По-друге [12], учня знайомлять з узагальненими способами роботи з базовими знаннями. Що стосується математики, то тут учень засвоює основні принципи підходу до будь-якого завдання: визначити, до якого типу відноситься завдання, відокремити відоме від невідомого і т.д.
По-третє [13], засвоєння знань відбувається в процесі їх практичного застосування.
Вирішуючи навчальні завдання, дитина одночасно засвоює знання і набуває вміння. Таке навчання йде без спеціального заучування, а запам'ятовування матеріалу є природним наслідком навчання.
Якщо всі умови дотримуються, то навчання набуває творчий характер. Учень, що володіє базовими предметними знаннями, відчуває, що він в змозі впоратися з конкретними навчальними завданнями. Як правило, успіх окриляє дитини, і у нього виникає потреба в отриманні нових знань.
Головне достоїнство теорії П.Я. Гальперіна - можливість її практичного застосування. У російських містах, наприклад Брянську і Орлі, створені спеціальні центри з перепідготовки вчителів. Цікавий факт: педагоги після навчання самостійно перебудовують систему викладання свого предмета. Наведу приклад з тієї ж математики. «Вчитель середньої школи помітила, що послідовне виклад планіметрії та стереометрії неефективно і не сприяє засвоєнню геометрії. Вона запропонувала свій підхід: раз світ об'ємний, то й викладання потрібно починати зі стереометрії, поступово вводячи елементи планіметрії »[14].
Все, про що говорилося вище, стосувалося роботи вчителя. Однак не можна забувати, що навчання носить не індивідуальний, а колективний характер. Психологами отримані дані про те, що на характер навчальної мотивації впливає групова згуртованість навчальної групи. Зокрема, при роботі малими групами згуртованість сприяє підвищенню інтересу до навчального предмета, а її відсутність, навпаки, негативно впливає на пізнавальний інтерес.
З власного досвіду знаю, що, коли ділять клас на мовні (або будь-які інші) групи, то враховують передусім успішність дітей, а цього недостатньо [15]. Потрібно брати до уваги і індивідуальні переваги.
В одній з московських шкіл практикуються творчі заліки з літератури: діти розігрують уривки з творів художньої літератури. Учні дуже люблять ці заходи, з задоволенням готуються до них, та й видовище виходить досить привабливим. Відстроченим результатом (хоча і не для всіх учнів) виступає любов до літератури, у дітей формується ставлення до читання як до природного атрибуту нормального життя. Одна з причин такого зацікавленого ставлення школярів до творчих заліків - надання їм свободи при утворенні груп.

2. Особливості навчання молодших школярів.
2.1. Психологічні особливості молодшого шкільного віку.
Кожний віковий етап характеризується особливим положенням дитини в системі прийнятих у даному суспільстві відносин. Відповідно до цього життя дітей різного віку наповнюється специфічним змістом: особливими взаємовідносинами з оточуючими людьми і особливої, провідної для даного етапу розвитку діяльністю. Нагадаємо, що ще Л.С. Виготський виділяв такі типи провідної діяльності:
немовлята - безпосередньо емоційне спілкування;
раннє дитинство - маніпулятивна діяльність;
дошкільнята - ігрова діяльність;
молодші школярі - навчальна діяльність;
підлітки - соціально визнається і соціально схвалюється діяльність;
старшокласники - навчально-професійна діяльність.
Особливості довільної пам'яті молодших школярів. Намір запам'ятати той чи інший матеріал ще не визначає зміст мнемічної задачі, яку належить вирішити суб'єкту. Для цього він повинен виділити в об'єкті (тексті) конкретний предмет запам'ятовування, що представляє собою особливе завдання. Одні школярі в якості такої мети запам'ятовування виділяють пізнавальне зміст тексту (близько 20% школярів III класу), інші-його сюжет (23%), треті - взагалі не виділяють певного предмета запам'ятовування. Таким чином, завдання трансформується в різні мнемічні завдання, що може бути пояснено відмінностями у навчальній мотивації і рівнем сформованості механізмів цілепокладання.
Тільки в тому випадку, коли учень в змозі самостійно визначити зміст мнемічної завдання, знайти адекватні їй засоби перетворення матеріалу і свідомо проконтролювати їх застосування, можна говорити про мнемічної діяльності, довільної у всіх своїх ланках. На цьому рівні розвитку пам'яті до моменту закінчення початкової школи знаходиться близько 10% учнів. Приблизно стільки ж школярів самостійно визначають мнемическую завдання, але ще не достатньо володіють способами її вирішення. Інші 80% школярів або взагалі не усвідомлюють мнемическую завдання, або на нав'язується їм змістом матеріалу.
Будь-які спроби забезпечити розвиток пам'яті різними способами без реального формування саморегуляції (в першу чергу цілепокладання) дають нестійкий ефект. Рішення проблеми пам'яті в молодшому шкільному віці-можливо тільки при планомірному формуванні всіх компонентів навчальної діяльності.
Мислення дітей молодшого шкільного віку значно відрізняється від мислення дошкільників: так якщо для мислення дошкільника характерне таке якість, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її рішенні, вони частіше і легше замислюється і над тим, що їм цікавіше, що їх захоплює, то молодші школярі в результаті навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчитися керувати своїм мисленням, думати тоді, коли треба [16].
Багато в чому формуванню такому безпідставного, керованої мисленню сприяє вказівка ​​вчителя на уроці, які спонукають дітей до роздумів.
При спілкуванні в початкових класах у дітей формується усвідомлене критичне мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно вимагає від школярів обгрунтовувати, розповідати, доводити правильність своєї думки, тобто вимагає від дітей, щоб вони вирішували завдання самостійно.
Уміння планувати свої дії так само активно формується у молодших школярів в процесі шкільного навчання навчання спонукає дітей спочатку простежувати план вирішення завдання, а тільки потім приступати до її практичного вирішення.
Молодший школяр регулярно і в обов'язковому порядку стає в систему, коли йому треба міркувати, зіставляти різні судження, виконувати умовиводи.
Тому в молодшому шкільному віці починає інтенсивно розвиватися і третій вид мислення: словесно - логічний абстрактне мислення, на відміну від наочно - дієвого і наочно - образного мислення дітей дошкільного віку.
На уроках у початкових класах при вирішенні навчальних завдань у дітей формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, пов'язане з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих ознак предмета і об'єднання їх на основі спільності істотних особливостей [17 ].
У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно - логічним.
Звичайно, і інші види мислення розвиваються далі в цьому віці, але основний напрям падає на формування прийомів міркування і умовиводів.
Вчителі знають, що мислення у дітей одного і того ж віку досить різне, одні діти легше вирішують завдання практичного характеру, коли потрібно використовувати прийоми наочно - дієвого мислення. Іншим легше даються завдання пов'язані з необхідністю уявляти і надання будь - якої стану або явища, третя частина дітей легше міркує, будує міркування і висновки, що дозволяє їм більш успішно вирішувати математичні завдання, виводити загальні правила і використовувати їх у конкретних ситуаціях [18].
І нарешті якщо дитина успішно вирішує і легкі й складні завдання в рамках відповідного виду мислення і навіть може допомогти іншим дітям у вирішенні легких завдань, пояснити причину допущених ним помилок, а також може сам придумувати легкі завдання, у нього третій рівень розвитку у відповідному виді мислення .
Про наявність того чи іншого виду мислення в дитини можна судити по тому, як він вирішує відповідні даному виду завдання, так якщо при вирішенні легких завдань на практичне перетворення предметів, або на оперування їх образами, або на міркування дитина погано розбирається в їх умови, плутається і втрачається при пошуку їх рішень, то в цьому випадку вважається, що у нього перший рівень розвитку у відповідному виді мислення.
Якщо дитина успішно вирішує легкі завдання, призначені для застосування того чи іншого виду мислення, але не може у вирішенні більш складних завдань, зокрема з - за того, що не вдається уявити все це рішення цілком, оскільки недостатньо розвинене вміння планувати, то в цьому випадку вважається, що у нього другий рівень розвитку у відповідному виді мислення.
Для розумового розвитку молодшого школяра потрібно використовувати три види мислення [19]. При цьому за допомогою кожного з них у дитини краще формується ті чи інші якості розуму. Так рішення задач за допомогою наочно - дієвого мислення дозволяє розвивати в учнів навички управління своїми діями, здійснення цілеспрямованих, а не випадкових і хаотичних спроб у вирішенні завдань.
Така особливість цього виду мислення наслідок того, що з його допомогою вирішуються завдання, в яких предмети можна брати в руки, щоб змінити їх стану і властивості, а так само розташувати в просторі.
Оскільки працюючи з предметами дитині легше спостерігати за своїми діями щодо їх зміни, то в цьому випадку і легше керувати діями, припиняти практичні спроби, якщо їх результат не відповідає вимогам завдання, або навпаки змушувати себе довести спробу до кінця, до отримання певного результату, а на кинути її виконання, не дізнавшись результату.
І так, за допомогою наочно - дієвого мислення зручніше розвивати у дітей така важлива якість розуму, як здатність при вирішенні завдань діяти цілеспрямовано, свідомо керувати і контролювати своїми діями.
Своєрідність наочно - образного мислення полягає в тому, що вирішуючи завдання з його допомогою, людина не має можливості реально змінювати образи й уявлення. Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Оскільки при вирішенні завдань за допомогою наочно - образного мислення, людині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто оперувати предметами лише в уявному плані), то в цьому випадку важче управляти своїми діями, контролювати їх і усвідомлювати ніж у тому випадку, коли є можливість оперувати самими предметами [20].
Тому головною метою роботи з розвитку наочно - образного мислення не може полягати в тому, щоб з його допомогою формувати вміння керувати своїми діями при вирішенні завдань.
Головна ж мета корекції у дітей наочно - образного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння розглядати різні шляхи, різні плани, різні варіанти досягнення цілі, різні способи вирішення завдань.

2.2. Особливості мотивації до навчальної діяльності в молодших школярів.
На перших етапах навчання, в молодшому шкільному віці, допитливість, безпосередній інтерес до навколишнього, з одного боку, і прагнення виконати суспільно значиму діяльність - з іншого, визначають позитивне ставлення учнів до навчання та пов'язані з цим емоційні переживання з приводу отриманих оцінок. Відставання в навчанні, погані оцінки найчастіше гостро, до сліз переживаються дітьми. Самооцінка в молодшому шкільному віці формується головним чином під впливом оцінок вчителя. Особливе значення діти надають своїм інтелектуальним можливостям і тому, як вони оцінюються іншими. Малюкам важливо, щоб позитивна оцінка була загальновизнана [21].
Від відношення батьків і вчителів до дитини залежить його ставлення до себе (самооцінка), самоповагу. Все це впливає на розвиток особистості.
Рівень домагань складається під впливом успіхів і неуспіхів у попередній діяльності. Той учень, який часто зазнає невдачі, чекає і далі невдачу, і навпаки, успіх у попередній діяльності привертає до очікування успіху і надалі.
Переважання неуспіху в навчальній діяльності відстаючих дітей, постійно підкріплюється низькими оцінками їх роботи вчителем, неухильно веде до наростання у таких дітей невпевненості в собі і почуття неповноцінності.

3. Механізми формування інтересу до навчання молодших школярів.
3.1. Методи формування інтересу до навчання у молодших школярів.
Всі діти мріють скоріше піти до школи ... до того, як потрапили в неї. Вже через пару місяців після початку навчання вони мріють про канікули і про випускному вечорі. Ще б пак. Чим їх може залучити школа? Суворими правилами? Вічними «не можна» і «треба», коли хочеться все навпаки? (Не можна бігати і базікати, треба смирно сидіти і уважно слухати). Додамо до цього оцінки, не завжди відмінні, величезні домашні завдання, які навіть вдома заважають ігор, нудні підручники, уроки теж бувають всякі ... Треба продовжувати? Ясно, чому діти втрачають інтерес до навчання. Адже з нею пов'язано стільки неприємностей! Дивно, що ще знаходяться окремі унікуми, не відмовляються ходити до школи, не симулюють смертельно небезпечні хвороби вранці, не тікають з уроків у комп'ютерний клуб чи в кіно.
Формування вже в початкових класах мотивів, які надають подальшому навчанні дитини значимий для нього сенс, у світлі якого його власна навчальна діяльність ставала б для нього сама по собі життєво важливою метою, а не лише засобом для досягнення інших цілей (наприклад, престижних чи виконання вимог батьків і т.д.), є вкрай необхідним, без чого подальше навчання школяра може виявитися просто неможливою. Сподіватися на те, що такі мотиви виникнуть самі по собі, не доводиться. Важливо забезпечити таке формування мотивації, яке підтримало б ефективну і плідну навчальну роботу кожного учня протягом усіх років його перебування в школі і було б основою для його самонавчання і самовдосконалення в майбутньому. У зв'язку з цим розглянемо основні шляхи та методи формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності.
Роль змісту навчального матеріалу в мотивації навчання [22].
Зміст навчання виступає для учнів в першу чергу у вигляді тієї інформації, яку вони отримують від вчителя і з навчальної літератури. Однак сама по собі інформація поза потреб дитини не має для нього будь-якого значення і не чинить на нього якого-небудь дії, а, отже, і не викликає будь-якої діяльності. Тільки та інформація, яка якось співзвучна його потребам, піддається емоційної (оціночної) і розумової (раціональної) переробці. У результаті дитина отримує імпульс до подальшої діяльності. Тому вчителю дуже важливо знати потреби його учнів, форму цих потреб в даний час, майбутні потреби, які можуть виникнути у дітей [23].
У молодшого школяра при сприятливих умовах виникають і розвиваються такі найважливіші для всієї майбутньої життя потреби, як потреба в розумовій діяльності, потреба в теоретичному осмисленні спостережуваних явищ (чому і як вони відбуваються), потреба в рефлексії та самооцінки та ін Звідси випливає, що при розробці тематичних планів, планів окремих уроків, при підборі навчального та ілюстративного матеріалу вчитель повинен завжди враховувати характер потреб своїх учнів, знати їх наявний рівень і їх можливий розвиток, з тим, щоб зміст навчального матеріалу, зміст окремих уроків задовольняло готівковим потребам школярів і найбільшою мірою сприяло виникненню і розвитку потрібних для подальшої навчальної діяльності нових потреб.
Для цього зміст навчального матеріалу має бути, звичайно, цілком доступно учням, має виходити з наявних у них знань і спиратися на них і на життєвий досвід дітей, але в той же час матеріал повинен бути досить складним і важким.
Цілком очевидно, що інформаційно бідний матеріал не володіє мотиваційним ефектом, не викликає і не формує позитивних стійких мотивів навчальної діяльності. Тому навряд чи правильно роблять ті вчителі, які, виявивши неуспішність учнів по якому-небудь предмету або розділу програми, значно спрощують зміст навчального матеріалу, буквально "розжовують" всі складні питання і поняття. Такий шлях може дати лише тимчасовий успіх.
У кінцевому підсумку це призводить до того, що вивчення такого полегшеного матеріалу стає для учнів нудним і обтяжливим справою, яка, природно, не сприяє становленню мотивації навчальної діяльності, а, навпаки, вбиває будь-який інтерес до неї.
Важливо, щоб кожен учень, в тому числі і невстигаючий сьогодні, відчув щастя в подоланні труднощів, радість перемоги, звершення складної роботи. Навчальний матеріал за змістом обов'язково повинен спиратися на минулі знання учнів. Але в той же час він повинен нести нову інформацію, в світлі якої можуть бути осмислені минулі знання і досвід. Тільки за цієї умови в учнів виникне і розвинеться особистісна потреба в науковому пізнанні світу, без якої навчання просто неможливо.
Отже, зміст кожного уроку, кожної теми має бути глибоко мотивоване, проте не з допомогою створення тимчасових інтересів (наприклад, за допомогою зовнішньої цікавості, яка лише зрідка може служити передумовою до порушення і вихованню глибоких пізнавальних інтересів) або посилань на практичну значимість у майбутньому житті (хоча і це іноді не слід упускати), а головним чином, тим, що це зміст має бути спрямоване на вирішення проблем науково-теоретичного пізнання явищ і об'єктів навколишнього світу, на оволодіння методами такого пізнання [24]. Тільки в цьому разі в дітей буде створюватися перспектива на подальше вивчення знайомих, постійно спостережуваних явищ, буде створена основа для формування змістовних мотивів навчальної діяльності (тобто мотивів, спрямованих на сам зміст діяльності, а не на якісь побічні цілі цієї діяльності).
Організація навчальної діяльності як один із шляхів формування мотивації.
Зміст навчального матеріалу засвоюється учнями в процесі навчальної діяльності. Від того, яка ця діяльність, з яких навчальних дій вона складається, як ці частини між собою співвідносяться, тобто яка структура навчальної діяльності, - від усього цього багато в чому залежить результат навчання, його розвиває і виховує роль. Ставлення дітей до власної діяльності визначається значною мірою тим, як учитель організовує їх навчальну діяльність, яка її структура і характер.
Психологічні дослідження навчальної діяльності показали (31): для того, щоб в учнів виробилося правильне ставлення до неї, змістовна її мотивація, потрібно навчальну діяльність будувати особливим чином. З'ясувалося, що вивчення кожного самостійного розділу або теми навчальної програми повинне складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального і рефлексивно-оціночного. Розглянемо зміст цих етапів та їх роль у становленні мотивації навчальної діяльності (35).
Мотиваційний етап.
На цьому етапі учні повинні усвідомити, чому і для чого їм потрібно прочитати цей розділ програми, що саме вони повинні виконати, щоб успішно виконати основну навчальну завдання мотиваційний етап звичайно складається з наступних навчальних дій:
1) Створення навчально-проблемної ситуації, яка вводить учнів у предмет вивчення майбутньої теми програми. Навчально-проблемна ситуація може бути створена вчителем різними прийомами:
а) постановкою перед учнями завдання, вирішення якої можливе лише на основі вивчення даної теми;
б) бесідою (розповіддю) вчителя про теоретичної та практичної значущості майбутньої теми (розділу) програми. Наприклад, перед вивченням теми "Пропозиція" вчитель говорить: "Уявіть, що вам треба розповісти своїм товаришам про важливій справі так, щоб всі зрозуміли і почали діяти на основі вашої розповіді";
в) розповіддю вчителя про те, як вирішувалася проблема в історії науки.
2) Формулювання основної навчальної задачі зазвичай проводиться вчителем як підсумок обговорення проблемної ситуації. Це може відбуватися, наприклад, в такій формі: "Таким чином, ми повинні вивчити правила побудови грамотної мови" [25].
Навчальна завдання показує учням той орієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою діяльність в процесі вивчення даної теми. "Не може виникнути ні якої діяльності без наявності мети і завдання, пускати в хід цей процес, що дає йому напрям", - писав Л.С. Виготський. Важлива умова організації навчальної діяльності - підведення учнів до самостійної постановки та прийняття навчальних завдань.
3) Самоконтроль і самооцінка можливостей майбутньої діяльності з вивчення теми [26].
Після того, як основна навчальна задача зрозуміла і прийнята учнями, намічають і обговорюють план майбутньої роботи. Учитель повідомляє час, відпущений на вивчення теми, приблизні терміни її завершення. Це створює в учнів ясну перспективу роботи. Потім вчитель повідомляє, що треба знати і вміти для вивчення теми. Тим самим в учнів створюється установка на необхідність підготовки до вивчення матеріалу. Завершується обговорення тем, що окремі учні дають самооцінку своїх можливостях з вивчення теми, вказують, який матеріал вони повторюють і що ще зроблять для підготовки до майбутніх уроків. Деяким учням вчитель заздалегідь пропонує завдання для заповнення наявних у них прогалин, вказуючи, що виконання цих завдань створить можливість плідно вивчити нову тему.
Весь цей етап вивчення теми дуже важливий для становлення мотивації навчальної діяльності учнів. Навряд чи правильно роблять ті вчителі, які його зовсім опускають або ж обмежуються однією фразою: "Сьогодні ми приступаємо до вивчення теми ...", переходячи відразу до викладу нового матеріалу. Така "економія часу" болісно позначиться на всьому характер навчальної діяльності учнів.
Операціонально-пізнавальний етап.
На цьому етапі учні засвоюють зміст теми програми та оволодівають навчальними діями і операціями, що входять в цей зміст. Роль даного етапу в становленні мотивації навчальної діяльності залежить, головним чином, від того, чи буде учням зрозуміла необхідність всього змісту і окремих його частин, всіх навчальних дій і операцій для розв'язання основної навчальної задачі, поставленої на мотиваційному етапі, чи усвідомлюють вони закономірний зв'язок між усіма приватними навчальними завданнями і основний, виступають чи всі ці завдання для школяра як явно видима система, ієрархія навчальних завдань.
При такій структурі навчальної діяльності учнів, коли основним змістом операціонально-пізнавального етапу стає моделювання об'єктів і явищ, вивчення побудованих моделей, діяльність учнів набуває теоретичний, дослідницький характер. Тим самим учні як би вводяться в лабораторію думки відповідних наук, набувають досвіду справді творчої діяльності, творчого мислення. Все це надзвичайно потужний засіб, що сприяє становленню потрібної мотивації навчальної діяльності учнів.
Рефлексивно-оцінний етап.
Цей етап підсумковий в процесі вивчення теми, коли учні вчаться рефлексувати (аналізувати) власну навчальну діяльність, оцінювати її, зіставляючи результати з поставленими основними і приватними навчальними завданнями (цілями). Якісне проведення цього етапу має величезне значення у становленні мотивації навчальної діяльності.
Роботу з підведення підсумків вивчення пройденого розділу необхідно організувати так, щоб учні могли випробувати почуття емоційного задоволення від зробленого, радість перемоги над подоланими труднощами, щастя пізнання нового, цікавого [27]. Тим самим буде формуватися орієнтація на переживання таких почуттів у майбутньому, що призведе до виникнення потреб у творчості, у впертій самостійного навчання, тобто до появи позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності.
Так, корисно використовувати завдання типу: "Складіть схему (модель) пройденого матеріалу, в якій відобразіть основні поняття, вивчені в пройденої теми, і зв'язку між ними". Це домашнє завдання діти можуть виконати групами по 3 - 5 осіб протягом тижня. Або таке завдання: "Складіть питання і завдання, за якими можна перевірити рівень засвоєння вивченої теми".
Для того, щоб виховати у школярів вміння оцінювати свою роботу, доречно давати їм таке домашнє завдання: "Напишіть перелік основних питань, пройдених нами у цій темі, і поруч помітьте, як ви це питання засвоїли: добре, або не дуже добре, або зовсім не засвоїли. На іншому листочку перерахуйте ті вміння, які ви повинні були придбати при вивченні теми, і вкажіть, як ви засвоїли ці вміння: добре, слабко або зовсім не засвоїли ". Це корисно для вироблення адекватної самооцінки навчальної діяльності, для з'ясування причин наявних прогалин і для спонукання школярів до ліквідації цих прогалин.
Важливо, щоб контроль і оцінка не тільки встановлювали фактичний стан знань і умінь кожного учня, а й використовувалися для спонукання його до подальшої роботи, для створення подальших перспектив цієї роботи.
Особливо слід підкреслити роль методів проблемно-розвивального навчання у формуванні мотивів навчання. Розглянемо деякі психологічні аспекти значень і ролі проблемного навчання для становлення мотивації.
Справа в тому, що формування потреб і мотивів діяльності відбувається в процесі здійснення самої діяльності. Скільки б учень ні чув про необхідність навчається, про його борг і обов'язки, про важливість для нього самого і його майбутньої життя навчальної діяльності і як би добре не усвідомлював справедливість цих слів, але якщо він не включився в цю діяльність, то відповідних мотивів у нього не виникає і не сформується стійка мотивація. Щоб мотиви виникли, зміцнилися і розвинулися, учень повинен почати діяти. Якщо сама діяльність викличе в нього інтерес, якщо в процесі її виконання він буде відчувати яскраві позитивні емоції задоволення, то можна очікувати, що у нього поступово виникнуть потреби й мотиви до цієї діяльності.
На уроці вчитель розповідає, показує учням, але вся ця інформація для деяких дітей незначущі: вони слухають і не чують, дивляться і не бачать, вони зайняті зовсім іншою діяльністю: мріють, думають про своє. Щоб ці діти включилися у навчальну роботу, треба створити стимул для посиленого процесу мислення. Таким прийомом, стимулюючим мислення, і є створення навчально-проблемних ситуацій.
Дуже ефективно, особливо в молодших класах, починати створення навчально-проблемних ситуацій не з питання, завдання чи оповідання, а з будь-якої практичної роботи. І якщо відразу після цього поставити проблемне питання, то така проблемна ситуація, безсумнівно, з'явиться потужним поштовхом до початку інтенсивного мислення.
Проблемне навчання сприяє підтримці глибокого інтересу до самого змісту навчального матеріалу, до загальних прийомів пізнавальних дій, формуючи тим самим у дітей позитивну мотивацію.
Вплив колективних форм навчальної діяльності на мотивацію навчання.
Різні форми колективної діяльності учнів на уроці відіграють значну роль у становленні мотивації навчання. Для її становлення велике значення має включення всіх учнів в активну навчальну роботу, тому що тільки в процесі діяльності може формуватися потрібна мотивація. Однак, прийоми, застосовувані при індивідуальній формі навчання, не завжди дають належний ефект. У класі бувають діти, на яких ці прийоми не надають очікуваної дії. Використання групових форм навчання втягує в активну роботу навіть таких "глухих" учнів, так як, потрапивши до групи однокласників, які колективно виконують завдання, учень не може відмовитися виконувати свою частину роботи, інакше піддасться осуду з боку товаришів, а їх думкою він, як правило, дорожить часто навіть більше, ніж думкою вчителя.
Навчальна діяльність повинна придбати в очах школяра особливу цінність. Тільки тоді у дитини виникне потреба в ній. Важливо, щоб дитина цінував діяльність саму по собі, незалежно від тих благ, які вона може йому принести (хорошу оцінку, престижне становище і т.д.). Виникненню такої оцінки може сприяти спостереження за чужий діяльністю, за оцінкою цієї діяльності іншими. Коли учень, працюючи колективно в групі, перебуваючи в тісному спілкуванні з хлопцями, спостерігає, який великий інтерес викликає діяльність у товаришів, яку цінність представляє для них ця робота, то він сам починає її цінувати, починає розуміти, що навчальна робота може представляти значимість сама по собі. А це сприяє включенню учня в активну навчальну роботу, яка поступово стає його потребою і набуває для нього цінність, що призводить до становлення мотивації навчання.
Вибір тієї чи іншої форми колективної та групової діяльності залежить від віку учнів, особливостей даного класу, нарешті, від схильностей і характеру вчителя. Але в будь-якому випадку використання форм колективної організації навчального процесу дуже перспективна для становлення мотивації.
Значення оцінки у становленні мотивації навчальної діяльності.
З психологічної точки зору важлива не будь-яка мотивація навчальної роботи учнів, а така, яка заснована, головним чином, на пізнавальної потреби та інтересі учнів, на визнаній ними результативно-процесуальної цінності цієї діяльності. Між тим, вчителя з моменту появи дитини у школі нерідко користуються відміткою як мотивуючим засобом, як засобом спонукання учня до активної роботи. Однак тим самим вони зрушують центр мотиваційної сфери його діяльності з самої діяльності, з її результату і процесу на оцінку діяльності, тобто на щось зовнішнє по відношенню до цієї діяльності. Відмітка в цьому випадку набуває в очах школяра самодостатню цінність і затуляє справжню цінність його діяльності.
Діяльність учнів, не підкріплена належним чином пізнавальної потребою і інтересом, спрямована на зовнішні її атрибути, на оцінку, стає недостатньо ефективною. Це призводить до того, що позначка для багатьох учнів перестає грати мотивуючу роль, а тоді й сама навчальна робота втрачає для них всяку цінність.
Для формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб головним в оцінці роботи учня був якісний аналіз цієї роботи, підкреслення всіх позитивних моментів, просувань в освоєнні навчального матеріалу і виявлення причин наявних недоліків, а не тільки їх констатація. Цей якісний аналіз повинен спрямовуватись на формування у дітей адекватної самооцінки роботи, її рефлексії. Бальна позначка повинна займати в оціночної діяльності вчителя другорядне місце. Особливо обережно треба використовувати в поточному обліку незадовільні оцінки, а на перших порах навчання, мабуть, краще зовсім не використовувати. Замість цього треба просто вказувати на наявні прогалини в роботі, відзначаючи, що того-то й того-то дитина ще не знає, поки не засвоїв, не вміє. Такий аналіз вчитель для себе фіксує. При тематичної формі обліку та оцінки роботи учнів це зробити легко.
Отже, ми розглянули різні шляхи формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності учнів. Для становлення такої мотивації слід використовувати не один шлях, а всі шляхи в певній системі, в комплексі, так як не один з них, сам по собі, не може грати вирішальну роль у становленні навчальної мотивації всіх учнів. Те, що для одного учня є вирішальним, для іншого може ним не бути. У сукупності, в комплексі всі зазначені шляху є досить ефективним засобом формування мотивації навчання у школяра.
Мотивація - складне структурне утворення, в якому різні мотиви виступають в єдності і взаємозалежності. Тому, на наш погляд, формування мотивації не може йти по частинах (спочатку сформуємо розуміння значущості знань, потім борг і відповідальність і т.д.). Тільки цілісний підхід може забезпечити успіх формування мотивації. Мета-саме та ланка, через яке можна керувати процесом формування мотивацією, щоб забезпечити такий підхід.