Формування ініціативності в грі дітей раннього віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

1. Теоретичний огляд

1.1 Формування ініціативної особистості дитини

1.2 Розвиток пізнавальної активності в ігровій діяльності

1.3 Психолого-педагогічний аналіз розвитку сюжетно - рольової гри дітей раннього віку

2. Експериментальна частина

2.1 Констатуючий експеримент

2.2 Формуючий експеримент

2.3 Контрольний експеримент

Висновки

Список літератури

Введення

Формування ініціативи як риси особистості є однією з важливих проблем у теорії вихованні і навчання. Так В.В. Зеньковський у своїй книзі "Психологія дитинства" (14) пише про те, що спільне завдання виховання може бути сформульована, як сприяння розвитку активності в дитині. Зрілий чоловік повинен бути, перш за все, активним, повинен бути діяльним.

Ініціатива розглядається нами як один з основних компонентів розвитку активної особистості дитини.

У дослідженнях Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, М.І. Лісіна, Н.А. Менчинской, А.В. Петровського (3, 19, 21) показано розвиток особистості з перших років життя. Л.І. Божович досліджувала етапи формування особистості і стверджує, що провідним фактором у формуванні особистості дитини є задоволення ... до пізнання, потреби в змістовному спілкуванні з дорослими і дітьми. Б.Г. Ананьєв розглядав питання становлення особистості і підкреслював, що це довгий і багатофазних процес ранньої соціалізації індивіда, найбільш інтенсивно протікає в двох трирічному віці.

Н.А. Менчинська розглядає психологічні проблеми активності особистості в навчанні, де велике значення відводиться постановці перед учнями завдань проблемного типу, що вимагають від них самостійного пошуку способу розв'язання проблеми. Активно формується особистість виявляє себе в самостійній діяльності (предметної, ігрової, трудової і т.п.).

Самостійність - складна риса характеру людини. Вона стосується всіх сторін його життя і діяльності, де ініціатива грає одну з найбільш важливих ролей у формуванні повноцінної особистості.

Дослідники (М. М. Аксаріна, Г. М. Годіна, З. В. Єлисєєва, Т. М. Ляміна) показали, що дитина, опанувавши умінням діяти самостійно, сам задовольняє свою потребу в активності. Збагачення зорових і слухових вражень за умови активності і самостійності сприйняття формує інтерес малюка до іграшки, створює передумови для вдосконалення предметних та ігрових дій, сприяє стабілізації поведінки, сприятливо впливає на розвиток емоцій. Перші спроби виконати самостійно те чи інше предметна дія стає фундаментом розвитку вольової сфери. Своєчасне розвиток у дитини самостійності полегшує адаптацію до дошкільної установи, формує вольові зусилля, що в подальшому сприяє успішному навчанню в школі.

Розумовий розвиток дитини формується в процесі його діяльності (А. Н. Леонтьєв, В. О. Запорожець, С. Л. Новосьолова, Д. Б. Ельконін). Особлива роль належить самостійної ігрової діяльності, яка відрізняється від заняття тим, що виникає з ініціативи самої дитини, а, отже, йому цікава і може бути особливо продуктивною. Отже, в ігровій діяльності формуються всі психічні процеси, відбувається становлення різних форм довільної поведінки, а також розвивається пізнавальна активність. Питаннями розвитку пізнавальної активності займаються багато дослідників, такі як Д. Б. Богоявленська, Н.А. Менчинська, В.Д. Небиліцін, М.М. Подьяков та інші. Вони вважають, що для формування пізнавальної активності необхідно підбирати такі методи керівництва грою, які не пригнічують ініціативу дітей. Для вихователя організація самостійної ігрової діяльності дітей є одним з найбільш складних ділянок роботи, так як, з одного боку, він повинен не придушувати ініціативи дитини, вміло спрямовувати його гру, з іншого - навчити його грати самостійно, проявляючи ініціативу у грі.

Дослідженнями питання керівництва ігровою діяльністю займалися Н.М. Аксаріна, Р.І. Жуковська, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Є.В. Зворигіна, К.Л. Печора та інші.

Аналіз публікацій за останні роки показав, що дана проблема є досить актуальною. Так, дослідження Ю.Ф. Полякова, К.В. Солоед (27) опубліковані у статті "Розвиток ініціативності у дітей першого року життя в умовах материнської депривації", говорять про проблеми зниження пізнавальної ініціативи. Так відставання у формуванні навичок спілкування, недорозвиненні функцій сімволообразованій і як наслідок, знаменником даних порушень є зниження пізнавальної ініціативи в діях дитини, спрямованих на пізнання предметного і соціального світу, особливо у дітей з будинків дитини. Потреби соціального середовища, ставлять перед нами завдання виховання активної особистості зробили цю проблему актуальною.

На сучасному етапі аналіз практики показує, що в дошкільному закладі відводиться дуже мало часу ігрової діяльності, погано організована ігрова середовище в групах. Що підтверджує стаття "Сучасний дошкільник: особливості ігрової діяльності". Автор статті доктор психологічних наук Є. Смирнова (30) пише про те, що сучасні дошкільнята не вміють організувати свою діяльність, наповнити її змістом. У більшості не розвинена уява, вони творчо безініціативні, не вміють самостійно мислити. Причиною цього вона вважає завантаженість дітей заняттями в дитячому саду, а у вільний час гра дітей виглядає як метушня, бійка, штовханина. Тому вихователі заповнюють вільний час спокійними настільними іграми. Керівництво грою частіше носить навчальний характер, пов'язаний з ускладненням діяльності. Що підтверджується в дослідницькій роботі "Зовнішнє середовище та психічний розвиток дитини" Р.В. Тонкова-Ямпільської, Є. Шмідт-Кольмер, Е. Хабінаковой (5). Тому для формування ініціативи у дітей такі дослідники, як Є.В. Зворигіна, К.Л. Печора (13,25) пропонують більше використовувати непрямі методи керівництва, наприклад, такий як метод проблемних ситуацій. Такий метод є особливо ефективним, тому що сприяє розвитку розумових процесів, пізнавальної активності під час гри.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що в дошкільній педагогіці велика увага приділяється формуванню активної особистості, впливу ігрової діяльності на всебічний розвиток дитини, розробкам методів керівництва ігровою діяльністю, а проблема формування ініціативи у дітей третього року життя в умовах гри ще вивчена недостатньо . Тому, метою нашого дослідження є, вивчення даної проблеми і підбір таких методів керівництва ігровою діяльністю, які сприяють формуванню ініціативи у дітей третього року життя.

В основу дослідження покладено наступна гіпотеза про те, що сформувати ініціативу у дітей третього року життя можливо, при виконанні таких умов:

вся робота з дітьми повинна бути спрямована на формування ініціативної особистості, особливо в провідному виді діяльності грі;

основним методом керівництва грою для формування ініціативи, є метод проблемних ситуацій;

виявлення помилок у керівництві грою у вихователів та їх корекція.

Відповідно до мети були намічені наступні завдання:

Вивчити психолого-педагогічну літературу з даного питання.

Дослідити рівень ініціативності в грі у дітей третього року життя в умовах дошкільного закладу.

Формувати інтелектуальну активність у грі.

Простежити взаємозв'язок між інтелектуальною активністю і рівнем нервово-психічного розвитку, а також вплив цих параметрів на адаптацію дітей до дошкільної установи.

Методи дослідження:

теоретичний аналіз;

анкетування батьків, вихователів;

діагностика рівня нервово-психічного розвитку;

хронометраж гри на початку експерименту і в кінці;

проведення експерименту.

Експеримент проводився в дитячому садку № 23 міста Корольова Московської області. Його тривалість становила чотири місяці (з вересня по грудень). Дослідженням було охоплено 10 дітей у віці від 2 років 6місяців до 3 років.

1. Теоретичний огляд

1.1 Формування ініціативної особистості дитини

Ранній вік - це час, коли закладаються основи фізичного, психічного, особистісного розвитку людини. Втрати, допущені в цей період, непоправні повною мірою в подальшому житті. Ця обставина накладає особливу відповідальність на дорослих за долю зростаючої людини.

Формування гармонійно розвиненої особистості, виховання її соціальної спрямованості є важливе завдання дитячої психології і дошкільної педагогіки. Тому багато вітчизняних і зарубіжних педагоги, психологи займаються дослідженнями особистості і розробкою шляхів її формування. Дослідженнями особистості в різних аспектах займалися: Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л.І. Божович, Г.Г. Кравцов, М.С. Коган та ін Дослідження взаємозв'язку особистості і мислення ведуться Д.Б. Богоявленської, Т.М. Овчиннікової (2,21). Розвиток самостійності, як одного з критеріїв ініціативи, досліджували Г.М. Годіна, З.В. Єлісєєва (9,10). Одним з важливих критеріїв особистості, є ініціатива і демонстрована нею творча та інтелектуальна активність.

У визначенні Л.І. Божович "Особистість - це людина, яка досягла певного, досить високого рівня свого психічного розвитку" (3). Найсуттєвіша характеристика його, коли він дійсно стає особистістю, полягає в тому, що він здатний панувати над випадковостями і змінювати обставини життя у відповідності зі своїми цілями і завданнями: він здатний так само свідомо керувати і самим собою.

З цього визначення ми можемо зробити висновок про те, що людина, розвиваючись як особистість, не підпорядковується безпосередньо впливу навколишнього середовища.

Існуючи в ній, він свідомо перетворює це середовище і себе. В процесі спілкування і діяльності він часто стоїть перед вибором, необхідністю відстоювати свою позицію, виявляючи при цьому волю. Особистісний поведінку і формується у вчинках. Вчинок - це "свідома дія, акт морального самовизначення людини, в якому він утверджує себе як особистість у своєму ставленні до іншої людини, до себе самого, до суспільства в цілому". (Є. Ф. Терентьєва) (36)

Стверджуючи себе як особистість, людина перебуває у постійному саморозвитку. Підкреслюючи момент саморуху у розвитку особистості, О.М. Леонтьєв (18) звертав увагу, що особистість - це не результат прямого впливу зовнішніх обставин, людського співтовариства "... вона виступає як-то, що людина робить із себе, стверджуючи свою людське життя".

Таким чином, головна мета розвитку особистості - можливо більш повна реалізація людиною самої себе, своїх здібностей і можливостей, можливо більш повне самовираження і саморозкриття. Тому активність, ініціативність, прагнення до самореалізації - сутнісні характеристики особистості. Зміст поняття "особистість" у вітчизняній психології базується на принципі цілісності особистості, сформованому Л.С. Виготським (7), як принципі єдності афекту та інтелекту. Подальша конкретизація цього принципу зажадала введення третього, опосредствующее ланки, а саме - вольової сфери особистості. "Воля, як вища психічна функція, виступає в ролі підстави, що забезпечує взаємозв'язку і органічна єдність емоційної та інтелектуальної сфери психіки. Відмінною характеристикою самої волі виступає те, що вона носить характер осмисленої ініціативи, тобто вольового акту притаманні функції осмислення і спонукання дії" ( Г. Г. Кравцов) (36).

Про розвиток особистості дитини ми судимо за тим змінам, які відбуваються у всіх сферах його психіки (когнітивної, емоційної, вольової) і які виявляються в різних видах його діяльності: комунікативної, пізнавальної, перетворюючої, ціннісно-орієнтованої (класифікація М. С. Когана) (36).

Про розвиток особистості дитини ми судимо по зміні провідного виду діяльності (емоційне спілкування, маніпулятивна, предметно гарматна діяльність, сюжетно-рольова гра, навчання), за класифікацією О.М. Леонтьєва і Д.Б. Ельконіна.

Про розвиток особистості дитини свідчить зміна його активності в соціальній ситуації розвитку (Л. С. Виготський), зміна його поведінкового репертуару (Е. Піклер), поява протиріч і кризових станів, появ нових якостей і властивостей особистості (Л. І. Божович).

Е. Еріксон в періодизації життєвого шляху особистості основними засадничими новоутвореннями при повноцінному розвитку дітей перших семи років життя вважав довіру, автономність, ініціативність. У вітчизняній літературі розвиток базового довіру дитини до світу і людей опрацьовано в теорії спілкування (М. І. Лісіна). За Е. Еріксоном автономність - це результат відстоювання дитиною своєї незалежності. Вона починається з того моменту, як дитина починає ходити, тобто вона пов'язана з твердженням свого нового автономного "Я".

У своїй роботі Т.І. Чиркова (36) вважає, що в структурі основних новоутворень психічного розвитку дитини перших семи років життя автономності має бути відведено особливе місце, тому що саме вона забезпечує дитині соціальну та фізичну самостійність. Вона рятує його від постійної залежності від дорослого у реалізації життєво важливих функцій не тільки фізичного тіла, але і психічних можливостей.

Як уже підкреслювалося раніше, ініціатива є одним з характеристик особистості.

- начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях. За визначенням в "Радянському енциклопедичному словнику" (32), ініціатива - (від латинського initium - початок) почин, перший крок у якій-небудь справі; внутрішнє спонукання до нових форм діяльності, підприємливості; керівна роль у будь-яких діях.

У "Довіднику з психології і психіатрії дітей і підлітків" (33) ініціативність визначається, як "характеристика діяльності, поведінки та особистості людини, що означає здатність діяти за внутрішнім бажанням, на відміну від реактивності - поведінці, здійснюваному на зовнішні стимули. Ініціативність показує розвиток діяльності й особистості, особливо на ранніх етапах розвитку (С. Мещерякова).

Ініціативність проявляється у всіх видах діяльності, але найяскравіше в спілкуванні, предметної діяльності, грі, експериментуванні. Це найважливіший показник дитячого інтелекту, його розвитку. Ініціативність є неодмінною умовою вдосконалення всієї пізнавальної діяльності дитини, але особливо творчої. Ініціативний дитина прагне до організації ігор, продуктивних видів діяльності, змістовного спілкування, він вміє знайти заняття, відповідне власним бажанням; включитися в розмову, запропонувати цікаву справу іншим дітям. У дошкільному віці ініціативність пов'язана з проявом допитливості, допитливості розуму, винахідливістю. Ініціативного дитини вирізняє змістовність інтересів.

Ми вважаємо, що розвиток ініціативності вимагає доброзичливого ставлення дорослих, які повинні всіма силами підтримувати і розвивати цю якість особистості. Але ініціативність повинна бути розумною і морально виправданою.

Дуже часто батьки і педагоги мають негативний вплив на формування ініціативи. Так відомий педагог Лесгафт у своїй класифікації шкільних типів за основу взяв "свободу у прояві почуттів і бажань або відсутність її" (14). І виділив наступні типи особистості: лицемірний, честолюбний, добродушний, м'яко-забитий, злобно-забитий, пригнічений.

З шести замальованих Лесгафтом портретів чотири (лицемірний, м'яко - і злобно-забитий, пригноблений) ставляться до дітей, що не знають свободи в розкритті своєї особистості. Цей високий відсоток дітей, які б у своїй емоційного життя, на жаль, не може бути названий перебільшенням і в даний час. Але з усіх цих типів Лесгафт, як найбільш згубний, виділяє той сімейний уклад, який виробляє "м'яко-забитий" тип дитини. Він говорить про те, що якщо злобно-забитий тип розвивається в умовах грубого і різкого придушення почуттів і бажань дитини, де злість є останньою захистом дитини від повного придушення особистості, то м'яко-забитий тип розвивається, навпаки, в ніжній, сентиментальною атмосфері тієї батьківського любові, яка з усіх сторін охоплює дитя, не даючи ніякого простору для його особистої ініціативи. Батьки ніколи не примушують, а лише просять, - тому дитина не може реагувати грубо або озлоблено на те, що йому не дають свободи. Дитині не потрібно думати, не потрібно вирішувати ніяких питань - все готово, всі обдумано наперед - і дитині залишається тільки слухати батьків і виконувати їхні поради. Для почуттів дитини, для його бажань немає простору та ініціативі немає на чому проявитися.

Аналізуючи роботу Лесгафта, В.В. Зіньківський пише: "Все це красномовно говорить про величезне значення соціально-психічного простору для здорового розвитку емоційного життя в дитині. Всяке тиск - чи приймає воно грубі форми або наділяється у форми м'які та ніжні - згубно діє на душу дитини; невиражені, неоформлені почуття падають в глибину душі, нагромаджуючи там запас хворобливих утисків "(14). Все вищесказане ще раз підтверджує актуальність обраної нами проблеми і підкреслює важливість вибору правильних форм і методів спілкування з дитиною.

За визначенням М.І. Лисиной: "Спілкування - взаємодія двох людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату" (19).

Орієнтуючись на вимоги суспільства, знаючи закономірності розвитку особистості, педагоги та батьки у визначенні завдань, виборі способів взаємодії з дітьми повинні йти від дитини, помічаючи, розкриваючи можливості його особистісного зростання і сприяючи розвитку особистості. У процесі спільного спілкування з дитиною важливо розуміти, визнавати і приймати його таким, який він є. У міру розвитку дитини спілкування будувати на принципах співробітництва, партнерства.

Про важливість такого ставлення до дитини говорить і М.І. Лисина: "Ставлення дорослих до дитини як до особистості - вирішальна умова становлення комунікативної діяльності. Відсутність такого ставлення або його недостатність перешкоджає виникненню комунікативних потреб і залишають дитину на положенні" личинки ", не реалізувала свою природну можливість стати людиною". (19)

Так за класифікацією форм спілкування, розробленої М.І. Лисиной ми визначаємо, що у дітей третього року життя переважає ситуативно-ділова форма спілкування, а в кінці цього періоду починає формуватися внеситуативно-пізнавальна форма спілкування.

Підтримування даних форм спілкування в дітей третього року життя безпосередньо позначається на розвитку їх ініціативи. Спілкування тепер включається в практичну діяльність малюка і як би обслуговує його "ділові інтереси".

Дістати, висунути, вкласти - все це дитина не може або не може виконати сам - стає приводом для звернення до старших. Серцевина устремлінь - практичне співробітництво з дорослими. Малюк хоче, щоб старші разом з ним включилися в заняття з предметами, він вимагає від них участі у своїх справах. Комунікативної потребою цієї форми спілкування стає потреба дитини в співпраці з дорослим. Чим більше ситуацій, предметів підштовхують дитину до спілкування з дорослим, тим активніше розвивається дитина. Аналізуючи цю форму спілкування, А.Г. Рузская у своїй статті "Форми спілкування" (28) пише: "Оптимізм і впевненість в собі при діях з предметами властиві дітям у цей час. Вони сміливі і їх треба оберігати, але розумно. Цей час оформлення ініціативності і самостійності, якому можуть перешкодити надлишкові обмеження. Але разом з тим дитина стає і зосередженим спостерігачем: він уважно слухає настанови старших, намагається підпорядкувати свою поведінку розумним цілям і порад ".

Оволодіння специфічними, умовними діями з предметами, заснованими на вироблених суспільством правила, дотримання зразком дорослого, спілкування з ним, як показали дослідження, забезпечують формування у дітей початок вміння діяти в умі, або, як кажуть вчені, становлення основ внутрішнього плану дії, сприяють поглибленню допитливості.

Розвиток допитливості змушує малюка ставити перед собою все більш складні питання: про походження і будову світу, про взаємозв'язки в природі і т.п., що підводить нас до нової форми спілкування внеситуативно-пізнавальному.

Необхідною умовою розвитком ініціативного поведінки є виховання його в умовах розвивального, не авторитарного спілкування. Педагогічне спілкування, засноване на принципах любові, розуміння, толерантності та упорядкованості діяльності, стане умовою повноцінного розвитку позитивної свободи і самостійності дитини.

За визначенням Т.І. Чиркова (36), самостійність - якість особистості, своєрідна форма її активності, що відображає актуальний рівень розвитку дитини. У базисної програмі розвитку "Витоки" йдеться про те, що самостійна дитина - це дитина в пошуку, який має право на помилку і педагогічно грамотне до неї ставлення дорослого; не як до неуспеху, а як нормальній ініціює моменту розвитку.

Для розвитку самостійності дитини особливе значення має характер, стиль спілкування з них дорослих, ступінь і своєчасність допомоги дитині. Недостатній ступінь самостійності дитини або повна її відсутність часто є показником надмірності цієї допомоги і служать перешкодою для усвідомлення дитиною своїх можливостей у саморегуляції та розвитку ініціативності. Постійне примус дорослого і зайва опіка формують у дитини відчуття слабкості та безпорадності.

Ранній і дошкільний вік - сенситивний період для розвитку самостійності, і надзвичайно важливо не допустити переходу природної прихильності маленької дитини до дорослих і певним середовищних умов в аномальну особисту залежність. У безпорадності немовляти, писав Л.С. Виготський (7), таїться велика благовозможность "привласнення" суспільно виробленого досвіду, розвиток загальнолюдських здібностей, культурно-історичний розвиток. Завдання виховання дитини перших років життя не втратити позитивній сутності його залежності від нас, дорослих, і в той же час не допустити небезпечного перетворення цього залежного стану в перешкоду розвитку його самостійності.

У дисертаційній роботі З.В. Єлисєєвій (10) розглядаються педагогічні умови виховання самостійності у дітей раннього віку в сім'ї. Вона пише про те, що на другому році життя можна говорити вже про становлення основ самостійності, що виявляються в самообслуговуванні, предметно-ігрової діяльності, спілкуванні. Говорячи про самостійність А.А. Люблінська, З.В. Єлісєєва, підкреслюють важливість дитячої активності: "самостійними є лише ті дії дитини, в основі яких лежать елементарні форми дитячої активності, які проявляються в поведінці дитини без додаткових вказівок дорослого у звичній для нього обстановці, що можливо за умови спеціального показу, навчання".

Метою такого навчання вона бачить в тому, щоб дитина не тільки навчився тим чи іншим способом дії та поведінки в певних життєвих ситуаціях, але і навчився переносити ці способи дії на інші предмети, у нові ситуації без підказки дорослого.

Також питаннями формування самостійності у молодших дошкільників займалася Г.М. Годіна (9). Вона проявляється в ініціативній діяльності дитини. Він сам шукає способи досягнення мети, сам вибирає засоби і матеріал, необхідний йому для цієї діяльності.

Ми вважаємо, що ініціативний дитина повинна вміти реалізувати свою діяльність творчо, проявляти пізнавальну активність. У програмі "Витоки" творчість визначається, як "здатність дитини до творчого вирішення проблем, що виникають в тій чи іншій ситуації життя і діяльності дитини. Новизна продукту дитячої діяльності має суб'єктивне, але надзвичайно важливе значення для розвитку особистості дитини". Розвиток творчості залежить від рівня розвитку когнітивної сфери, довільності діяльності та поведінки, свободи діяльності, що надається дитині, а також широти його орієнтування в навколишньому світі і його обізнаності.

Так у роботі Т.М. Овчиннікової (21) розглядається взаємозв'язок особливостей мислення з різними сторонами особистості дитини. У цьому дослідженні було показано, що "особливості мислення дитини тісно пов'язані з розвитком різних сторін особистості. Було виявлено, що характер мислення істотно залежить від специфіки спонукального мотиву, від комплексу емоційно-вольових властивостей особистості, від самооцінки дитини, а також від улюбленого типу спілкування ".

Проблемі вивчення особистісних аспектів творчого мислення присвячені роботи Д. Б. Богоявленської (2). Специфіка підходу автора до дослідження даної проблеми полягає у безпосередньому вивченні особистісних чинників у самому процесі інтелектуальної діяльності. Відповідно до даної концепції один з конкретних шляхів, що дозволяють реалізувати цей підхід, - виділення такої одиниці аналізу, яка спочатку являє собою нерозривну єдність особистісних і інтелектуальних характеристик. Такою одиницею аналізу є "інтелектуальна активність". У якості ж найбільш специфічного прояву інтелектуальної активності автор виділяє "інтелектуальну ініціативу", формою прояву якої є продовження розумової діяльності за межами необхідного. Як зазначає автор, - "вивчення і оцінка рівня інтелектуальної активності вимагає специфічного методичного підходу, який передбачає визначення в експерименті не рівня розумових здібностей, а рівня потреби застосувати їх до навколишньої дійсності, зокрема, знаходити в ній нові проблеми, бачити нові сторони".

У подальших дослідженнях І.А. Пєтухової (23) було виявлено, що прояву інтелектуальної ініціативи завжди відповідає досить високий рівень розумових здібностей.

Отже, ми вважаємо, що для ініціативної особистості характерно:

довільність поведінки;

самостійність;

розвинена емоційно вольова сфера;

ініціатива в різних видах діяльності;

прагнення до самореалізації;

товариськість;

творчий підхід до діяльності;

високий рівень розумових здібностей;

пізнавальна активність.

Ініціативна особистість розвивається в діяльності, для якої характерний високий рівень пізнавальної активності.

1.2 Розвиток пізнавальної активності в ігровій діяльності

Колектив під керівництвом М.М. Поддьякова (26) виявив, що "найважливішими якостями мислення є:

активність і самостійність;

гнучкість і динамічність;

допитливість і допитливість ".

У "Короткому психологічному словнику" (17) активність суб'єкта у співвідношенні з діяльністю визначається як, динамічне умова її становлення, реалізації та видозміни, як властивість її власного руху. Активність пошукова - поведінка, спрямована на зміну ситуації за відсутності певного прогнозу його результатів, але при постійному обліку ступеня його ефективності.

Н.С. Лейтес підкреслював, що "розумова активність властива кожній здоровій дитині, вона багато в чому висловлює природно обумовлену потребу в розумових враженнях і розумових зусиль" (37).

Н.А. Менчинська ототожнювала інтелектуальну активність з успішністю інтелектуальної діяльності, В.Д. Небиліцін говорив про те, що "поняттям загальної активності об'єднується група особистісних якостей, які обумовлюють внутрішню потребу, тенденцію індивіда до ефективного освоєння зовнішньої дійсності" (36).

Як ми зазначали раніше, цими питаннями займалася і Д.Б. Богоявленська. Вона підкреслювала, що "інтелектуальна активність - це системне психічне утворення, що відбиває процесуальна взаємодія пізнавальних і мотиваційних факторів у їхній єдності. Розумові здібності складають фундамент інтелектуального акту, визначаючи широту і глибину пізнавального інтересу, але проявляються, заломлюючись через мотиваційну структуру особистості" (2) .

Отже, серед головних факторів у розвитку пізнавальної активності Д.Б. Богоявленка називає мотиваційний. Розкриття терміну "пізнавальна мотивація" можна знайти в роботі А.Д. Кошелевої і Г. Свердлове (16).

Автори говорять про те, що "мотивація - це сукупність спонукань до життєво значимим цілям (явищ, подій, вчинків), а також підтримуючий стимул стабільної спрямованості діяльності; вона надає значимість і осмисленість чиненим дій". Наявність пізнавальної мотивації автори бачать в "активній установці на все те, що несе новизну і незвичайність: ця цікавість, активність у пошуку взаємозв'язків між предметами і ситуаціями, не насиченість розуміння".

У вітчизняній психології процес розвитку, саморуху особистості пов'язується зі зміною провідних видів діяльності. Особистісні новоутворення чітко проявляються при зміні однієї провідної діяльності на іншу. Зміна одного виду діяльності на інший не випадкова. Д.Б. Ельконін (38) висунув гіпотезу, що підтверджувалася низки інших досліджень, що дитина, розвиваючись в суспільстві, набуває два типи відносин: "дитина - суспільний дорослий" та "дитина - суспільний предмет". У житті людини домінує то перший, то другий тип відносин.

У ранньому віці провідним видом діяльності є предметна, яка поступово, до кінця третього року життя, переходить в ігрову. Основним критерієм такого переходу, як вважає Д.В. Менджеріцкая (6), Є.В. Зворигіна (13) та ін, є прийняття дитиною на себе певної ролі.Д.Б. Ельконін, кажучи про перехід від предметної до рольової гри, зазначав, що "дитина ще не знає ні громадських відносин дорослих, ні громадських функцій дорослих, ні суспільного сенсу їх діяльності. Він діє в напрямку свого бажання, об'єктивно ставить себе в положення дорослого, при цьому відбувається емоційно-дійова орієнтація у відносинах дорослих і сенсах їх діяльності. Тут інтелект слід за емоційно-дієвими переживаннями "(38).

Говорячи про гру Д.Б. Ельконін, підкреслює особливу важливість емоційних переживань у формуванні потреб сфери дитини. "У грі відбувається первинна емоційно-дійова орієнтація в сенсах людської діяльності, виникає свідомість свого обмеженого місця в системі відносин дорослих і потреба бути дорослим".

Повертаючись до поняття пізнавальної активності, ми можемо торкнутися ще одну проблему, таку як пізнавальний інтерес, яка напряму перетинається з емоційно-дієвими переживаннями в грі. "Пізнавальний інтерес - це прояв розумової та емоційної активності людини" (С. І. Рубінштейн) (29).

"Важливий момент, що впливає на розвиток пізнавальних здібностей - інтерес до діяльності, наявність їм мотивації. Дорослий постає перед необхідністю підтримати позитивне ставлення дитини до пізнавальної діяльності (А. Буличева).

Д.Б. Ельконін у своїх дослідженнях пише про те, що ні в якій іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення громадських функцій і сенсу людської діяльності, як у грі.

Виходячи з вищесказаного, ми можемо зробити висновок про те, що пізнавальну активність можна розвивати в ігровій діяльності через емоційний вплив на дитину.

У визначенні Н.П. Батищева, пізнавальна активність розуміється, як "прагнення самостійно знайти вихід в таких умовах, які не підказують рішення, прагнення знайти це рішення через побудову власної діяльності адекватно умовам".

Отже, пізнавальна активність - це складне психічне утворення, завдяки якому людина активно взаємодіє з навколишнім світом, помічаючи "незвичайне в звичайному", ставлячи питання і прагнучи самостійно знайти на них відповідь. Значить, для формування пізнавальної активності ми повинні використовувати такі методи, які сприяють прояву цих якостей.

Такий метод для дітей раннього віку пропонують С.Л. Новосьолова (28), Є.В. Зворигіна, К.Л. Печора - це метод вирішення проблемних ситуацій у грі. Мета цього методу - формування самостійної гри і розвиток інтелектуальних можливостей малюків. По ходу гри дитина вирішує ряд ігрових завдань, в яких він вчиться ставити мету, враховувати і готувати умови для її досягнення, засвоює нові більш складні способи дії. Все це забезпечує розвиток ігрової діяльності. Отже, саме формування гри можна розглядати як пред'явлення дітям ускладнюються ігрових завдань, підведення їх до самостійної постановки та самостійним рішенням. Є.В. Зворигіна вважає, що "необхідно створити особливу проблемну ігрову ситуацію, тобто поставити дітей перед такою ігровий завданням, яка їм цікава, яку вони захочуть вирішити самі. Досягнення мети в проблемних ігрових ситуаціях завжди пов'язане з скрутними моментами. Якщо ці скрутні моменти лежать в" зоні найближчого розвитку ", то дитина вирішує ігрову завдання сам або з невеликою допомогою старших" (13).

Для подолання цих "скрутних моментів" від дитини потрібна висока ступінь пізнавальної активності. Якщо дитина не проявляє пізнавальну активність, то він не може вийти з проблемної ситуації. Тоді педагог полегшує завдання і шукає вихід з даної проблеми разом з дитиною.

Проблемні ситуації створюються шляхом зміни й ускладнення ігрового матеріалу, а також при спілкуванні педагога з дітьми. Педагог прагне викликати в дітей емоційну зацікавленість ігровий завданням, бажання подумати, як її вирішити. Але іноді, як вважає Є.В. Зворигіна, "природність і простота проблемних ситуацій часто не усвідомлюються вихователями і батьками. Їм здається, що дитина навчився грати і мислити сам. Тому так важливо проаналізувати зміст ігрових проблемних ситуацій, вказати на можливість їх застосування в різних вікових періодах раннього дитинства. Різні проблемні ситуації по-різному впливають на самостійну гру дітей "(13).

В одних проблемних ситуацій діти стають перед необхідністю відображати і комбінувати в грі нові знання про світ. В інших - вирішувати ігрові завдання більш складними способами. По-третє - вчаться ставити ігрові цілі, планувати шляхи їх досягнення. По-четверте - опановують умінням самостійно готувати або перетворювати умови для гри. Таким чином, ми вважаємо, що якщо ігрові проблемні ситуації поступово ускладнюються в різних напрямках, гра завжди цікава дітям, вони із задоволенням вирішують ігрові завдання, проявляючи максимум ініціативності, самостійності та пізнавальної активності.

С.Л. Новосьолова (28) у своїй статті "Про ранніх етапах у формуванні мислення" також підкреслює важливість для формування дитячого мислення рішення "предметних ситуацій". Вона пише про те, що "в єдності пізнавального і практичного - сутність розумового розвитку дитини". "Поетапний аналіз становлення мислення у ранньому віці виявляє, що спрямована пізнавальна діяльність поступово стає для дитини умовою успішного вирішення практичного завдання".

За словами Є. Щербакової (37) "якщо вважати, що будь-яка діяльність, і психічна, і предметна складається на основі процесів, то розвиток пізнавальних процесів неминуче передує пізнавальної діяльності. Перехід же від процесу (цікавості, ситуативного інтересу) до діяльності (допитливості, пізнання) закономірно пов'язаний з цілісною і саморегульованої особистістю, гармонійний розвиток якої фактично неможливо без дійсного (взаємозацікавлених) співробітництва з дорослим ".

Розвиток пізнавальної активності безпосередньо пов'язане із співпрацею з дорослим. Як ми вже зазначали раніше, за класифікацією форм спілкування М.І. Лісіна (19) приблизно в три роки починає формуватися внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. Пов'язуючи її з провідним видом діяльності, М.І. Лисина відзначає, що "на початкових етапах розвитку гри діти намагаються в ході її відобразити переважно зовнішній і" речовий "аспект діяльності дорослих, яку вони опрацьовують шляхом обігравання. Тому вони надають великого значення використанню різних предметів-заступників, які символізують" доросле "устаткування. До речі, підшукування відповідних "заступників" дозволяє дитині краще осмислити функції і значення різних продуктів людської культури і теж живить його жадібну допитливість. Так пізнавальне спілкування тісно переплітається з грою дітей ". У поєднанні обидва ці види активності забезпечують стрімке розширення знань у дітей про навколишній світ.

Пізнавальна активність виявляється у дітей раннього віку та у використанні предметів заступників, тому що при прояві ігрових заміщень дитина повинна добре вивчити предмет, знати його властивості, якості, способи дії з ним. Експерименти Л.С. Виготського (7) показали, що "головною умовою заміщення однієї іграшки інший є не зовнішню схожість, а можливість певним чином взаємодіяти з нею".

Дитина починає діяти не в сприймають, а в мислимої, уявної ситуації. Предмети наділяються зовсім не властивими їм іменами та функціями.

Є.О. Смирнова (31) вважає, що "символічні ігрові заміщення, що виникають в кінці раннього віку, відкривають величезний простір для фантазії дитини і, природно, звільняють його від тиску наявної ситуації".

Гра з предметами-заступниками як раз і є своєрідною практикою оперування словом, в якій слово відокремлюється від предмета і стає носієм дії.

Отже, до кінця раннього віку складається новий спосіб дії дітей з предметами-заступниками. Дитина починає ясно бачити подібність і відмінність між позначає і позначається; вибір предмет-заступника перестає бути випадковим - маля спочатку шукає підходящий предмет і лише потім дає йому нову назву, це відбувається в слідстві високого ступеня пізнавальної активності малюків.

Є.О. Смирнова (31) вважає, що "усвідомленість, самостійність та оригінальність заміщуючих дій дітей дозволяють розглядати їх як прояв дитячої уяви".

Звернімося ще до одного дослідженню гри, в якому підкреслюється її значення для пізнавальної активності. Це дослідження Дж. Брунера (38), в якому він високо оцінює значення гри для інтелектуального розвитку, тому що "у ході гри можуть виникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація в його властивостях, які можуть призводити до подальшого використання цього матеріалу в якості знарядь при вирішенні завдань ".

М.М. Поддьяков (26) пише про те, що існує інший вид діяльності, сприяє самостійному розвитку дитини без втручання дорослого - це дитяче експериментування. "Протягом багатьох років ми шукали дитячу діяльність, яка інтенсивно розвивається протягом дошкільного дитинства без допомоги дорослого і навіть всупереч його діям. Такою діяльністю виявилося дитяче експериментування ...". Дитяче експериментування прямо пов'язане з пізнавальною активністю і, як ми вважаємо, виявляється і в ігровій діяльності.

Отже, для розвитку пізнавальної активності в ігровій діяльності у дітей раннього віку використовуються:

спілкування з дорослими (ситуативно-ділове і внеситуативно-пізнавальне),

метод вирішення проблемних ситуацій,

прояв дитячої уяви і творчості, внаслідок використання предметів-заступників, уявних ситуацій тощо,

дитяче експериментування;

а також характерно:

прояв пізнавального інтересу,

наявність дослідницької мотивації,

близькість порушеної теми,

емоційно-дійова орієнтація в сенсах людської діяльності.

Формуючи пізнавальну активність у дитини, ми розвиваємо і його ініціативу.

Оскільки наше дослідження присвячене раннього віку, то ми повинні порушити питання про становлення гри дітей.

1.3 Психолого-педагогічний аналіз розвитку сюжетно-рольової гри дітей раннього віку

Одним з положень теорії психічного і особистісного розвитку дитини у вітчизняній психології є визнання провідної ролі діяльності у цьому розвитку. Діяльність забезпечує зв'язок дитини з навколишнім предметним і соціальним світом. "Значення діяльності для психічного розвитку полягає в тому, що в ній і через неї дитина засвоює суспільний досвід, фіксований в досягненнях людської культури, причому таке засвоєння включає в себе як придбання знань, умінь і навичок, так і формування психічних властивостей і здібностей." (Л. А. Венгер) (4)

Дія з предметами і гра - основні види діяльності дітей другого і третього року життя. Ігрова діяльність дитини зароджується і розвивається на тлі предметної діяльності, яка займає провідне становище в ранньому віці. Поступово, до трьох років, починає оформлятися нова лінія розвитку - розуміння сенсу діяльності дорослих, освоєння мотиваційно - потребностной сфери діяльності, що викликає в подальшому сюжетно-рольову гру як провідний вид діяльності. Від спеціально організованих занять ця діяльність відрізняється тим, що вона виникає за ініціативою самої дитини.

В експериментальних психолого-педагогічних дослідженнях дитячу гру розглядали з різних точок зору. Стосовно до молодшого дошкільного віку досліджували розвиток предметних дій в грі, виникнення первинних ігрових узагальнень, перенесення значень з одного предмета на інший, включення в гру предметів заступників, узагальнення і скорочення реальних дій в ігровій ситуації, і інші моменти. У тій чи іншій формі ці проблеми знайшли відображення майже у всіх роботах, що стосуються розвитку дошкільника і особливостей його воспітанія.Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, Д. Б. Ельконін - основоположники вітчизняної дитячої психології - розробили теорію дошкільної гри, яку конкретизували і доповнили як педагоги (О. П. Усова, Ф. І. Фрадкіна, Д. В. Менджеріцкая, Р. І. Жуковська, Н. Я. Михайленко, Е . В. Зворигіна, К. Л. Печора і ін), так і психологи (Л. А. Венгер, С. Л. Новосьолова, М. І. Лісіна, Л. С. Славіна, Л. Н. Галігузова та ін .).

Під загальним психічним розвитком дитини під впливом гри ми розуміємо "виникнення ряду психічних новоутворень: образного мислення, уяви, орієнтації в задачах діяльності" (А. Н. Леонтьєв) (18).

Л.І. Божович (3) вважала систему "Я" і народжуємо нею потреба діяти самостійно центральним новоутворенням в цьому віці. Це проявляється в першу чергу, у грі, особливо сюжетно-рольової.

У дослідженнях Р.І. Жуковської і Д.В. Менджеріцкой гра розглядається як засіб виховання, через певний зміст, тобто ті явища життя, які будуть зображуватися. За визначенням Р.І. Жуковської (12) "гра - це самостійна діяльність дітей, заснована на наслідуванні. Зміст і форми цієї діяльності виникають з реальних джерел, що беруть свій початок в навколишній дійсності".

Ініціатива, демонстрована дитиною під час самостійних ігор, сприяє розвитку пізнавальної активності і творчості. За визначенням А.П. Усовой "творчі ігри - це такі ігри, в яких виявляються образи, які містять в собі умовне перетворення навколишнього" (34). Вона розглядала гру як форму організації дитячого життя і характеризувала сюжетно-рольові ігри наступним чином: у сюжетно-рольовій грі діти самостійно набувають накопичений людський досвід, користуючись змістом життя, в якій вони живуть.

А.П. Усова відзначала, що вже в переддошкільного віці виникає сюжетна гра. Хоча сюжети у віці двох - трьох років ще уривчасті, нелогічні і нестійкі.

Д.В. Менджеріцкая (6), що характеризує особливості дитячої гри, відзначала, що з віком згладжуються протиріччя між придумуванням сюжету і можливістю його реалізації; розвиток сюжету йде від зображення зовнішньої сторони явищ до передачі їх сенсу. "Щоб направляти гру, необхідно спиратися на її психологію, рахуватися з дитячими задумами, дбайливо ставитися до творчо створеному дитиною зразком. Основний шлях керівництва іграми - вплив на уяву, почуття, формування його інтересів". "Переважно діти грають самостійно ... завдання вихователя в тому, щоб збуджувати активність думки, організації, заохочувати цікаву вигадку, але не нав'язувати дітям свої ідеї, не фантазувати за них ". "У грі розкриваються особливості кожної дитини".

На жаль, ці рекомендації не були сприйняті практикою, в керівництві грою переважало навчання.

Про керівництво грою дітей раннього віку говорять і інші дослідження проведені спільно з зарубіжними авторами. Ці матеріали відображені у книзі "Зовнішнє середовище та психічний розвиток дитини" (5), в ній йдеться про те, що звернення вихователя до дітей в момент гри часто буває неефективним. Такими зверненнями виявилися такі як, мовна констатація діяльності, яка не викликала у відповідь дій дитини, також не завжди ефективними були звернення, спрямовані на ускладнення діяльності дітей, які потребують великої майстерності з боку вихователя. При організації діяльності дітей 3-го року життя часто були неефективними і перемикання дітей на інший вид діяльності, так як вони не завжди співпадали з бажаннями дитини. Зате набагато менше неефективних звернень було при навчанні дітей і формуванні правил поведінки. Ці дослідження, ще раз переконують нас у тому, що вихователі не вміють керувати самостійною діяльністю дітей, слідуючи від його інтересів.

Група авторів на чолі з С.Л. Новосьолова, Є.В. Зворигіна, Н.Ф. Комарова та ін вивчала різні аспекти проблеми керівництва, розвитку сюжетно-рольової гри дітей раннього віку, її використання у вихованні та розвитку дітей. С.Л. Новосьолова виділила етапи в розвитку ігор дітей: отобразітельной - дитячий вік; сюжетно-отобразітельной - ранній; сюжетно-рольової - дошкільний.

У плані керівництва ігровою дітей раннього віку окремими авторами цієї групи передбачається комплексний підхід до управління грою, що включає ознайомлення з оточуючим, навчальні ігри, зміна ігрового середовища, проблемне спілкування дорослого і дитини в грі. Зміст, співвідношення структурних елементів комплексного підходу має змінюватися в залежності від віку, на думку авторів.

Запропонована авторами класифікація дозволяє зробити висновок про характер гри в ранньому дитинстві. Очевидно, отобразітельной і сюжетно-отобразітельной гра стає можливою і повноцінної за умови вільної організації цієї сфери діяльності. Адже колективні форми керівництва не в змозі передбачити той зміст, який для кожної конкретної дитини є найбільш цікавим, емоційно значущим. Отже, це зміст дитина буде прагнути відобразити в грі в першу чергу.

Тому, для формування ініціативи та самостійності в грі Є.В. Зворигіна (23) вважає, що при пошуку методів формування гри важливо знати специфіку ігрового дії: воно завжди направлено на досягнення певної мети з урахуванням ігрових умов. По ходу гри дитина вирішує ряд ігрових завдань, в яких він вчиться ставити мету, враховувати і готувати умови її досягнення, засвоює нові, більш складні способи дії. Все це забезпечує розвиток ігрової діяльності. Отже, саме формування гри можна розглядати як пред'явлення дітям ускладнюються ігрових завдань, підведення їх до самостійної постановки та самостійним рішенням. Тому, Є.В. Зворигіна вважає, що необхідно створити особливу проблемну ігрову ситуацію, тобто поставити дітей перед такою ігровий завданням, яка їм цікава, яку вони захочуть вирішувати самі.

Головне в ігровій завданню - уявна мета, зрозуміла і близька дитині по його особистого досвіду. Для досягнення обраної мети дитина на основі свого життєвого досвіду використовує в умовному плані той чи інший спосіб дії і засоби для його виконання. Розвиток способів рішення ігрових завдань відбувається наступним чином: спочатку діти оволодівають предметно - ігровими діями з сюжетно - образними іграшками в ситуації підготовленої дорослим. Однак при цілеспрямованому формуванні ігрових дій вже в 1 рік 4 місяці малюки використовують предмети - заступники, з 1 року 7 місяців - 1 рік 9 місяців - уявні предмети, а з 2 років 7 місяців активно замінюють добре засвоєні дії словом. При цьому умови для гри вони готують самі.

Оволодіння засобами заміщення має великий вплив на взаємодію дітей у грі. Діти, що засвоюють більш складні способи рішення ігрових завдань, нерідко можуть грати парами, а іноді і по 3 людини, так як зміст їх спілкування пов'язане з розумінням сенсу ігрової задачі.

Результатом розвитку гри до кінця 3-го року життя повинна стати здатність дитини самостійно відображати зацікавило його дію дорослого, об'єднуючи їх в найпростіший сюжет і беручи на себе відповідну роль. Проте, автор не розкриває докладно методику використання проблемних ситуацій.

К.Л. Печора (24,25) також вважає, що в грі у дитини розвивається пізнавальна активність, самостійність, ініціатива. "Гра - шлях дітей до пізнання навколишнього світу". "Дитина в грі знайомиться з властивостями предметів, при цьому він багато" експериментує ", проявляє ініціативу, творчість. Під час гри формуються увагу, уяву, пам'ять, мислення, розвиваються такі важливі якості, як активність, самостійність у вирішенні ігрових завдань".

Н.М. Аксаріна, (1) Ф.І. Фрадкіна (35) розробили етапи розвитку гри дітей раннього віку більш докладно. На першому етапі йде відтворення розученого дій; перенесення дії на нові предмети; відображає окремі дії; до 2 р. початок сюжетної гри, сюжетна гра, до 3 років початок рольової гри. Як зазначає Ф.І. Фрадкіна, для раннього віку характерно в грі наявність зачатків ігрової ситуації; далі дитина бере на себе роль, ускладнюється структура ігрових дій.

Таким чином, Ф.І. Фрадкіна показала, що основні передумови сюжетно-рольової гри виникають в ході розвитку предметної діяльності під керівництвом дорослих і в спільній діяльності з ними.

Значним і повним дослідженням гри займалася Н.Я. Михайленко (20), яка виділяє наступну структуру гри: сюжет, ігрові дії, роль, результат. Н.Я. Михайленко на основі виділення основних структурних елементів гри ставила завдання встановити значення елементів, труднощі освоєння дітьми даних елементів гри. У своєму експерименті вона використовувала спільні спеціально організовані дорослими гри. Але, на жаль, в цьому дослідженні не виділено низку питань, зокрема як має відбуватися формування і керівництво вільної, ініціативної грою.

Завдяки активності в ігровій діяльності молодші дошкільнята можуть довго займатися іграшками, якщо виявляють у них властивості, що викликають емоційно-позитивне ставлення, можливість виробляти ігрові дії з іграшкою самостійно, роблячи власні маленькі відкриття (Л. М. Павлова).

Дане положення важливо враховувати при організації предметно-ігрового середовища, прийнявши до уваги ще одну педагогічну рекомендацію автора. Л.М. Павлова (22) стверджує, що дитина буде активний в ігровій діяльності за умови, якщо новизна не просто вноситься ззовні, а є результатом орієнтовно-дослідницьких дій самої дитини.

Педагогічні умови для розвитку ініціативної сюжетно-рольової гри дітей - це є особливо організована ігрове середовище, тобто середовище, що складається з індивідуальних ігрових наборів, що змінюються в міру розвитку гри, що включають всі види іграшок та непридатний матеріал; індивідуальний емоційно-позитивний психологічний контакт дорослого з дитиною.

Педагогічними засобами в нашому дослідженні є:

зміна характеру керівництва грою з боку дорослого; керівництво має бути індивідуальним, делікатним, спиратися на індивідуальні особливості, зміст ігор дитини, включати моменти розвитку цілепокладання за допомогою рішення ігрових завдань;

використання різноманітних ігрових ситуацій.

А.Д. Кошелєва (15) вивчала умови розвитку ігрової діяльності у дітей третього року життя. Було встановлено, що цього віку здатні освоїти високий рівень ігрової діяльності за умови, якщо дорослий бере участь у грі дітей, послідовно ускладнює керівництво грою, спрямоване на розвиток змісту ігор. Емоційність дорослого має велике значення для розвитку сюжетно-рольової гри, для формування самостійної гри. Не обов'язково давати сюжет, зміст гри, важливіше підтримати ініціативу дитини, "заразити" дитину його змістом, показати самоцінність того, що робить сама дитина.

Л.М. Галігузова (8), характеризуючи сюжетну гру дітей раннього віку, називає її "процесуальної". Відносно третього року життя автор пропонує враховувати в керівництві наступні моменти: зацікавленість грою; драматизувати знайомі вірші; брати участь у грі; вчити планувати; прийом використання ланцюжка дій у спільній грі з дитиною.

У сучасних дослідженнях особливостей ігрової діяльності, якими займалася Є. Смирнова (30), говориться про те, що в грі дітей відбуваються зміни. Вихователі дитячих садів стали менше грати, особливо в сюжетно-рольові ігри. Основна причина, як вважають дорослі, - це недолік часу, основна частина, якого заповнена заняттями. В результаті у дітей залишається дуже мало часу, який вони можуть використати на змістовну і вільну гру. Ці дані підтверджуються і в статті В. Абраменкової (1), де наводяться дані опитування дітей про їх улюблених іграх. І на жаль 5% дітей 4-6 років не могли назвати гру, 4% називали комп'ютерні ігри, чверть дітей замість гри назвали іграшки, якими вони просто маніпулювали.

Таким чином, в даний час, завдяки педагогічним дослідженням, добре вивчена структура сюжетно-рольової гри, особливості гри в ранньому віці, у тому числі і на третьому році життя. Різними авторами пропонуються дещо різні методи і прийоми керівництва грою, серед яких участь дорослого в спільній грі з дитиною є провідним прийомом. Ми вважаємо, що така участь необхідно, але воно повинно враховувати інтереси та індивідуальні особливості кожної дитини.

Тому основним завданням нашого дослідження буде використання такого методу керівництва грою (методу проблемних ситуацій), який сприяє формуванню ініціативи та самостійності дітей третього року життя.

2. Експериментальна частина

2.1 Констатуючий експеримент

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що ранній вік, а особливо третій рік життя є сприятливим для формування ініціативи через розвиток сюжетно - ролевої гри. Особливо значущими для нашої роботи, є дослідження Є.В. Зворигіна (13,23), К.Л. Печори (24,25), які підкреслюють важливість непрямого керівництва грою дітей раннього віку, активізує пізнавальну активність дитини.

Дослідно-педагогічний експеримент складався з трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного.

Експеримент проводився протягом чотирьох місяців (з вересня по грудень 2002р) на базі дошкільного закладу № 23 м. Королева Московської області. Спостереженням було охоплено 10 дітей третього року життя, що надійшли на початку вересня і раніше не відвідували дошкільних установ.

Експериментальне експерименту ми ставили перед собою наступні завдання:

1) визначити психолого-педагогічну готовність надходження дитини в дошкільний заклад;

2) проаналізувати дані анкети з точки зору ініціативності дітей;

3) визначити рівень нервово - психічного розвитку дитини;

4) проаналізувати дані прогнозу адаптації та перебігу адаптації та їх залежність від рівня нервово - психічного розвитку дитини і рівня ініціативи.

Для вирішення першого завдання ми скористалися, розробленими К.Л. Печорою (25) психолого-педагогічними параметрами визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад. Всім батькам в експериментальній групі було запропоновано заповнити анкети (див. додаток № 1). За результатами, яких було отримано подання, про поведінку дитини в домашніх умовах до відвідування дитячого саду і порівняти його з поведінкою дітей у період адаптації. Були отримані наступні дані:

готові до вступу

в дошкільний заклад 30% дітей

умовно готові до вступу

в дошкільний заклад 70% дітей

не готові 0% дітей

Однак, медична комісія припустила, що важкий прогноз адаптації може проявитися в однієї дитини (Єгор Б). У зв'язку з поганим станом здоров'я і призначила йому щадний режим відвідування дошкільного закладу.

Ці дані можна представити в наступній діаграмі.

Діаграма № 1

Умовні позначення:

- Готові до вступу в дошкільний заклад

- Умовно готові до вступу в дошкільний заклад

Для третього року життя, у дослідженнях К.Л. Печори вважається, що найбільше значення в період адаптації має рівень соціалізації, а також формування таких рис особистості, як ініціативність, самостійність, уміння вирішувати "проблеми" в грі. У нашому дослідженні ці дані, отримані з анкет батьків, представляють найбільший інтерес для аналізу.

Таблиця № 1 Обробка даних анкети для батьків по прояву ініціативи у дітей в домашніх умовах

Параметри

Кількість відповідей

Батьків

Прояв пізнавальних потреб

Так

Не завжди

Ні

У повсякденному житті

8

2

_

При навчанні

6

4

_

Ініціативність

Так

Не завжди

Ні

Вміє сам знайти для себе

справа

9

_

1

Є фаза підготовки гри.

3

_

7

Є елементи уяви

10

_

_

Доводить розпочату справу до кінця

_

10

_

Вміє грати самостійно у відсутності дорослого

1

9

_

Ініціативність у соціальних зв'язках

Так

Не завжди

Ні

Контакти з дорослими

2

8

_

Контакти з дітьми

4

6

_

Впевненість у собі

1

9

_

Результати обробки даних показали, що рівень ініціативності в грі сформований недостатньо добре. З таблиці ми бачимо, що тільки одна дитина вміє грати самостійно, без допомоги дорослого, ні в кого немає повної результативності дій, це свідчить про несформованість гри як діяльності. Тільки у трьох дітей є фаза підготовки гри, що показує нам невміння більшості дітей ставити ціль в грі, а це один з головних компонентів діяльності. Але з іншого боку велика частина дітей добре вступає в контакт за власною ініціативою у грі з дітьми і дорослими (8-7человек). Ми вважаємо, що ця позитивна тенденція найкращим чином відіб'ється в нашому експерименті, так як такий контакт з експериментатором необхідний. Також хороший показник по організації своєї діяльності, так вміють самі знайти собі справу 9 осіб, що свідчить про високий рівень пізнавальної активності. Але, проте, грати самостійно у відсутності дорослого вміє одна дитина, що говорить про невміння організувати свою діяльність. Досить високий показник прояви пізнавальних потреб у повсякденному житті 8 дітей, але пізнавальна активність у спеціально організованої діяльності (при навчанні) занижена у 4 дітей. Всі діти проявляють уяву в грі, що свідчить про сформованість початкових стадій сюжетно ігрової діяльності. З іншого боку дані анкети показують велику вибірковість у соціальних зв'язках з дорослими (8 осіб) і дещо менше з дітьми (6 осіб). Це свідчить про невелику активності в цій сфері, що за дослідженнями К.Л. Печори може негативно позначитися на адаптації дітей до дитячого садка. Також за відповідями батьків ми можемо судити про невисокий рівень впевненості дітей в собі (9 дітей), що для даного віку не дуже характерно.

Отже, за результатами даного опитування батьків ми дізналися не тільки рівень готовності дитини до дошкільної установи, а й виявили ті проблеми та напрями, з якими нам належить працювати. А саме розвивати ігрову діяльність, вчити ставити мету, розвивати ігровий сюжет, виконуючи серію послідовних дій, брати на себе різноманітні ролі, активізувати пізнавальну активність дітей, домагатися результативності в грі. Все це ми зможемо реалізувати за допомогою грамотного керівництва, розширення ігрового досвіду дітей і використання методу розв'язання проблемних ситуацій.

Дослідження Н.М. Мураенко, К.Л. Печори показали залежність розвитку ініціативи від рівня нервово - психічного розвитку дитини. Велика частина ініціативних дітей, як мовиться в дослідженні, відноситься до першої групи розвитку. Тому ми вирішили, що нам необхідно визначити групу розвитку кожної дитини. Для оцінки розвитку дитини з того чи іншого показника використовувалися завдання, складені Г.В. Пантюхине, К.Л. Печорою, Е.Л. Фрухт (25). Якщо дитина справлявся із завданням, то його розвиток за даним показником вважалося відповідним нормі. Якщо дитина виконував його невірно або відмовлявся виконувати завдання, йому пропонували завдання з того ж показника, але більш просте, відповідне попереднього епікрізному терміну. Таким чином, визначали найбільш успішних і менш успішних дітей.

На третьому році життя оцінка рівня розвитку дитини йде з наступним лініях: розвиток активної мови; сенсорний розвиток, розвиток гри і дій з предметами; формування образотворчої та конструктивної діяльності; розвиток загальних рухів; виховання навичок самостійності.

Отже, наше дослідження нервово-психічного розвитку дітей третього року життя показало хороший рівень розвитку (індивідуальні карти розвитку див. у додатку № 2). У процентному співвідношенні по групах розвитку діти розподілилися так:

Ці дані можна представити у вигляді такої діаграми:

Діаграма № 2

перша група прискореного розвитку - 50%

перша група нормальний розвиток - 10%

друга група другий ступінь затримки - 20%

друга група третій ступінь затримки - 20%.

З діаграми № 2 ми бачимо, що перша група становить 60% дітей. Прискорений розвиток йде в основному по лініях активної мови, сенсорики та ігри, у дітей у віці 2г.6м. Діти трьох років йдуть із затримкою в розвитку по лініях ігри, конструювання, навичок самообслуговування, мови і сенсорного розвитку.

Таку різку різницю у розвитку, між віковими групами, ми можемо пояснити тим, що молодші діти відвідували "Групу гармонійного розвитку". Інші діти не відвідували додаткових занять. Особливий інтерес для нашого дослідження становлять дані діагностики гри.

Обробивши, їх ми отримали наступну діаграму рівня розвитку ігрової діяльності:

Діаграма № 3

Умовні позначення:

1. вище норми

2. норма

3. затримка на 1 епікрізний термін

Аналізуючи дані діаграми № 3, ми бачимо, що рівень розвитку гри високий 70% (норма і вище за норму). Але, так як показники нормального розвитку гри на кожному віковому етапі різні, то ми маємо і різні ігрові навички. Так для дітей у віці 2г.6м. нормою є сюжетна гра, що складається з трьох і більше послідовних дій, наявність елементів уяви. У 3 роки дитина починає брати на себе певні ролі, називаючи їх. Тому одні діти, на даний момент експерименту, вже використовують рольові ігри, а інші ні. У дітей з затримкою на 1 епікрізний термін (30%) немає рольової гри. Пояснити це можна тим, що у них недостатньо добре сформована активна мова, мало вражень, нестача в ситуативно-діловому спілкуванні з дорослими.

Отже, для кожної групи дітей ми повинні підібрати такі прийоми керівництва грою, які відповідають "зоні найближчого розвитку" кожного дитини.

Після проведеного обстеження дітей, нам необхідно порівняти дані прогнозу адаптації, перевірені на початку констатуючого експерименту, і течії адаптації в дійсності. Дані для аналізу надали вихователі групи.

Отже, легкий перебіг адаптації (від 8 до 16 днів) спостерігалося у 60% дітей, що значно краще даних з прогнозу адаптації, так як готових до вступу в дошкільний заклад було 30%. Таке протягом адаптації, даного відсотка дітей можна пояснити тим, що в них досить добре була сформована ініціативність у контактах з дітьми і з дорослими, пізнавальна активність у повсякденному житті та під час навчання. Також ці діти мають першу групу нервово - психічного розвитку, що підтверджує залежність перебігу адаптації і вище перерахованих показників. В однієї дитини (Єгор Б) адаптація протікала важко (42 дні), що не було зазначено в психолого-педагогічному прогнозі. Пояснити такий перебіг адаптації можна тим, що він дуже часто хворів, у зв'язку з цим у нього знижена активність, підвищена стомлюваність, через часті пропусків поганий контакт з дітьми та вихователями.

Але загалом можна сказати, що прогноз адаптації виправдався. Дані перебігу адаптації можна представити у вигляді такої діаграми:

Діаграма № 4 Умовні позначення:

- Легка адаптація 60%

- Адаптація середньої тяжкості 30%

- Важка адаптація 10%

Таким чином, констатуючий експеримент показав, що не всі діти мають високий рівень ініціативи. Це видно з таблиці № 1, де аналізуються параметри ініціативності в грі, соціальна активність і пізнавальна активність. Так само підтверджується зв'язок між прогнозом адаптації і перебігом адаптації, на що безпосередній вплив надає сформованість ініціативи у дітей. Оцінюючи рівень нервово - психічного розвитку, ми отримали діагностичні дані для визначення індивідуального підходу до кожної дитини. У формуючому експерименті нам належить з'ясувати, більш докладно, індивідуальний рівень розвитку гри кожної дитини і визначити, хто з дітей потребує формування ініціативи.

2.2 Формуючий експеримент

Метою формуючого експерименту є, розробка індивідуального підходу до кожної дитини в розвитку ініціативи через гру.

Після проведеного констатуючого експерименту ми з'ясували, що рівень розвитку гри у всіх дітей різний, але виявити детально всі проблеми в їх ігрової діяльності методом діагностики не вдалося. Тому в формуючому експерименті ми поставили наступні завдання:

вивчити більш детально сформованість ініціативи у грі у всіх дітей і визначити тих, яким необхідні додаткові дії з розвитку пізнавальної активності та ініціативності;

провести 6 індивідуальних занять з відібраними дітьми, використовуючи метод проблемних ситуацій;

проаналізувати отримані результати.

Для проведення експерименту ми використовували такі методи дослідження: хронометраж гри дітей, створення проблемних ситуацій у грі.

Хронометраж ігрової діяльності дитини тривав 30 хвилин, спостереження велося за зміною діяльності і настрою дітей, за кількістю і метою звернень вихователя і дітей до спостережуваного дитині і його відповідні дії. А також прояви ініціативи в соціальних зв'язках і мовні висловлювання дитини. Всі ці дані записувалися в протоколі, а потім були оброблені у вигляді індивідуальних карт з використанням умовних позначень. Метою такої обробки було наочно продемонструвати стан дітей на початок експерименту, в період адаптації до дошкільної установи, коли всі проблеми дітей виступають найбільш яскраво. Індивідуальні картки хронометражу знаходяться у додатку № 3.

Аналізуючи дані з хронометражу, ми можемо сказати, що настрій дітей у більшості випадків було врівноваженим. Але так як не всі діти вміли організувати свою діяльність, то у 3 дітей спостерігалося порушення, що переходить в агресію. Це збудження простежувалося, коли дитина маніпулював з предметами, не розгортаючи сюжет гри, іноді здійснюючи 2-3 послідовних дії. Причиною такої поведінки, ймовірно, служила велика кількість нових іграшок, погане керівництво з боку дорослого і дитяча конкуренція. Ці діти намагалися просто заволодіти великою кількістю іграшок і таким чином звернути на себе увагу вихователів і дітей. Негативні емоції з'являлися через конфлікти з приводу іграшок. У процесі спостереження за дітьми виявився дитина з переважній пригніченим настроєм (Катя Ф). Катя вела себе дуже замкнуто, вважаючи за краще сидіти на стільці, спостерігаючи за те, що відбувається. Зміна в настрої було тільки тоді, коли помічник вихователя читала з неї книгу, але ця зміна носило короткочасний характер. Звернення вихователя до неї були з приводу перемикання з одного виду діяльності на інший, також були спроби викликати мовну активність, але ці звернення не змінювали стан дитини. У прогнозі адаптації вона вважається умовно готовою. Її проблемні зони це вибірковість у контактах з дітьми та дорослими, не впевненість у собі, друга група нервово-психічного розвитку, в грі відставання на один епікрізний термін. Все це говорить нам про те, що дитині необхідна індивідуальна допомога у формуванні активності та ініціативи.

Тепер ми звернемося до розвитку ігрової діяльності та взаємовідносинами, пов'язаними з нею. У деяких дітей вже присутня сюжетно - рольова гра, але у більшості її ще немає. Тривалість ігри від 5 до 20 хвилин. Тематика ігор визначається тими сюжетами, на які дітей наштовхує обладнання в тематичних ігрових куточках, це ігри в "сім'ю", "перукарню" і "доктора". Своєю ініціативи в організації ігрового місця діти не виявляють, це може пояснюватися тим, що йде адаптація або неправильною організацією ігрового простору. Сюжет розгортають з 2-4 дій, іноді беруть на себе певну роль, в основному поодинці. Але не відкидають зацікавилися дітей, і самі намагаються залучити інших гравців. Але керівництво ігровою діяльністю здійснюється не досить грамотно. Так, тільки один вихователь навчає ігровим діям і грає разом з дитиною. В інших випадках керівництво зводилося до формування правил поведінки, розв'язання конфліктів та оцінювання діяльності. Вихователі практично не організовують ігрову діяльність дітей, тільки одне звернення з боку дорослого було для організації гри (Максим О). Найчастіше вихователі для перемикання з однієї діяльності на іншу використовують дидактичні ігри, читання книг, знайомство з новою іграшкою. У всіх дітей досить добре розвинена активна мова. Діти спілкуються і з вихователями і один з одним. Приводами для спілкування між дітьми служать предметна і ігрова діяльність. Вони можуть розподіляти ролі між іграшками, рідко між дітей, можуть обговорити ігрові дії за допомогою дорослого, використовують уявні ситуації.

Щоб визначити ініціативність у грі кожної дитини ми склали таблицю № 2, де проаналізували дані з хронометражу.

Для аналізу, нами були виділені 13 параметрів прояву ініціативи в грі, які представлені в таблиці № 2. У даній таблиці ми наводимо кількісні показники прояву ініціативи у кожної дитини. А також визначаємо бали кожного з параметрів прояву ініціативи. Для визначення балів були введені такі умовні позначення: "+" - 1 бал, що показує наявність у дитини, даного параметра;

"-" - 0 балів, що показує відсутність даного параметра;

"+ -" - 0,5 балів, що показує неповне прояв даного параметра. Наприклад, сам знаходить собі справу, але не розгортає його або ставить проблему, але не вирішує її самостійно.

Таблиця № 2

Параметри прояву ініціативи в грі

Список групи і вік дітей.



Єгор Б.

2,6 р.

Віка С.

2,8 г

Варя В.

2,7 г

Ілля К.

3 г

Соня Н.

3 р.

Максим О.

2,6 р.

Олександр Х.

2,6 г

Катя Ф.

3,2 г.

Артем Т.

2,8 г

Олександр К.

3,2

Количест-во балів

Фаза підготовки ігри

_

+

+

_

+

_

_

_

_

_

3

Сам знаходить собі справу

+

+

+

_ +


+

+

+

_

_ +

_ +

7,5

Звертається до вихователя

_

+

_

+

+

_

+

_

_

_

4

Звертається до дітей

+

+

+

+

+

+

_ +

_

+

+

8,5

Є сюжет в грі

_

+

+

_

+

+

+

_

_

_

5

Є кілька послідовних дій

+

+

+

+

+

+

+

_

+

+

9

Заміна дій словом

_

+

+

_

+

_

+

_

_

_

4

Уявні дії

+

+

+

+

+

+

+

_

+

+

9

Використання предметів заступників

_

_

+

_

+

_

_

_

_

_

2

Позначення, словом предметів-заступників

_

_

_

_

+

_

_

_

_

_

1

Уявні предмети

+

+

+



+

+




5

Позначення, словом уявних предметів

_

+

_

_

_

+

+

_

_

_

3

Вирішення проблемних ситуацій

_

+

+

_

+

_

_ +

_

_

_

3,5

Кількість балів

5

11

10

5

11

7

9

0

3,5

3,5


Отримані результати, для більш об'єктивної оцінки, можна представити у вигляді такої діаграми прояву ініціативи в грі:

Діаграма № 5

Єгор Б.

Віка С.

Варя В.

Ілля К.

Соня Н.

Максим О.

Олександр Х.

Катя Ф.

Артем Т.

Олександр К.

У осі категорій діаграми № 5 закладено кількість дітей, а в осі значень кількість параметрів прояву ініціативи. Так 13 і 12 балів не набрав ніхто, але, тим не менш, ми вважаємо, що діти, які набрали до 9 балів дали хороший результат. Тому в корекційну роботу ми відбираємо дітей набрали менше 8 балів. Це Катя Ф., Олександр К., Артем Т., Ілля К., Єгор Б., Максим О. Але ми вважаємо, що діти в період адаптації дали нижчі показники, ніж ми побачили в картах нервово-психічного розвитку. Це можна пояснити тим, що найбільш складні вміння, які вже проглядалися до надходження в дитячий сад, в результаті стресу діти не проявляють. Тому, звідси випливають такі завдання: повернути дітей в зону актуального розвитку, закріпити результати і формувати нові навички виходячи із зони найближчого розвитку. Для виявлення найбільш проблемних зон ми склали діаграму № 6 представляє ранговий ряд параметрів прояву ініціативи в грі, де місця розподілилися наступним чином:

Діаграма № 6

  1. є кілька послідовних дій 9 балів

  2. уявні дії 9 балів

  3. звертається до дітей 8,5 балів

  4. сам знаходить собі справу 7,5 балів

  5. є сюжет в грі 5 балів

  6. уявні предмети 5 балів

  7. звертається до вихователя 4 бали

  8. заміна дій, словом 4 бали

  9. вирішення проблемних ситуацій 3,5 бала

  10. фаза підготовки гри 3 бали

  11. позначення словом уявних предметів 3 бали

  12. використання предметів заступників 2 бали

  13. позначення словом предметів заступників 1 бал

Отже, в результаті проведеного дослідження ми з'ясували, що найбільш проблемними зонами є використання уявних предметів, предметів заступників та позначення їх словом. Проаналізувавши ситуацію, що склалася, ми визначили, що в групі не створена відповідна ігрова обстановка. У дітей немає необхідності використовувати предмети заступники, тому що в них є всі реальні іграшки і така проблема у них не варто, навіть коли у Іллі не вистачало ножа для розрізання уявного хліба, то пропозиція експериментатора використовувати паличку викликало бурхливий протест і дитина не змогла вирішити дану проблему. Тому ми рекомендували вихователям збільшити кількість предметів з різного непридатного матеріалу і використовувати їх у спільних іграх з дітьми. А також запропонували використовувати ігри для розвитку уяви (наприклад "На що схоже", "Яка іграшка", "Що це таке" та інші). Для формування фази підготовки гри ми запропонували вихователям, перш ніж розгортати гру з дітьми попросити їх продумати які іграшки їм знадобляться. Також розташувати іграшки так, щоб стимулювати ініціативу дитини, не створюючи тематичних куточків, які не змушують дитину думати і готувати свою гру.

Для проведення подальшого експерименту необхідно бути впевненими в тому, що у дітей є відповідний життєвий і ігровий досвід.

Тому, для розвитку сюжетної гри дітям необхідні різноманітні враження. Дитячі враження поповнюються на тематичних екскурсіях, під час спостережень. Ми вирішили організувати екскурсії в кабінет лікаря, на кухню і за роботою няні в групі. У кабінеті лікаря була заздалегідь продумана ситуація з прийомом хворого, роль якого виконувала дівчинка з підготовчо групи. Під час екскурсій і спостережень вихователь звертає увагу дітей на головне, суттєве. Тим самим, допомагаючи розібратися у отриманих враженнях. Потім вихователі разом з експериментатором розробили серію ігор - занять за даними темами, які поступово перейшли в спільні ігри з дітьми. Де, граючи з малюками, педагоги підтримували у них інтерес, намагаючись ускладнити її зміст, але не заважаючи прояву самостійної ініціативи.

Для проведення експерименту з відібраними дітьми ми підготували 6 проблемних ігор, що проводилися індивідуально з кожною дитиною. У дослідженнях К.Л. Печори розроблено 3 види проблемних ситуацій: конфліктні, проблемні і напружені. Конфліктні ситуації поєднують в собі певний конфлікт, з прояв негативних емоцій персонажа, і ту проблему, в якій він перебуває (плаче, не хоче, б'ється, віднімає і т.д.). Проблемні ситуації містять констатацію якогось факту, не розкриває послідовність ігрових дій (наприклад: руки брудні, одяг мокра, чай гарячий, машина зламалася і т.д.). Напружені ситуації містять у собі проблему з нагнітанням обстановки (чогось хоче швидше, швидше).

Отже, для кожної групи проблем була підготовлена ​​своя тема і відповідне обладнання. Експеримент починався з самостійної гри дитини в запропоновані іграшки, а педагог, йдучи від гри дитини, ставив перед ним проблеми. Якщо дитина утруднявся з рішенням задачі, то разом з педагогом, шляхом навідних і прямих запитань, розгорталася ланцюжок дій, що приводить до спільного рішення. Найвищим рівнем

прояву ініціативи в грі вважається, коли дитина сама організовує гру, ставить проблеми та їх вирішує.

Дітям було запропоновано такі ситуації:

1. "Купання ляльки"

обладнання: ванна, лялька, кубик, цеглинку, баночка з-під шампуню, аркуш паперу.

Передбачувані ситуації:

проблемна - лялька брудна, лялька мокра;

конфліктна - плаче, мило в очі потрапило; голову мити не хоче;

напружена - лялька хоче іграшку помити. Швидше, поки вода не охолола;

2. "Ведмедик захворів"

обладнання: стетоскоп, шприц, порвана папір, бульбашка, паличка, ведмедик, ганчірочки.

Передбачувані ситуації:

проблемна - ведмедик захворів, горлечко болить ...;

конфліктна - плаче, не хоче укол робити;

напружена - ведмедик хоче вітамінки. Скоріше вже ротик узяв;

3. "Ремонт машини"

обладнання: машинки, трубочки від соку, палички, іграшка - пасажир, будівельний матеріал.

Передбачувані ситуації:

проблемна - машина зламалася; скінчився бензин; пасажиру ніде сісти;

конфліктна - дві машини на одній заправці, хочуть бути першими;

напружена - швидка допомога їде до хворого ведмедика. Сталася аварія, прокололи колесо;

4. "Катя готує обід"

обладнання: каструля, чашки, тарілки, кубики, кульки, порізані кольорові смужки паперу, палички, ложки, ганчірочки, лялька Катя;

Передбачувані ситуації:

проблемна - каструля гаряча; розлилося; посуд брудна;

конфліктна - Катя плаче, пальчик обпекла;

напружена - гості прийшли, а обід не готовий, стіл не накритий;

5. "Лялька у перукарні"

обладнання: ножиці, бульбашки, палички, циліндри, кубики, 2 ляльки, дзеркало, фартух, посуд для інструменту;

проблемна - лялька хоче зробити зачіску;

конфліктна - прийшла подружка і плаче. Голову забруднила;

відібрала ножиці;

напружена - лялька хоче писати;

6. "Зайчик хоче спати"

обладнання: коробка, простирадло, ковдра, подушка, цеглинка, чашка, лійка

проблемна - зайчик втомився, нема ліжечка;

конфліктна - плаче, спати хоче;

напружена - ніяк не засинає. Швидше, він хоче попити.

На початку кожного експерименту дитині пропонувалося пограти в підібрані іграшки. Якщо дитина не могла самостійно почати гру, то педагог пропонував тему і просив підібрати потрібні іграшки.

Проблемні ситуації пред'являлися виходячи зі гри у трьох варіантах. Кількість іграшок продумано так, щоб дитина використала предмети заступники, уявні дії та ситуації.

Результати експерименту фіксувалися в таблиці № 3.

Ім'я,

Прізвище

дитини

Вік

Рівень розвитку

ігри методом діагностики

ситуації

Прояв ініціативи в грі





Ініціатива в організації гри

Вирішення проблемних

ситуацій у грі

Елементи уяви в грі





Сам розкрадуть - чивает сюжет

Фаза підготовки ігри

Напружена ситуація

Проблемна ситуація

Конфліктна ситуація

Сам ставить проблему

Заміна дію-вий словом

Предмети заступники

Уявні предмети

Уявні ситуації


Єгор Б.


2,6


2,6

1

-

-

-

+

-

-

+

-

+

+




2

-

-

+

+

-

-

-

+

-

+




3

-

+

-

+

-

-

+

+

-

+




4

-

-

+

-

+

-

+

+

+

-




5

+

+

+

+

-

+

+

+

-

-




6

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+


Ілля К.


3


2,6

1

-

-

+

-

-

-

-

-

+

-




2

-

-

-

+

+

-

-

-

+

+




3

+

+

-

+

+

+

+

-

+

-




4

+

+

-

+

-

-

+

+

-

+




5

-

+

+

+

+

-

-

+

+

+




6

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+


Максим О.


2,6


2,6

1

-

-

-

+

-

-

-

+

-

-




2

-

+

-

+

-

-

+

+

-

+




3

+

+

+

+

-

-

-

+

+

+




4

+

-

-

+

+

+

+

+

-

-




5

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+




6

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+


Катя Ф.


3,2


2,6

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-




2

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-




3

-

-

-

+

-

-

-

+

-

-




4

-

-

+

+

-

-

+

-

-

+




5

-

+

+

-

+

-

-

+

+

-




6

-

-

-

+

+

-

+

+

+

-


Артем Т.


2,8


2,6

1

-

-

-

+

-

-

-

-

-

+




2

-

-

+

-

-

-

-

+

-

-




3

-

+

+

+

-

-

-

+

+

+




4

-

-

-

+

+

-

+

-

-

-




5

-

-

+

+

-

-

+

+

+

-




6

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

Олександр К.


3,2

2,6

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-




2

-

-

-

+

-

-

-

-

+

-




3

-

+

-

+

+

-

-

+

+

-




4

-

-

-

+

+

-

+

+

-

-




5

-

-

+

+

-

-

-

+

+

+




6

-

+

+

+

+

-

+

+

+

+

У цій таблиці були виділені ті параметри прояву ініціативи, які для дітей становили найбільші проблеми. Це самостійне розгортання сюжету, фаза підготовки ігри, уявні предмети і ситуації, предмети заступники, позначення дій словом (див. ранговий ряд прояви ініціатив у діаграмі № 6).

Проведений експеримент показав, що індивідуальні ігри з дитиною позитивно впливають на розвиток його ініціативи, коли керівництво його діяльністю йде через активізацію розумових процесів. Найбільші труднощі у дітей викликало дозвіл конфліктних ситуацій, тому що в таких випадках вони звикли сподіватися на дорослих. Але, не дивлячись на їх складність, ми вважаємо, що їх необхідно використовувати з метою корекції поведінки. Так, ніхто з дітей не впорався із ситуацією, коли дві машини під'їхали до одній заправці. При нагнітанні конфлікту діти просто викидали другу машину і педагогу, доводилося разом з дитиною встановлювати порядок. Хоча інші проблеми, у хлопчиків, з цієї ігрової ситуації утруднень не викликали. Катя Ф. взагалі не стала розгортати гру за запропонованою ситуації, довелося замінити її поїздкою в магазин. Де, вона змогла вирішити проблемну ситуацію і за своєю ініціативою, стала користуватися предметами заступниками. Це заняття з Катею проходив таким чином. Спочатку, педагог дала їй час самостійно пограти з іграшками, але вона вела себе дуже скуто і не проявляла ніякої ініціативи. Тоді, педагог почала сама емоційно грати з машинками, промовляючи всі свої дії і навмисно залишала машини біля дитини. Катя, нарешті, заразившись грою, стала діяти спільно з педагогом. У цьому час педагог дає проблему "машина зламалася". Дівчинка втрачається і каже, що не вміє ремонтувати машини. Тоді педагог сам імітує ремонт і питає, куди тепер ми поїдемо. Катя відповідає, що в магазин. Педагог цікавиться, де у нас магазин. Катя, показує на будівельний матеріал і їде в ту сторону. Педагог, виходячи з дій дитини, дає проблему: "ведмедик хоче, щоб водій привіз йому морквину". Катя погоджується і привозить товсту паличку ведмедю і пропонує з'їсти. Педагог пробує ставити інші проблеми, але Катя з ними не справляється. Не дивлячись на те, що дівчинка впоралася з одного ситуацією, ми вважаємо це добрим результатом для неї.

Великі труднощі у дітей викликає самостійна постановка проблем, хоча в дослідженнях Є.В. Зворигіна, відзначається, що діти трьох років з цим справляються. Але ми вважаємо, що для того, щоб з'явилося дане вміння у наших дітей треба вести більш тривалу роботу. Хоча, в деяких дітей (Єгор, Ілля, Максим) дана ініціатива вже знаходиться в зоні найближчого розвитку.

Практично у всіх дітей на початку експерименту спостерігалися складності за багатьма параметрами. Так як вони весь час чекали підказки педагога, і самі боялися діяти. Діти не могли самостійно розгорнути сюжет гри, тільки через велику кількість навідних питань вони готували собі ігровий матеріал. До кінця експерименту майже всі показники стали набагато краще. Так у Єгора Б., Іллі К., Максима О., Артема Т в ігрових ситуаціях № 5,6 практично немає мінусів. Крім самостійній постановці проблеми, яка виникає, але не постійно. Результати у Каті Ф. й Олексія К. в порівнянні з іншими дітьми гірше, але ми вважаємо, що і в них спостерігається позитивна динаміка. Так ці діти почали підбирати іграшки для відповідної ігрової ситуації, можуть вирішити деякі проблеми, використовують предмети заступники та уявні предмети. Це говорить нам про можливість досягти позитивних результатів у розвитку ігрової ініціативи, але їм буде потрібно набагато більше індивідуальних ігор-занять з педагогом, які в подальшому будуть проводитися вихователями групи. Тому експериментатор підготував рекомендації для вихователів, з керівництва грою дітей, з метою розвитку у них ініціативи. А також, по кожному з 6 дітей потребують індивідуального підходу. Отже, у формуючому експерименті ми вивчили рівень сформованості ініціативи у 10 дітей, тим самим, визначивши тих дітей, яким необхідні додаткові, індивідуальні ігри-заняття. Також, виявили найбільш проблемні зони в ігровій діяльності, склавши ранговий ряд прояву ініціативи в грі. Отримавши, ці дані ми розробили таблицю № 3, в якій фіксували результати експерименту. Ця таблиця наочним чином демонструє, динаміку розвитку у дітей самостійності та ініціативи в грі. Також, були розроблені рекомендації для вихователів, так як цю роботу не можна вважати завершеною, оскільки ініціатива у дитини формується протягом тривалого часу. А за 4 місяці експерименту ми змогли побачити тільки перші паростки.

2.3 Контрольний експеримент

Метою контрольного експерименту є перевірка результатів, щодо формування ініціативи у грі, отриманих у формуючому експерименті. Ми вважаємо, що необхідно з'ясувати стабільність отриманих результатів і намітити шляхи для подальшої роботи. Тому, в цій частині дослідження, ми поставили наступні завдання:

провести хронометраж самостійної гри дітей та порівняти результати з попередніми даними;

опитати батьків, за допомогою анкети, про зміни в поведінці дітей вдома;

виявити рівень знань вихователів з даної проблеми та визначити їх готовність до продовження розпочатої роботи.

Для виявлення результатів роботи ми, як і у формуючому експерименті, вирішили провести хронометраж самостійної діяльності дітей. Хронометраж проводився протягом 30 хвилин за кожним з 6 дітей. За результатами проведеного спостереження були складені такі ж індивідуальні карти хронометражу (див. додаток № 4). Ці карти показали позитивну динаміку в розвитку самостійної гри дітей. Так, настрій у всіх дітей стало переважати більш врівноважене. Радість, демонстрована дітьми, частіше стала з приводу спільної взаємодії один з одним у сюжетно-рольовій грі. Діти самостійно починають ставити і вирішувати проблеми в грі. Так, наприклад, у Максима почало проявлятися лідерство в організації гри. Він може іншим дітям поставити проблему для залучення їх у гру. Збуджений настрій з'являється тепер набагато рідше і його легко перемкнути на гру. Але іноді така поведінка буває і на користь. Так у Іллі, в момент сюжетної гри розгорівся конфлікт, через дії з іграшкою, який діти змогли припинити самі, домовившись про черговість ігрових дій. Цей приклад підтверджує важливість різноманітних проблемних ситуацій, а особливо конфліктних, у вирішенні яких у дітей мало досвіду. Пасивний стан, так само ще присутній, але воно набагато менше за часом. Пояснити це можна тим, що діти тепер самі можуть організувати свою діяльність і легше йдуть на контакт. Так, Катя, взаємодіючи з педагогом, може організувати сюжетну гру, але на контакт з дітьми йде ще погано. Зате самостійно грає в розвиваючі ігри досить довго і зосереджено. Тривалість сюжетно-рольової гри залишилася колишньою від 5 до 15 хвилин, але поліпшувалося її якість. Це видно по переважанню гри над іншими видами діяльності, по збільшується взаємодії дітей між собою і з таблиці № 4. Сюжети ігор стали більш різноманітними, збільшилася кількість ігрових дій, а так само вони перегукуються між собою.

Керівництво грою з боку вихователів стало набагато краще. Вихователі стали грати спільно з дітьми, ускладнювати діяльність, активізувати досвід дітей за допомогою проблемних ситуацій і навідних запитань. Але, на жаль ще дуже багато використовуються мовні констатації і прямі вказівки на будь-яку діяльність, що пригнічує ініціативу дітей.

Діти активно спілкуються між собою в грі, беруть на себе ролі, але дуже швидко виходять з ігрового образу. В одному сюжеті можуть брати участь 2-3 дитини, якщо дорослий розподілить обов'язки між дітьми. Інакше у них виникають конфлікти, і втрачається сюжетна нитка.

Для порівняння результатів експерименту ми обробили дані хронометражу за тими ж параметрами, що і в таблиці № 2, змінивши показник "є кілька послідовних дій" на "уявні ситуації". Так як цей показник аналізувався в таблиці № 3 і становить певну складність для дітей, а послідовність дій є у всіх.

Отже, за результатами експерименту ми склали таблицю № 4, в якій з 10 дітей аналізуються 6, що пройшли через індивідуальну роботу з педагогом.

Таблиця № 4

Параметри прояву ініціативи в грі

Список групи і вік дітей.



Єгор Б. 2,10 г

Ілля К. 3,4 р.

Максим О. 2,9 р.

Катя Ф. 3,6 р.

Артем Т. 3,2 г.

Олександр К. 3, 6 м.

Кількість балів

Фаза підготовки ігри

+

+

+




3

Сам знаходить собі справу

+

+

+

+

+


5

Звертається до вихователя

+

+

+

+

+

+

6

Звертається до дітей

+

+

+


+

+

5

Є сюжет в грі

+

+

+

+

+

+

6

Уявні ситуації

+

+

+




3

Заміна дій словом


+

+




2

Уявні дії

+

+

+

+

+

+

6

Використання предметів заступників

+

+

+

+

+


5

Позначення, словом предметів-заступників

+

+

+




3

Уявні предмети

+

+

+


+

+

5

Позначення, словом уявних предметів

+


+




2

Вирішення проблемних ситуацій

+

+

+

+

+

+

6

Кількість балів

12

12

13

6

8

6


Отримані результати можна представити у вигляді порівняння двох діаграм отриманих на початку експерименту і в кінці.

Діаграма № 7

Умовні позначення:

- Діаграма до початку формуючого експерименту

- Діаграма контрольного експерименту

1 - Єгор Б.

2 - Ілля К.

3 - Максим О.

4 - Катя Ф.

5 - Артем Т.

6 - Олександр К.

У результаті контрольного експерименту та аналізу порівняльних даних, ми бачимо позитивну динаміку, у прояві ініціативи у грі, у всіх дітей. Результати показали, що прояв ініціативи збільшилась від 3,5 до 7 разів. Найбільший розрив у балах (у 7 разів) вийшов у Єгора та Іллі. Найвищий бал отримав Максим, різниця в показниках збільшилася в 6 разів. У його грі присутні всі параметри прояву ініціативи, хоча в таблиці № 2, він набрав 7 балів. Покращення простежуються за наступними показниками: фаза підготовки ігри, звернення до вихователя, заміна дій словом, використання предметів заступників, позначення словом предметів заступників та вирішення проблемних ситуацій. Звичайно, на ці показники, крім нашої роботи, вплинуло і завершення періоду адаптації. Але на розвиток ініціативи у грі, велике значення надали індивідуальні заняття з відібраними дітьми. Це можна простежити з наступних параметрів: всі діти стали використовувати предмети заступники, що говорить про збільшену пізнавальної активності. Також, всі вирішують проблеми в грі, за своєю ініціативою звертаються за допомогою до вихователя і розгортають сюжет в грі.

Позитивна динаміка простежується у Каті, хоча з нею, Олексою К., Артемом Т. належить продовження індивідуальної роботи. Для них найбільш проблемними зонами залишилися: фаза підготовки ігри, уявні ситуації, заміна дій словом, позначення словом предметів заступників і уявних предметів.

У результаті експерименту, ми змогли повернути дітей не тільки до вихідних даних, отриманим за допомогою діагностики, а й побачити їх просування. А також, за допомогою експерименту, ми змогли вплинути на адаптацію дітей, поліпшивши їхні соціальні контакти з однолітками і дорослими.

Щоб підтвердити результати експерименту ми вирішили опитати батьків, з метою уточнення змін поведінки дітей в сім'ї. Для цього ми склали ряд питань, взятих з психолого-педагогічних параметрів визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад, блок особистість. За результатами опитування склали таблицю і порівняли їх з таблицею № 1 констатуючого експерименту, а так само внесли в таблицю № 5 новий параметр "вирішення проблем у грі".

Таблиця № 5

Параметри

Констатуючий експеримент

Контрольний експеримент

Прояв пізнавальних потреб

та


Не завжди

немає


та


Не завжди

немає


У повсякденному житті

4

2


6



При навчанні

3

3


5

1


Ініціативність

та

Не завжди

немає

та

Не завжди

немає

Вміє сам знайти для себе

справа

5

1


6



Є фаза підготовки гри.



6

4


2

Є елементи уяви

6



6



Вирішує проблеми в грі

__

__

__

3

2

1

Доводить розпочату справу до кінця


6


4

2


Вміє грати самостійно

1

5


4

2


Ініціативність у соціальних зв'язках

та

Не завжди

Ні

та

Не завжди

Ні

Контакти з дорослими


6


3

3


Контакти з дітьми


6


4

2


Впевненість у собі


6


3

3


Аналіз опитування показав, що у багатьох дітей результати покращилися за всіма параметрами. Значні зміни відбулися у фазі підготовки гри, в доведенні розпочатої справи до кінця, а так само в умінні грати самостійно. Зменшилася вибірковість дітей в соціальних контактах, що підтверджує збільшення ініціативи у них. Так само троє батьків відзначили, що їхні діти стали більш впевненими у собі.

Отже, проведені дослідження показали, що у всіх шести дітей з'явилася позитивна динаміка в самостійних сюжетно-рольових іграх, вони стали більш ініціативні, підвищився рівень пізнавальної активності. Вихователі і батьки, так само помічають зміни відбулися в поведінці дітей. Вони стали більш допитливими, товариськими, самостійними.

На завершення контрольного експерименту ми вирішили, попросити вихователів відповісти на питання анкети (див. додаток № 5). З метою визначити рівень знань про керівництво сюжетно-рольовою грою, для виявлення помилок та їх корекції. Анкетування показало, що вихователі правильно розуміють значення самостійних ігор, але спеціальною літературою з керівництва не цікавляться. Основні прийоми керівництва, виділені в анкеті визначені правильно, але самі вихователі відзначають рідкісне їх використання. У зв'язку з браком часу на самостійні ігри і завантаженістю вихователів іншими видами діяльності. Після проведення експерименту вихователі вважають, що вони дізналися багато нового. Особливо про переваги непрямих методів керівництва. Але важким для них є те, що такі методи не завжди можна планувати заздалегідь і доводиться йти від дитини. Цей факт говорить нам про те, що вихователі не розуміли до кінця, значення і зміст ігрової діяльності. І тільки тепер вони усвідомили, на скільки вміло і тонко треба керувати грою дітей. Враховуючи індивідуальність, інтереси і ігровий досвід кожної дитини.

Отже, після проведеного опитування вихователів, можна сподіватися, що самостійною сюжетно-рольових ігор буде приділятися більше часу. А методи керівництва будуть враховувати індивідуальний рівень розвитку кожної дитини.

Висновки

Аналіз психолого-педагогічної літератури, результати експерименту показали, що третій рік життя дитини є сприятливим для формування ініціативності через сюжетно-рольові ігри, тому що цей період початку становлення даного виду діяльності дітей. Вивчення досліджень з даної проблеми продемонструвало нам велику значущість наших досліджень, так як ініціативність є одним з головних якостей, для формування активної, самостійної, творчої особистості.

Гіпотеза, покладена в основу дослідження повністю підтвердилася. Це видно з контрольного експерименту, оскільки за всіма параметрами прояви ініціативи (таблиця № 4) були покращення у всіх шістьох дітей, а також це простежувалося і у відповідях батьків (таблиця № 5). Значить, всі умови формування ініціативи у грі були сформульовані правильно і були необхідними для проведення експерименту.

Як показала дослідно-педагогічна робота, успіх у формуванні ініціативної особистості можна забезпечити при дотриманні наступних педагогічних умов:

У результаті проведених експериментів ми змогли зробити наступні висновки:

наші дослідження показали, що в період адаптації тимчасово знижуються вміння, які були "новими утвореннями" (наприклад, вживання уявних предметів), які почали проявлятися до надходження до дошкільної установи;

наші експериментальні дослідження, підтвердили думку провідних вчених про те, що найбільш ефективним методом керівництва грою дітей третього року життя, є використання методу проблемних ситуацій;

проведені дослідження показали, що з використаних нами проблемних ситуацій, найбільш складними виявилися конфліктні. Рішення, яких у повсякденному житті дітей покладається на дорослих. Однак цей метод ми вважаємо за необхідне, тому що його можна використовувати для корекції поведінки дітей;

проведений експеримент дав значні результати, так порівнюючи показники в прояві ініціативи, на початку і наприкінці дослідження результат підвищився від 3,5 до 7 разів;

за допомогою методу проблемних ситуацій нам вдалося не тільки повернути дітей на вихідний рівень володіння ігровими навичками, а й побачити їх просування вперед. Це дозволило вплинути на перебіг адаптації та покращити соціальні зв'язки з дітьми та дорослими;

наша експериментальна робота мала позитивний вплив на ставлення вихователів і батьків у формуванні ініціативи через гру;

Наші дослідження підтвердили дані про вплив рівня нервово-психічного розвитку, адаптації дітей до дошкільної установи на пізнавальну активність та ініціативу дитини. Діти з хорошим прогнозом адаптації показують більш високий рівень ініціативи у грі. Також, прогноз адаптації дозволяє заздалегідь виявити проблемні зони у дітей і під час їх скорегувати, даючи рекомендації батькам.

Результативність роботи, також залежала та вихователів групи, які спочатку експерименту погано володіли навичками керівництва ігровою діяльністю дітей третього року життя. Але в процесі експерименту їх досвід збагатився, що допомогло проведення дослідження.

Надалі планується продовження роботи з дітьми, використовуючи метод проблемних ситуацій, як методу формування ініціативи у грі і методу корекції поведінки.

Список літератури

  1. Абраменкова В. У світі дитячих ігор. / / Виховання школярів, 2001 р. № 7 - С.16-19

  2. Аксаріна Н.М. Виховання дітей раннього віку. - М., 1977 р.

  3. Богоявленська Д.Б., Пєтухова І.А. Розумові здібності, як компонент інтелектуальної активності. - В кн.: Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності - М., 1979 р. - С.155 - 161

  4. Божович Л.І. Проблеми формування особистості / Під ред.Д.І. Фельдштейна - М.: Изд-во "Інститут практичної психології", 1995 р.

  5. Венгер Л.А. Сюжетно-рольова гра і психічний розвиток дитини. / / Спецкурс: Виховання дітей у грі. - М.: Асоціація "Проф. Освіта", 1994р.

  6. Зовнішнє середовище та психічний розвиток дитини. / Под ред. Р.В. Танковій-Ямпільської (СРСР), Є. Шмідт-Кольмер (ГДР.), Е. Хабінаковой (ЧССР) - М: Медицина, 1984 р.

  7. Виховання дітей у грі / Сост.А.К. Бондаренко, А.І. Матусік; під ред. Д.В. Менджеріцкой - М.: Просвещение, 1979 р.

  8. Вигодський Л.С. Педагогічна психологія - М.: Педагогіка, 1991 р.

  9. Галігузова Л. Ранній вік: розвиток процесуальної гри / / Дошкільне виховання, 1993 р. № 4 - С.41-47

  10. Годіна Г.М. Самостійність молодших дошкільнят та її вплив на розвиток дитячих взаємин / / Моральне виховання дошкільників. Під ред.В.Г. Нечаєвої - М.: Педагогіка, 1971 р.

  11. Єлісєєва З.В. Педагогічні умови виховання самостійності у дітей раннього віку в сім'ї: Автореферат дисертації канд. пед. наук - М., 1998 р.

  12. Жічкіна А. Значущість гри в розвитку людини / / Дошкільне виховання, 2002 р. № 4 - С.2-6

  13. Жуковська Р.І. Керівництво творчими іграми дошкільнят - М.: изд-во академії пед. наук, 1953 р.

  14. Зворигіна Є.В. Перші сюжетні ігри малюків - М.: Просвещение, 1988 р.

  15. Зеньковський В.В. Психологія дитинства - М.: Академія, 1995 р.

  16. Кошелева А.Д. Умови розвитку ігрової діяльності у дітей третього року життя. / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць - К.: НДІ загальної педагогіки АПНСССР, 1978 р. - С.64-70.

  17. Кошелева А.Д., Свердлова Г. Маленькі невдахи. Чому вони такі? / / Дошкільне виховання, 1996 р. № 2 - С.23-25

  18. Короткий психологічний словник / За ред. Л.А. Карпенко; під загальною ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського - Ростов н / Д: вид-во "Фенікс", 1998 р.

  19. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори - М., 1983 р.

  20. Лисина М.І. Спілкування, особистість і психіка дитини / Під ред.А.Г. Рузской-М.: Изд-во "Інститут практичної психології", 1997 р.

  21. Михайленко Н., Короткова М. Взаємодія дорослого з дітьми у грі. / / Дошкільне виховання, 1993 р. № 3 - С.6-15

  22. Овчинникова Т.М. Особистість і мислення дитини: діагностика та корекція - М.: Академічний Проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2000 р. - 2-е вид.

  23. Павлова Л.М. Раннє дитинство: біля витоків розвитку особистості / / Дошкільне виховання, 1999 р. № 11 - С.94-96

  24. Педагогіка раннього віку: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних закладів / Г.Г. Григор'єва, Г.В. Груба, Є.В. Зворигіна та ін; під ред. Г.Г. Григор'євої, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергєєвої. - М: Видавничий центр "Академія", 1998 р.

  25. Печора К.Л. Розвиток і виховання дитини другого року життя - М: Центральний науково-дослідний інститут санітарної освіти Міністерства охорони здоров'я СРСР, 1979 р.

  26. Печора К.Л., Пантюхине Г.В., Голубєва Л.Г. Діти раннього віку в дошкільних установах: Посібник для педагогів дошкільних установ. - М.: Гуманітарний вид. центр "Владос", 2002 р.

  27. Поддьяков М.М. Мислення дошкільнят в процесі експериментування / / Питання психології, 1996 р., № 4 - С.12-15

  28. Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. Розвиток ініціативності у дітей першого року життя в умовах материнської депривації. / / Вопрс психології, 2000 р. № 4 - С.9-15

  29. Психологія дошкільника. Хрестоматія / Упоряд. Г.А. Урунтаева, 2-е вид. - М: Видавничий центр "Академія", 1998 р.

  30. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М., 1979 р.

  31. Смирнова О. Сучасний дошкільник - особливості ігрової діяльності / / Дошкільне виховання, 2002 р. № 4 - С.70-73

  32. Смирнова Е.О. Психологія дитини: Підручник для педагогічних училищ та вузів - М.: Школа - Прес, 1997 р.

  33. Радянський енциклопедичний словник / Під ред.А.М. Прохорова - М.: Радянська енциклопедія, 1983 р.

  34. Довідник по психології і психіатрії дітей та підлітків / Під ред.Ф.Ю. Ізіркіна - М.: Питер, 1999 р.

  35. Усова О.П. Роль гри у вихованні дітей - М.: Просвещение, 1976 р. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. Роботи радянських психологів періоду 1946 - 1980 рр.. / Під ред.І. І. Ільясова, В.Я. Ляудіс - М: вид-во Московського університету, 1981 р.

  36. Фрадкіна А.Д. Розвиток сюжету в грі дитини раннього дитинства. / / В кн.: Психологія та педагогіка гри дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця і А.П. Усовой - М.: Просвещение, 1966 р.

  37. Чиркова Т.В. Психологічна служба в дитячому саду: Навчальний посібник для психологів та фахівців дошкільної освіти - М: Педагогічне товариство Росії, 1998 р.

  38. Щербакова Є., Голіцин В. До питання про розвиток пізнавальної активності / / Дошкільне виховання, 1991 р. № 10 - С.56-58

  39. Ельконін Д.Б. Психологія гри - 2-е изд-во - М.: Гуманітарний вид. центр "Владос", 1999 р.

    Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Педагогіка | Диплом
    309.3кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Формування передумов зв`язного мовлення у дітей раннього віку
    Розвиток у грі дітей дошкільного віку
    Розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
    Сенсорний розвиток дітей раннього віку
    Емоційний розвиток дітей раннього віку
    Предметні ігри дітей раннього віку
    Особливості пізнавального розвитку дітей раннього віку
    Педагогічні умови розвитку дітей раннього віку
    особливості фізичного виховання дітей раннього віку
© Усі права захищені
написати до нас