуємо. Воїни на переході їдуть "роззброєними", без шолома, кольчуги, озброєння. Для того, щоб везти все це "господарство", на п'ять воїнів передбачається одна віз. Віз з конем = 6 м. Порахуємо довжину обозу: 150000/5Х6м. Виходить, що довжина обозу дорівнює 180000 м., тобто 180 км. Як в такій ситуації можливий "секретний" маневр з форсуванням річки і заняттям вигідної позиції? І взагалі як керувати такою раттю?
Критичний по суті коментар до тексту, де застосовується елементарний підрахунок, вже давно не новина в дослідженнях, але абсолютно неї застосовується у практиці освіти.
Межсеміотіческій "переклад" на уроках історії
Межсеміотіческій переклад на уроках історії представлений в різних формах: це і постійне звірення тексту опису події з картою події, це і таблиці, списки, схеми, переліки, так чи інакше коментовані, перекладні в розгорнуту форму коментаря. Всі ці види ущільнення інформації представлені і в матеріалі інших шкільних дисциплін. Проте принципова відмінність полягає у способі використання.
У процесі вивчення історії школярі читають карти, аналізують схеми, таблиці, діаграми. Все це знаки, які можна і потрібно переводити в словесні повідомлення. Наприклад, шлях Дарія Скіфією можна намалювати на карті, а можна розповісти про нього, тобто перевести в слова. Цей тип перекладу знаків досить формалізований. Є легенда карти, де пояснюються символи.
Якщо карта динамічного події не зрозуміла на уроці історії, то немає і правильної відповіді. На географії карти звичайно статичні. Таблиці, схеми в точних науках бувають правильними чи неправильними. Але неправильність обчислюється, а не підтверджується "ходом історії", точніше - розповіддю про неї. Ось ця можливість перевірки шляхом підстановки в загальну картину і є специфікою предмета. Покажемо відмінність на літературному прикладі. У Пушкіна герой "Скупого лицаря" - барон. З літературної точки зору цей вибір пояснюється традицією. Баронство часто було ознакою багатія в першому поколінні. І для читача не так уже й важливо, вище це або нижче герцогства. Художній текст розуміється адекватно, хоча і не настільки глибоко і без цього знання.
Але в історичному тексті згадка баронів і герцогів відразу ж призводить до необхідності з'ясувати, що другі - вище за статусом, інакше не буде зрозуміло, про що ж мова. Сам Пушкін помер у чині камер-юнкери. Ми знаємо, що Пушкін був для цього чину вже застарий. Але якщо ми займаємося історією придворних звань, то ми зобов'язані поставити цей факт у систему: у той час чин камер-юнкери був еквівалентний званню армійського капітана або колезького асесора в статской службі. Так історичний підхід до фактів змушує нас постійно перекладати, пояснювати, шукати пояснювальні еквіваленти. Такого роду "переклад" - не самоціль, не імітація мети, як на уроці іноземної, а частина аналітичної роботи, адекватність якої перевіряється комплексно на більш високому рівні цілісної реконструкції уявлення про минуле.
Переклад знака вимагає особливої уваги до певної системи знаків в цілому. Треба враховувати місце знака в його системі.
З'являються полки іноземного ладу - змінюється місце і функції стрілецького війська. З'являються друкарні - змінюється місце в суспільстві і функції переписувачів. Для прикладу розглянемо функції самовара. У 19 ст. самовар - ознака достатку і стабільності. У наші дні його витісняють електричні чайники, самовар стає антикваріатом. Якщо він у кого-то і варто, то, найчастіше, як прикраса. Той, хто намагався їм скористатися, знає скільки диму і сажі на додаток до чаювання виходить. Раніше дим і кіптява не мали альтернативи. Пушкін і Блок, треба думати, їх помічали, але оцінювали інакше, ніж ми. У них був інший контекст для порівняння. Зауважимо, слово самовар не змінило свого значення за 200 років, але в новій системі предметів побуту змінився його статус і функції.
У процесі вивчення історії школярі читають карти, аналізують схеми, таблиці, діаграми. [Більше важким видом роботи є опис історичної картини, але це і не "переклад" в чистому вигляді. Про можливі підходи до опису картини ми б хотіли повернутися в іншому місці.] Все це знаки, які можна і потрібно переводити в словесні повідомлення. Наприклад, шлях Дарія Скіфією можна намалювати на карті, а можна розповісти про нього, тобто перевести в слова. Так досягається об'єднання всіх видів "перекладу" при рішення того чи іншого завдання.
Ілюзія повноти знання як стигма словесного твору
У якості однієї з специфік гуманітарного знання хотілося б зупинитися не на самій очевидною. Це ілюзія повноти знання. Пояснимо, про що йде мова. Головна частина відомостей про минуле приходить до нас у вигляді словесної інформації. Можна уявити собі підручник історії без картинок і карт, навіть без хронологічних таблиць, але без тексту підручника бути не може.
Однак розуміння повідомлення завжди відносна. "Суть мови в тому, що він сиюминутен, Мімолет і плинний" [Розеншток-Хюсси 1994: 172]. Однозначна референція (ситуативне смислове наповнення) повідомлення можливо тільки в усному мовленні. Якщо вам скажуть: "Вкажіть серед кількох присутніх огрядного, червонопикий, великоокого чоловіка" - то ви порівняйте і виберіть того, у якого всі три ознаки в наявності: максимальний обхват талії, найбільш рум'яне обличчя і при цьому великі очі. Ось це і буде однозначна, тому що реальна, референція. Але якщо літопис нам повідомляє: "Був же Мстислав огрядний, червонопикий, з великими очима ..." [Розповіді 1993: 47], - то під цей опис підпадає цілий ряд типажів. Кожен учень уявляє собі якийсь загальний портретний тип Мстислава Хороброго (співправителя Ярослава Мудрого), але намалюють вони різні особи.
Історія - література - фантазія. Як тільки ми переводимо сенс сказаного нам на рівень наших власних наочно-образних уявлень, ми змушені домислити відсутні деталі. Ось чому Поль Рікер стверджує: "Як розповідний вигадка не позбавлений референції, так і референція, властива історії, не позбавлена спорідненості з" продуктивною "референцией вигаданого розповіді" [Рікер Герменевтика 1995: 69]. Тут два зустрічно спрямованих затвердження.
По-перше, "вигадка не позбавлений референції", тобто художня література існує в рамках конвенції "бреши, бреши, та не забріхуйся". Вже тисячі років у фольклорі та літературі живе образ "золотого яблука". Звичайно, у кожного з нас перед внутрішнім виникає поглядом своє яблуко, але це вже якась референція. Якщо нам спробують в авангардній екранізації підсунути золоту грушу, ми легко виявимо підміну. Хоча зауважте, золоті яблука в безпосередньому досвіді попадалися не кожному. З цього випливає, між іншим, що художня література нам цікава, зокрема, як простір для розширення досвіду, де можна якісь елементи нашого досвіду збудувати в інші сюжети, з емпірично знайомого матеріалу змоделювати нові конструкції.
По-друге, і історичні тексти не позбавлені вигадки. Здавалося б, минуле - однозначно. Якщо є вигадка - то це вже не історія, а її фальсифікація. Ні. При описі минулого ми ніколи не маємо всіх параметрів для повної реконструкції. Однак ми повинні вийти на рівень наочно-образних уявлень, і тому ми змушені домислити відсутні деталі. Діти ніколи не бачили Мстислава, але кожен намалював його портрет, представив, яким він міг бути.
Ні про Євгенії Базарове, ні про Івана Грозному неможливо говорити, не уявляючи собі той чи інший портрет, характер. Апелюючи до того факту, що історія говорить про реальні події та явища минулого, а художня література - про події та явища, вигаданих на основі реальності, ми не повинні випустити з уваги безсумнівну подібність в об'єкті, що існує між ними. Точніше кажучи - в способі існування об'єкта. Коли в класі вчитель говорить про Євгена Базарове, то багато хто уявляє собі актора з мінської екранізації, а коли мова заходить про Грозному, то ми не можемо собі не представляти Рєпінського рішення або портретної реконструкції Герасимова. Наочно-образне уявлення має ту владу над умами, що воно представляється повним і закінченим. Воно надзвичайно важко піддається критиці і виявити суб'єктивні моменти часом вдається тільки випадково. Образ ліпиться підсвідомо. У хід йде матеріал книг, фільмів і картин. Іконографія документальна доповнюється художньої. Наприклад, давньоруського воїна навіть у поході (в не тільки на полі бою) зображують у латах і шоломі. (Наприклад, класика - "Три богатирі".) Інакше (в пору до введення уніформи) не показати його соціальний статус і роль. Хоча відомо, що "важкі, розжарюється на сонці шоломи і броні надівали зазвичай перед самим боєм" [Слово 1979: 11]. Тепер намалюємо більш близьку до реальності картину. Давньоруське військо на марші. Зброя і броні на возах. Озброєні тільки дозорні, але і вони без шоломів, жарко. Схоже, що просто мандрівники. Теж недобре. Пручається наш сучасник такої реконструкції. Ось вам і приклад міфологізації історії.
Подібна ж ілюзія повноти має місце і в тому випадку, коли перед нами не "картинка", а текст. У чому тут справа? Польський філолог Юліан Кжижановскій писав про те, що "однією з базових рис літературного твору, можливо, навіть його головною рисою, є функція компенсації, як у житті індивіда, так і життя колективу здійснювана за допомогою того, що називається" інтелектуальної фікцією в літературі " . [Krzyzanowski 1980: 51]. Він підкреслював, що літературний твір дає лише своєрідну і дуже спрощену схему дійсності, у відверненні від всіх тих труднощів, які виставляє на перший план наш життєвий досвід. Ця ілюзорність повноти і замкнутості світу художнього твору є його найважливішою рисою, авторське знання про предмет, відбите в художньому тексті, і читацьке, що виникає на його основі, є повними і вірними, поки вони підтримуються деякої рамкової конвенції.
Ілюзія осмисленості минулого як стигма історичного жанру
Історичний текст як жанр спирається на строго відібрані джерела. Автор тексту обумовлює свої припущення, вибудовує аргументи. Десь залишає можливість вибору: могло бути так, а могло бути так. Де ж тут вигадка? Домисел читача (а до нього і авторське уява) тут заповнює величезний простір смислів, що добудовуються за потребою для того, щоб зрозуміти мотиви вчинків людей і груп людей, деталі побуту і непроговаріваемие соціальні смисли, цінності і цілі.
Розуміння тексту включає в себе:
1) пошук більш-менш адекватних референцій для окремих специфічних словесних знаків;
2) позиціонування просторово-тимчасове;
3) позиціонування рольовий, як варіант - ототожнення себе з героєм,
3) і одночасно усвідомлення себе поза опису історичної події;
4) точніше кажучи: за рамками його, але все-таки в зоні дії віддалених наслідків історичної події.
Ось 4 групи параметрів, які "вираховуються" від читача. Автор тексту, написаного в минулому, не міг врахувати наші сьогоднішні і тим більше (чиїсь) "мої" індивідуальні уявлення про ці параметри. Без них розуміння тексту не просто не буде повним, воно не відбудеться. Вони допомагають "ставитися" до тексту. Вони додають сенсу історії. Без них історію читати просто нецікаво. Ще раз підкреслимо, що автор тексту не міг майже нічого знати про свого читача. Або багато представляв невірно.
Тепер, коли ви остаточно заплуталися, перейдемо до прикладу.
Подія: помсту Ольги, древлянські страти. Пізньої осені 945 року був убитий у древлянській землі Ігор. Вдова мстить за чоловіка [Розповіді 1993: 18 - 21].
Автори: ченці 11 - 12 ст.
Читач: наш сучасник, слов'янин.
Що ж при сприйнятті тексту виявляється суб'єктивно значущим для конкретного читача? Підемо по пунктах.
1) пошук референцій для специфічних слів: човен - розповіді про дубках, дніпровських великих човнах-однодеревках кінця 19 ст.; Лазня - лазні "по-чорному" в російській глибинці з маленькими вікнами в стелі для тяги, двері запалає - і не вискочиш;
2) позиціонування просторово-тимчасове: перше древлянське посольство пливло до Києва по Прип'яті й Дніпру, це північ тих місць, де в 19 столітті жило більшість "моїх" родичів; до речі, для нашого сучасника стало важливим, що звідти до Чорнобиля зовсім близько, але до "Чорнобиля" ще більше 1000 років;
3) позиціонування рольовий: "я" не можу прийняти чорний гумор княгині, хоча і до древлян як предкам поліських хитрих "лісовиків" особливих симпатій можу не відчувати, і кому-то шкода згорілих горобців, та й голубів - вони-то вже точно не винні ;
3) усвідомлення себе поза події: незважаючи на сильний емоційний фон, явне ототожнення себе з цими людьми (я читаю оригінал літопису, мої предки могли стояти в натовпі роззяв-киян, мулу біля ями, з якої намагалися вибратися посли, або дивитися з лісу на попелища рідного Іскоростеня), я намагаюся тримати себе в рамках холодної наукової об'єктивності - між нами мало спільного: навіть християнин-літописець захоплений мудрістю княгині, а мені її штуки здаються не дуже розумними;
4) у зоні дії віддалених наслідків події: середина 10 ст., Навколо Києва на 50 з гаком верст - зона дії якийсь слов'янсько-варязької державності; сьогодні це навіть не російська територія; ширше поглянути - так наша батьківщина взагалі Африка, але багато чого впізнається: відсутність поділу влади, свавілля (хапуга Ігор заслужив своє покарання), влада відірвана від народу, народ пасивний, тому що плоди праці все одно відчужуються ... Багато чого пізнається в цьому літописному пасажі, хоча не виключено, що все це - ілюзія. Ось! Така кількість деталей "пізнається" (ніяк не згаданих у тексті), що це просто не може не бути ілюзією.
Але якщо прибрати ілюзію, читацьку самоідентифікацію і т.п., то не залишиться суб'єктивного сенсу читати все це і обговорювати літопис.
Я і ми (релікти соборності як каламбур)
Євген Розеншток-Хюсси звертав увагу на ілюзію рівноправності граматичних осіб, викликану їх формальним соположением в граматиці. Так, він писав, що сказати про себе amo "люблю" важче, відповідальніше, ніж про інше - amat "любить". На його думку, "природне правило обережності" змушує або не говорити про себе, або говорити лише в особливій ситуації, але і це пов'язано з особливим відчуттям емоційної нестандартності висловлювання (емфаза) [Розеншток-Хюсси 1993: 108-109]. "Природні" правила в різних культурах досить сильно відрізняються. З одного боку, жодна нормальна російська (володіє нормативним літературною російською мовою) про себе всерйоз не скаже "мої творчі задуми, весь свій талант я присвятив служінню поезії ...". Так може сказати тільки персона, призначена у поети за рознарядкою. Просто це нескромно. Однак і деструктивні для самооцінки вислови на кшталт "Ми, імперіалісти, прагнемо розпалювати пожежу війни", "Я як ретроград все життя служив регресу" теж навряд чи доречні на якому-небудь мові. З іншого боку, англомовні самохарактеристики для роботодавців вимагають від японців і слов'ян відомого зусилля, їм важко хвалити себе, тому що мова нав'язує більш-менш жорсткі правила вербалізації самооцінки.
Я ховається за ми в наукових та публіцистичних текстах. І виходить майже анекдотична сум'яття понять: "Ми не можемо не визнати, що наша колективізація була помилкою, але в результаті її виправлення ми стали купувати зерно за кордоном". Це соборну "ми" ми з вами легко дешіфруем: "Дослідник (= ми-1) не може не визнати, що проведена керівництвом країни в 1930-і рр.. (= Ми-2), колективізація була помилкою, але в результаті її виправлення керівництвом країни в 1960-і рр.. (= ми-3) Зовнішторг (ми-4) став купувати зерно за кордоном ". А тепер уявіть, яке англосаксам з дубовим відчуттям своєї приватної кордону читати у статті сучасної 20-річної журналістки: "Ех, дарма ми маршалів розстріляли". Вона ж тут до чого?
"Російські перекладачі Євангелія ще більш узагальнили її [месіанську ідею]: на роль авансцени для месії висунули Росію. Це вам навіть не человекобог, це богострана! Потужне міфічно язичницьке" ми "селянської громади (у кожної громади - своє ми поганському, діалектно індивідуальне) враз закували в єдине Ми комуністичне [Пєшков 1996: 23]. За цим твердженням бачиться більш загальна проблема - межі особистості, як вони усвідомлюються в різних ситуаціях, з одного боку, та гармонізація різних мов культури у внутрішньому діалозі особистості як інша іпостась тієї ж проблеми .
Межі особистості, як вони усвідомлюються в різних ситуаціях, не є незмінною. Більше того - це величина контекстуально залежна. І історія допомагає цей факт усвідомити і прийняти. М. М. Бахтін вказував, що специфіка гуманітарної думки полягає саме в тому, що ця думка спрямована "на чужі думки, смисли, значення" [Бахтін 2000: 300]. Ви ніколи не були фараоном, але вам не зрозуміти сенс історичних подій, якщо ви в якийсь мірі не ототожнити себе з ним, не стурбований безпекою кордонів або видобутком рабів. Що дає цей досвід постановки себе на чиєсь місце? Цей досвід допомагає нам правильно будувати діалоги. І з реальними співрозмовниками. (Наприклад, бабуся не гуляє Інтернетом, тому їй доводиться пояснювати очевидні речі.) І з текстами. (Князі ділять землю і сваряться, а в цей час наближаються кочівники. Ситуація знайома. Два ваших одного ділили петарди в класі, а в цей час увійшов учитель.)
Але ці паралелі, вміння зрозуміти іншого, стати на його місце - це тільки частина проблеми. Межі того, що ми називаємо "я", теж рухливі. "Я" як учень (треба робити уроки) суперечу своїми інтересами мені ж як футболісту (хотілося б пограти). І таких суперечностей повно. Найпростіше рішення - нехтувати інтересами якоїсь своєї сторони. Але це погане рішення. Історія являє нам величезну кількість повчальних прикладів несподіваних способів вирішення таких конфліктів. Шляхом виникнення нових. Росія і Швеція воювали за вихід до Балтики. Тепер там три балтійські держави.
Гармонізація різних мов культури у внутрішньому діалозі особистості є проблемою, якої спеціально не займається жоден вчитель, та й сам людина навчається вирішувати цю проблему між іншим. Від цього проблема не зникає. Кожна людина володіє декількома варіантами рідної мови. Де є варіанти, там є і проблема вибору. Навряд чи сучасний школяр звертається до батьків на "ви". (Хоча так бувало в селянських родинах.) Навряд чи він говорить з ними так само, як зі своїми однолітками. (Че тебе реп не приколює?) Ось вже простір для вибору. Мова геометрії хороший для доказів. Чому ж ми його не використовуємо, щоб довести щось одному? (Дано: хочеться на концерт, квитки у перекупників - дорожче, їхати на трамваї - довше. Отже: щоб вдало зайняти чергу в касі, треба встати раніше, їхати на метро.)
Деталь і інтерпретація в історії та філології
Це простір вибору розширюється не тільки за рахунок досвіду власного спілкування, але і за рахунок текстів культури. Думка співрозмовника майже завжди можна уточнити при потребі. Перепитати. Але в автора тексту, написаного давно, нічого не запитаєш, крім того, що дано в тексті його твори. І текст літературний, і текст історичний даний нам як константа. Щоб перетлумачити його зміст для себе, ми повинні врахувати позицію його автора. Що він хотів сказати. Про що він не говорить, вважаючи, що це читачеві і так відомо.
"... І молодий Олексій став жити поки паном, відпустивши вуса про всяк випадок" (Пушкін, "Панночка-селянка"). Чому "паном"? Хіба він не був паном до цих пір? Був, але після університету у них з батьком були розбіжності щодо майбутньої служби: батько хотів, щоб він став чиновником, а синові хотілося в офіцери. Ось він поки і перечікував в селі, як би допомагаючи батькові керувати маєтком. Тому що байдикувати князь не мав права. Чому вуса - "про всяк випадок"? Тому що вуса дозволялося носити військовим. Поки ми не врахуємо такі деталі, думка Пушкіна нам не буде зрозуміла до кінця.
Скандинавія ... дала нашому батьківщині перший государів, добровільно прийнятих слов'янськими і чудскими племенами, які жили на берегах Ільменя, Бела-озера і річки Великої. "Ідіть, - сказали їм чудь і слов'яни, втомившись своїми внутрішніми междоусобиями, - ідіть княжити і володарювати над нами ...". Це трапилося в 862 році, а в кінці Х ст [ека] Європейська Росія була вже не менше нинішньої ... (Карамзін Нік. Мих., "Записка про давньої і нової Росії в її політичному та громадянському відносинах"). Які питання до автора виникають у сучасного читача? Чому "наскучивши"? Так і малюється натовп позіхають, як Онєгін, стародавніх слов'ян. Але це особливість слововживання, цілком нормальна в той час. Не будемо чіплятися до стилю. Будемо чіплятися до деталей.
1. Титул "государ" по відношенню до новгородському Рюрика - це анахронізм, государі у нас з'явилися пізніше. Справа не в слові, а в концентрації влади.
2. Що ж сказали "чудь і слов'яни"? Беремо літопис: "Пошукаємо собі князя, який би володів нами і судив по праву" [Розповіді 1993: 10]. І століття по тому новгородці укладали з князем "ряд", договір, що обмежував рамки компетенції князя і його владу.
3. "... В кінці Х ст [ека] Європейська Росія була вже не менше нинішньої ..." Що хотів сказати цим придворний історіограф? Що Фінляндія, вихід до Балтики і Білому морю, значна частина Польщі, Причорномор'я і Крим, Волга і північний Кавказ були під владою нащадків Рюрика? Сказав він саме це. Але чому тоді в Полоцьку сидів Рогволод з-за моря, якого підкорював Володимир? Чому через сто років Володимир Мономах описує подорож через древлянську землю (80 км. Від Києва) як військовий подвиг? Що, Карамзіним це було невідомо?
Ні. Позиція автора така, тому що він враховує позицію майбутнього читача. "" Записка "складена Н. М. Карамзіним на прохання великої княгині Катерини Павлівни, молодшої сестри Олександра I і представлена імператору в березні 1811 року в Твері". Напевно, прямо сказати, що військові дружини скандинавів запрошувалися за договором, що влада князя ще довго співіснувала з потужною общинної структурою, що на території Європейської Росії були десятки маленьких суверенних територій, було б недоречно. Але Карамзін не кривив душею. Він представляв справу так, як ніби всі події від Рюрика до Олександра Першого представляли собою послідовні етапи централізації територій. У це логіці всі події доцільні й монологично ведуть до Російської імперії.
Плюралізм трактувань і правда життя
Нам зараз цікавіше представляти іншу модель. Модель можливої множинності рішень допускає, що періодично кризові ситуації вирішуються в одному з можливих напрямів. Наприклад, нащадки Рюрика могли і не дійти до Києва, а пішли б до Полоцька. Хозарська держава стала б основою Київської Русі. Історичний дубль Святослава зміг би об'єднати Русь з Болгарією. Візантія б увійшла до складу цієї держави, і Чорне море стало внутрішнім морем нового державного конгломерату.
Так, цього не сталося. Ці фантазії - наївні. Але настільки ж наївні і тенденційні і уявлення про цілеспрямованості історії. Сьогодні соціальні переваги такі, що пошук нереалізованих варіантів як форма усвідомлення причин вибору реального ходу історії (як варіант - перегляд усталених схем) стає загальним місцем. Звернемося для прикладу до сьогоднішнього публіцистичного тексту про піратської продукції. У ньому автор органічно виходить на наступний історіографічний пасаж: "Історичний матеріалізм категорично відкидає умовний спосіб. Все було так тільки тому, що інакше й бути не могло ... А раптом - ні? Раптом випадковість є прояв іншої випадковості? Чи так вже був приречений на невдачу атомний проект нацистської Німеччини? Піди німецькі вчені іншим шляхом, виділи Гітлер мільярд-другий рейхсмарок отак в 1938 році, яка була б нині карта світу? ... Інший була б і країна, володій "технологією динозаврів" вітчизняні змовники зразка 1991 року . змоделювали би Михайла Сергійовича і від його імені звернулися б до народу із закликом ... "[Щепетнев 2001: 50].
Історія твориться не заради конкретного майбутнього, а в процесі втілення сьогоденних цілей. Однак точка зору з майбутнього виявляється часом більш глибокою. Сучасник іноді не бачить того, що очевидно для нас. "У кожну епоху і в будь-якому суспільстві вивчення і пізнання історії, як і всяка інша соціальна діяльність, підпорядковуються домінуючим тенденціям цього часу і місця" [Тойнбі А. Дж. Осягнення історії / / http://kulichki.rambler.ru/ ~ gumilev /]. Кожна епоха сліпа по-своєму.
Змістовна типологічна паралель між мовою та суспільством як складними розвиваються системами полягає в тому, що необхідною умовою еволюції в тому і іншому випадку є співіснування і накладення старого і нового. У суспільстві це може бути осознаваемо як багатоукладність економіки, перехідні стани в соціальних структурах і т.п. У мові цієї подвійності відповідає співіснування різних варіантів мови, зокрема й елементи (і навіть фрагменти) іншомовних систем, що змінюють свій статус і роль в суспільстві з плином часу.
Реальна картина життя суспільства складніше схеми, прописаної законодавчо. Наприклад, зараз у структурі російського суспільства помітну роль відіграють біженці, вимушені переселенці, іноді це великі групи мігрантів. Це вже існуючий фактор, хоча в законодавчій базі часто-густо не існує адекватних форм легалізації створених відносин. Те ж саме і в Латвії, де значна частина мешканців - не мають статусу громадян. Якщо описати ситуацію просто, то влада як "законодавець" хотіла б, щоб їх не було. Але вони займають відоме місце в структурі економічних відносин. І без них ситуація стане гіршою. Уявіть, як би підскочили ціни в Москві, якщо б вдалося в дійсності блокувати стихійний завезення південних фруктів. Тому влада як "господар" об'єктивно не зацікавлена у викоріненні "сверхсхемних" явищ у суспільстві, декларації про необхідність викорінення таких явища дають можливості платити менше тим, хто випадає зі схем.
Паралель із живою мовою
Реальна картина життя мови також складніше норми, прописаної в граматиках. Говорячи про зміни останнього десятиліття в публічних промовах, лінгвісти й публіцисти зазвичай таврують жаргонні і англійські слова, які проникли на ТБ і в ЗМІ. Але це не все. Набагато значніше зміни, пов'язані з поширенням мови "без папірця". Принцип "Спочатку завізую - потім імпровізуй" канув у минуле. У результаті як у мовленні дикторів, так і в мові персонажів масштабно проявляється "неповний стиль вимови": всі ці незліченні "хоіт" замість "ходить", "діститьно" замість "дійсно", "в діноз дьятом році" замість "в дев'яносто дев'ятому "і т.д. До чого це призведе в подальшому, прогнозувати неможливо, але зрозуміло, що ці "беззаконні" явища живуть і допомагають людям розуміти одне одного вже зараз. І скасувати їх неможливо.
У цих двох прикладах важливо в першу чергу те, що вони допомагають зрозуміти, що таке сліпота сучасника. Для сьогоднішнього патріота Латвії росіяни в його країні - це історичне непорозуміння. Для людини, з дитинства говорить "мхатівських" російською мовою, то, що відбувається в мові ЗМІ - неподобство. Проте, з об'єктивної точки зору, хоча ці явища не вписуються в норму, але органічно притаманні розвивається системі. Історія вчить, що у всіх подібних конфліктах розвиток йде не у відповідності з нормою, а відповідно до іншими закономірностями. Нормі доведеться посунутися.
"Проти інваріанта не попреш"
Земська реформа 1555-6 рр.. скасувала систему "годувань". Чиновники почали отримувати платню. Однак протягом наступних століть хабарництво було і залишається проблемою, з якою бореться влада. Годівлі було частиною системи. Після скасування вони трансформувалися в хабарі. І продовжують існувати як несистемний елемент соціальних відносин. Скільки ще в нашому суспільстві існує і реально працює подібних схем регулювання та розподілу, які не вписуються у загальноприйняту, нормативну картину? Вони є частиною системи, але не визнаються як легальні механізми.
Суспільство не може зізнатися в тому, що вона сама не в силах зрозуміти, за якими законами живе. Протягом сторіч у школу в якості вчителів витіснялася та частина активного населення, яка не могла зайняти більш вигідне місце в соціальній структурі. І при існуючих нині умовах в школі працюють фанатики й невдахи. Яким чином, школа виконує не формальний, а реальний соцзамовлення? У ситуації панування ручної праці в країні з сировинною економікою виробництво 100% відмінників було б справжньою катастрофою. Крім того, школа є тим полігоном, на якому виробляється первинне розщеплення підростаючого покоління на законослухняних працівників, які будуть жити у відповідності з писаною нормою, і на активний шар, який засвоїть неформальні правила гри у сірому і чорному секторах життя суспільства. У цьому сенсі наша школа ефективна. А зітхання з приводу якості освіти є традиційними. Їх теж треба вписати в систему як наднормативний елемент.
Уроки історії та літератури, як і власний інтерес школяра до минулого і художнім творам минулого (можливо, більшою мірою), допомагають опановувати іншими мовами культури. Чому такий популярний, пізнаваний і багатьом приємний Б. Акунін з його стилем кінця 19 століття? Тому що російська класична література робить нас людьми 19 століття. Не просто людьми 19 століття, а людьми, що стоять на позиціях освіченого дворянства 19 століття. 20 століття тут мало що додав. Сучасна російська літературна мова залишився з 19 століттям. І оцінка минулого, російської історії у нас залишилася загалом з 19 століття. І навіть авантюра зі світовою революцією в першій половині 20 століття та її часткове втілення у вигляді практично слов'янського в Європі соцтабору в другій половині 20 століття збагненна розумом і може бути пояснена лише як чергова спроба здобуття Царгорода.
Альтернатива, реально стоїть перед кожним школярем, - "робити життя з кого?" - Виглядає так: опанувати всім культурним багатством, яке виробило людство, даним через призму дворянського 19 століття, тобто стати людиною кілька "не від світу цього", або ж зберегти прагматичну цілісність і простоту душевної організації "сина віку цього". Перший вибір потребує цілеспрямованої інтелектуальної роботи. (Другий - теж, але про нього прийнято говорити як про відсутність вибору.) Звернемося до заповітам акад. Д. С. Лихачова: "Не повинно бути сліпих до краси, глухих до слова і цієї музики, черствих до добра, безпам'ятним до минулого. А для всього цього потрібні знання, потрібна інтелігентність, дающаяся гуманітарними науками ..." [Лихачов 1993]. Ви розумієте, що це полеміка. Це вирок, який виносить сама "інтелігентність, дающаяся гуманітарними науками". "Сини століття цього" кричать голосно і бридко. А в цій цитаті тільки одне слово доводить, що це вирок. Мається на увазі "справжня музика". Не повинно бути хабарників, не повинно бути несправжньою музики. Оскільки ми ведемо мову про історію та літератури, зупинимося на "глухих до слова" і "безпам'ятним до минулого". Хто тут мається на увазі? Ті, хто розуміють Пушкіна й Гоголя, часто виражаються досить влучно, хоча часом і недрукованому. Значить, мається на увазі особиста відключеному від традиції літературного, друкованого слова. Це коли пушкінське "з багні блат піднявся пишно, гордовито" розуміють як вказівку на криміналітет. Але і безпам'ятство теж таврується специфічне. Мається на увазі не "моє" минуле, а "наше" минуле. "Ми" (більш-менш стандартно інтелігентні люди) пам'ятаємо обставини дуелі Пушкіна краще, ніж наші власні драми 20-річної давності. Тому у нас спільне минуле. Це і Куликівська битва, і першодрукар Іван Федоров, і бот Петра, і ще тисячі деталей спільної долі. По-різному оцінюються, але досить загальновідомих. Шлях до них не замовлено нікому. Пароль простий - російську мову 19 століття з відомими добавками. Мова цей смішний - "аж ніяк", "потрібно", "сей", "ея Імператорська Величність" ... Як тільки особливості мови Пушкіна і Карамзіна перестали сприйматися як дивина, можна вважати, що основи інтелігентності закладені. І ми (вчителя) повинні розуміти, що дистанція між "я" і інтелігентним "ми" постійно і неухильно зростає. Отже, і зусилля, які повинен затратити будь-яка дитина на подолання цих 200 років, не повинні недооцінювати. 200 років, а йому 10. Рік за 20! Без допомоги середовища, родини це практично неможливо. Засвоєння культури минулого не є природним, запропонованим природою шляхом формування особистості. Дитина засвоїть не більше того, чим володіє "без словника" його найближче оточення.
Багато звертали увагу на те, що західні підручники написані просто. Наші складніше. Вони вже самим мовою задають певний нетривіальний бар'єр. Це вже певний спосіб відсіяти свого читача. І тут немає середини. Або автор змикається з традицією, або приймає актуальний рівень свого читача. Неймовірно складний вибір. Настільки складний, що навіть вибір простого як мукання стилю не дає гарантій на успіх. Підручники дітям вибирають дорослі. Вони безумовно консервативні в своїй масі.
Всі ці різнопланові думки (варіативність картини минулого; недосконалість нашого погляду на мову і суспільство, тобто на те, як ми насправді живемо і говоримо; труднощі вибору між "викликами" минулого і майбутнього в освіті) ведуть нас до одного ключового питання. Історія і література в школі крім якихось своїх запропонованих і ясних цілей спільниками у формуванні особистості, на прикладі авторів минулого навчаючи його вести відлік своєї власної точки зору від чужої думки, навчаючи його елементарним законам "гуманітарної відносності". Акад. Д. С. Лихачов прямо вказує на те, що інструментом для оволодіння словом і минулим є філологія. Філологія - як такий собі набір знань про те, як розуміти іншого.
При цьому здається, що без відповіді залишається питання про співвідношення історії та літератури. Це не так. Питання має бути вирішене так, щоб питання про кордон в безумовному розділовому сенсі не виникало. Треба визнати факт широкого перетину цих областей знання і змиритися з тим, що історик з філологом - брати на століття.
Список літератури
Krzyzanowski Julian. W swiecie bajki ludowej. Krakow: Ossolineum, 1980. P. 51.
Аверинцев С.С. Філологія / / Лінгвістичний енциклопедичний словник. М.: СЕ, 1990, с. 544-5.
Бахтін М.М. Проблема тексту / / Бахтін М.М. Автор і герой. До філософських основ гуманітарних наук. СПб.: Абетка, 2000. С. 299-335.
Винокур Г.О. Вступ до вивчення філологічних наук / / Проблеми структурної лінгвістики. 1978. - М.: Наука, 1981. С. 1 - 58.
Карамзін Н.М. Записка про давньої і нової Росії в її політичному та громадянському відносинах
Жовківський А. Мемуарні віньєтки та ін non-fictions. СПб.: Зірка, 2000. 244 с. [Urbi. XXX. Нові записні книжки. 5].
Козлов В.П. Обдурена, але торжествуюча Кліо. - М.: Росспен, 2001. 224 с.
Концепція освітньої галузі "Філологія" у 12-річної школи. 2000.
Лихачов Д.С. Про мистецтво слова та філології / / Лихачов Д.С. Листи про добре і прекрасне. М.: Дет. лит., 1993. Лист 30-е. С. 195-203.
Ожегов С.І. Словник російської мови. М.: Російська мова, 1978: 783, 672
Пєшков І.В. М.М. Бахтін: від До філософії вчинку до Риториці вчинку. М.: Лабіринт, 1996. 176 с.
Розповіді російських літописів. Переклад і складання Т. М. Міхельсон. - М.: Изд. центр "Витязь", 1993. 336 с.
Рікер Поль. Герменевтика. Етика. Політика. М.: Academia, 1995. 160 с.
Рікер Поль. Конфлікт інтерпретацій. Нариси про герменевтиці. М.: Academia, 1995. 416 с.
Розеншток-Хюсси О. Мова і дійсність. М.: Лабіринт, 1994. 213 с.
Словник літературознавчих термінів / Ред.-сост. Л. І. Тимофєєв, С. В. Тураєв. М.: Просвещение, 1974. С. 435-6.
Слово о полку Ігоревім / Набере. ст. Д. С. Лихачова. М.: Дет. лит., 1979. 222 с.
Стефаненко Т. Г. Етнопсихологія. Підручник для студентів ВНЗ по спец. "Психологія". - К.: Ін-т психології РАН, "Акад. Проект", 1999. - 320 с.
Тойнбі А. Дж. Осягнення історії / / http://kulichki.rambler.ru/ ~ gumilev /
Чехов А.П. Гордий людей / / Чехов А.П. Собр. Соч. у 12 тт. Т. 2. С. 226-230.
Щепетнев В. Ілюзія недостовірності / / Компьютерра. № 4-5 (381-2) 2001 С. 50.
Якобсон Р.О. Про лінгвістичних аспектах перекладу / / Якобсон Р.О. Вибрані роботи. М.: Прогрес, 1985. С. 361-368.