Формування і розвиток лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

Зміст

Введення

Глава 1 Теоретико-методологічні аспекти проблеми загального недорозвинення мови

1.1 Дослідження особливостей онтогенетичного і дизонтогенетического розвитку мовлення

1.2 Дослідження особливостей лексико-семантичного ладу мови в дітей із загальним недорозвиненням мови

Висновки по 1 главі

Глава 2 Сучасні погляди про загальному недорозвитку мовлення

2.1 Стан проблеми розвитку мовлення дітей

2.2 Характеристика дітей з загальним недорозвитком мовлення.

2.3 Причини загального недорозвинення мови

Висновки по 2 чолі

Глава 3 Експериментальна логопедична робота з формування лексико-семантичної сторони мовлення у старших дошкільників з ОНР

3.1Виявленіе особливостей лексико-семантичної сторони мовлення у старших дошкільників з ОНР (III рівень)

3.2Логопедіческая робота по формуванню лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників з ОНР (III рівень)

3.3 Аналіз результатів експериментальної роботи

Висновки по 3 чолі

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

Діти з мовними порушеннями потребують того, щоб комплексне коррекционное вплив було розпочато як можна раніше. Дошкільний вік найбільш сприятливий для розвитку і формування мови в дітей із загальним недорозвитком мовлення (ОНР). Від того, наскільки ефективно проводиться робота в логопедичній групі дошкільного навчального закладу (ДОП), залежить подальше навчання дитини в школі.

Логопеда необхідно мати чітке уявлення про структуру дефекту при загальному недорозвитку мовлення, про систему корекційної роботи в логопедичній групі, про взаємодію в процесі роботи усіх фахівців ДОП, а також про роль батьків у цій роботі.

Діти із загальним недорозвиненням мовлення, будучи основним контингентом логопедичних груп дошкільних освітніх установ, становлять складну, різнорідну групу з тяжкості прояву дефекту, по природі його виникнення, по проявах мовних і немовних порушень.

При загальному недорозвитку мовлення, як вказують вітчизняні дослідники (Р. Є. Левіна, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та інші), порушеними є всі компоненти і сторони мови. Під лексико-граматичною стороною мови дослідники розуміють словник (слова як основні одиниці мови, що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності), а також граматично правильне його використання.

Стосовно до дітей нормальним мовним розвитком і до дітей з ОНР прийнято розрізняти словник пасивний і активний. Під пасивним словником розуміють можливість розуміння слів, під активним - можливість вживання їх у мовленні. Рівень розвитку словника визначається кількісними та якісними показниками.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що граматичний лад розглядається дослідниками як система взаємодії слів між собою у словосполученнях і реченнях. Розрізняють морфологічний і синтаксичний рівні граматичної системи. Морфологічний рівень передбачає вміння володіти прийомами словозміни і словотворення, синтаксичний - вміння складати пропозиції, граматично правильно поєднувати слова в реченні. Розвиток словника і граматичного ладу в онтогенезі розглядає А. М. Гвоздьов у книзі «Питання вивчення дитячого мовлення» (М., 1961).

У онтогенезі до першого року життя у дитини з'являються аморфні, лепетние слова, що складаються з ударних складів. Так звані «слова-корені» не поєднуються за правилами граматики і означають в тій чи іншій ситуації як дії, так і предмети.

До двох років життя словник дитини містить близько 300 слів, де кожне слово співвідноситься з конкретним предметом або дією. На даному етапі пасивний словник більше активного: дитина добре розуміє звернену мову і виконує інструкції дорослого.

Граматична структура речення засвоюється дитиною поетапно. Першими з'являються такі форми слів: називний відмінок однини і множини, знахідний відмінок іменників; наказовий спосіб, форма 3-ї особи однини теперішнього часу дієслів. Пропозиція включає до трьох-чотирьох слів.

До трьох років уточнюються значення слів. Обсяг словника збільшується за рахунок збагачення життєвого досвіду дитини, спілкування з оточуючими дорослими. Діти засвоюють загальні правила формоутворення, в їхній мові з'являються прості прийменники: в, на, у, с. Пропозиція складається з 5 -6 слів, лексико-граматичні відносини в ньому виражаються за допомогою прийменників і флексій. Закріплюється узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках.

До чотирьох років словниковий запас зростає до 1600 -1900 слів. З них, за даними А. Н. Гвоздєва, 50,2% складають іменники, 27,4% - дієслова, 11,8% - прикметники, 5,8% - прислівники. На даному етапі формується дієслівне керування. З'являються складні прийменники: з-за, з-під. Закріплюється узгодження прикметника з іменником. Пропозиція стає більш поширеним, з'являються складносурядні і складнопідрядні речення з сполучниками щоб, тому що, який.

До п'яти років діти оволодівають набором слів, що позначають основні геометричні форми, знають вимірювання деяких величин, просторові відносини визначають диференційовано і точно. Словник складається з 2200 слів.

При нормальному мовному розвитку діти до п'яти років опановують всіма типами відмінювання іменників. Окремі труднощі стосуються вживання іменників у родовому та місцевому відмінках множини. До цього часу діти засвоюють основні форми узгодження слів. Після п'яти років діти виділяють частини предметів, порівнюють їх за загальним і приватним ознаками, засвоюють властивості предметів, починають вживати слова, що позначають абстрактні поняття.

Таким чином, до кінця дошкільного періоду, до моменту вступу до школи, діти з нормальним мовним розвитком мають досить різноманітний словник, в достатній мірі володіють граматичним строєм рідної мови, що, характеризує лексико-семантичну сторону як відповідну віковій нормі. У дітей з ОНР до моменту шкільного навчання ця сторона мови є недостатньо сформованою, що позначається на їх успішності в школі з різних предметів. Важливість сформованості цієї сторони мови для подальшого навчання в школі визначила актуальність теми дослідження.

Об'єктом даного дослідження є процес корекції загального недорозвинення мовлення у дошкільників

Предметом даного дослідження є особливості формування та розвитку лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

Мета даного дослідження - вивчення системи логопедичної роботи з формування лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників з ОНР (III рівень).

Завдання:

1. Вивчити і проаналізувати спеціальну літературу з проблем онтогенетичного і дизонтогенетического розвитку мови.

2. Виявити особливості лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників з ОНР (III рівня).

3. Систематизувати завдання і вправи, спрямовані на формування лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників з ОНР і перевірити ефективність їх використання в логопедичній роботі.

Гіпотезою даного дослідження є припущення про те, що використання спеціальних завдань та вправ, спрямованих на совершенстовованіе кількісних і якісних характеристик словникового запасу старших дошкільників з ОНР, забезпечить формування лексико-семантичної сторони їх мови.

Методи дослідження: аналіз теоретичних джерел, аналіз анамнестичних даних, спостереження, констатуючий, формуючий та контрольний експерименти.

База дослідження: ДОП «Вогник» сел. Тума Рязанської області.

Глава 1 Теоретичні аспекти проблеми загального недорозвинення мови

1.1 Особливості онтогенетичного і дизонтогенетического розвитку мовлення

Мова виникає при наявності певних біологічних передумов і, перш за все, нормального дозрівання і функціонування центральної нервової системи. Серед факторів, що сприяють виникненню загального недорозвинення мови в дітей, розрізняють несприятливі зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні) фактори, а також зовнішні умови навколишнього середовища. Ці фактори можуть впливати як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і під час пологів, а також в перші роки життя дитини.

Серед патогенних факторів, що діють на нервову систему у внутрішньоутробному періоді, можливі токсикози, інтоксикації, порушення обміну речовин матері під час вагітності, дію деяких хімічних речовин, алкоголю, нікотину, наркотичних речовин, радіоактивне випромінювання. Можливі різні ураження внаслідок резус-несумісності крові матері та плоду.

Існує чітка зв'язок між часом патогенного впливу на організм, що розвивається і клінічними проявами: чим раніше в ембріогенезі пошкоджується мозок плоду, тим більш виражені наслідки шкідливих впливів.

Особлива роль у виникненні мовного недорозвинення належить генетичним факторам. При наявності так званої мовної слабкості чи спадкової схильності до мовним порушень, загальне недорозвинення мови може виникнути під впливом навіть незначних несприятливих зовнішніх впливах.

Іншими несприятливими чинниками, що викликають пошкодження мовних функцій, є пріродовие та післяпологові поразки. Провідне місце в цій групі патологій займають асфіксія і внутрішньочерепна родова травма. Асфіксія (киснева недостатність) призводить до важких поразок багатьох відділів нервової системи.

До післяпологовим тератогенним факторів, що викликають порушення розвитку мовних і немовних функціональних систем, відносяться перенесені в ранньому дитячому віці захворювання. До цих захворювань відносяться інфекційні хвороби нервової системи: менінгіт, енцефаліт та поліомієліт.

Зворотні форми загального недорозвинення мови можуть виникнути на тлі негативного соціально-психологічного впливу: депривація в період інтенсивного формування мови, недолік мовної мотивації з боку оточуючих, конфліктні стосунки в сім'ї, неправильні методи виховання, білінгвізм і т.д. При поєднанні цих чинників з органічною патологією нервової системи порушення мовного розвитку набуває більш стійкий характер.

Узагальнюючи представлені дані, можна зробити висновок про складність і різноманітті комплексу різних причин, що викликають загальне недорозвинення мови. Найбільш часто має місце поєднання спадкової схильності, несприятливого оточення і пошкодження або порушень дозрівання мозку під впливом різних тератогенних факторів, що діють у внутрішньоутробному періоді, у момент пологів або в перші роки життя дитини.

Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при різних клінічних формах дитячої мовленнєвої патології.

При осередковому поразку мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини (до формування мови) виникає стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. Серед дітей дошкільного віку алалія зустрічається приблизно у 1%, а серед дітей шкільного віку - у 0,6-0,2%. 10% учнів шкіл для дітей з важкими порушеннями мови страждають алалією.

Характерними ознаками моторної алалії є виражене недорозвинення всіх сторін рече-мовної системи: фонематичний, лексичної, морфологічної та синтаксичної. Типовими проявами алалії є аграмматізма, розлади пошуку слів, труднощі вибору фонем і встановлення порядку їх слідування, порушення складової структури слова. Для дітей з моторною алалією характерна вкрай низька мовна активність. На цьому тлі формується компенсаторна форма спілкування за допомогою міміки і жестів. Складний симптомокомплекс мовних і мовних розладів при алалії чинить негативний вплив не тільки на комунікацію, а й на розвиток пізнавальної діяльності, деяких сторін особистості.

Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися на тлі розсіяною органічної симптоматики або мінімальної мозкової дисфункції. По етіології, механізмам розвитку та клінічними проявами це збірна група патологічних станів. У ранньому віці у цієї групи дітей спостерігається підвищення м'язового тонусу, порушення сну, підвищена збудливість, рухове занепокоєння, зниження апетиту. У деяких дітей спостерігається затримка темпу психомоторного розвитку. До трьох років стає вираженою моторна незручність. Навички самообслуговування розвиваються із затримкою. Це поєднується з руховою расторможенностью, отвлекаемостью, швидкої истощаемостью. Діти зазвичай не здатні до тривалої ігрової діяльності, вони не вміють обмежувати свої бажання, відрізняються впертістю і негативізмом. У дошкільному віці моторна незручність залишається вираженою і проявляється в труднощах оволодіння малюванням і письмом. Спостерігаються також порушення концентрації уваги і сприйняття. Відзначається недостатня сформованість навичок інтелектуальної діяльності.

У шкільному віці діти відчувають труднощі у засвоєнні навичок письма, читання і рахунок. Рухові порушення характеризуються м'язової дистонією, загальною моторною незграбністю, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук і мімічної мускулатури. Ступінь вираженості зазначених змін вкрай варіабельна і коливається від легких, труднодіагностіруемих форм до стійких проявів, які потребують медико-педагогічних впливів.

При поєднанні загального недорозвинення мови з дизартрією у дітей відзначаються зміни м'язового тонусу, обмеження рухливості артикуляційних м'язів у результаті паралічів і парезів. При цьому в першу чергу порушуються найбільш тонкі і диференційовані руху.

В анамнезі цих дітей немає вказівок на патологію вагітності та пологів. Відзначається недоношеність, незрілість дитини при народженні, його соматична ослабленість, часті простудні захворювання в перші місяці життя. У психічному образі цих дітей видно окремі риси загальної емоційно-вольової незрілості, слабка регуляція довільної діяльності.

Оскільки загальне недорозвинення мови - це нерівномірний, уповільнений процес оволодіння мовними засобами рідної мови, то діти не опановують самостійної промовою, і з віком ці розбіжності стають все більш помітними. Як показують дослідження Н.С. Жукової, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, час появи перших слів у дітей із загальним недорозвиненням мови не має різкого відмінності від норми. Проте терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх у двухсловной пропозицію, різні. Основними симптомами дизонтогенеза мови є стійке і тривала відсутність мовного наслідування новим для дитини словами, відтворення в основному відкритих складів, вкорочення слова за рахунок пропуску його окремих фрагментів.

За спостереженнями Н.С. Жукової, серед ознак раннього мовного дизонтогенеза виступає морфологічно нечленімое використання слів. Слова, що з'єднуються в пропозиції, не мають граматичної зв'язку між собою, використовуються дитиною в будь-якій одній формі. Дана тенденція може спостерігатися протягом багатьох років життя дитини.

Відомо, що для здійснення мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвитку труднощі побудови фраз і оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко.

Дослідження В.К. Воробйової, С.М. Шаховський та ін дозволяють говорити також про те, що самостійна зв'язкова контекстна мова дітей з недорозвиненням мовлення є недосконалою за своєю структурно-семантичної організації. У них недостатньо розвинене вміння складно і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі в програмуванні висловлювання, в синтезі окремих елементів у структурне ціле і в доборі матеріалу для тієї чи іншої мети. З труднощами в програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок.

Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвитком мовлення протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, труднощі в оволодінні лексико-семантичним будовою мови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.

Виходячи з викладеного, логопеда необхідно враховувати типологію аномального розвитку дітей при розробці диференційованого підходу в ході корекційного процесу.

1.2 Особливості лексико-семантичного ладу мови в дітей із загальним недорозвиненням мови

Питання про співвідношення між розвитком звуковимови та словникового запасу висвітлений у роботах Р.Є. Льовиній, Г.А. Каші, А.К. Маркової.

О.Е. Грибова, описуючи порушення лексичної системи у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, вказує на те, що одним із механізмів патогенезу є несформованість звуко-буквених узагальнень. Автор вважає, що рівень несформованості звукових узагальнень безпосередньо пов'язаний з рівнем розвитку мови.

Дослідження С.М. Шаховської показують, що у дітей з важкою патологією мови пасивний запас слів значно переважає над активним і переводиться в актив вкрай повільно. Діти не використовують наявний у них запас лінгвістичних одиниць, не вміють оперувати ними, що говорить про несформованість мовних засобів, про неможливість здійснювати спонтанно вибір мовних знаків і використовувати їх у мовній діяльності. При обмеженості словникового запасу відзначається перевага предметного словника по відношенню до інших частин мови, число дієслів становить не більше половини номинативного словника. Обмежено використання у мовленні прикметників. У дітей з недорозвиненням мови немає правильної угруповання слів при їх засвоєнні, лексика не точна за значенням. Виявляються функціональні заміщення з розширенням значень слів з численними взаімозаменамі, недоліки при засвоєнні абстрактної лексики.

Загальне недорозвинення мовлення (ОНР) - складне мовне розлад, при якому у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, відзначається пізній початок розвитку мови, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования. Ці прояви в сукупності вказують на системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності.

Своєрідність розвитку словникового складу і граматичного ладу мови при загальному недорозвитку мовлення показано в дослідженнях М.В. Богданова-Березовського, В.К. Орфінской, Б.М. Гриншпун, Т.Б. Філічева та інших.

Великий інтерес представляють роботи Р. Є. Льовиній, в яких використовується системний підхід до аналізу мовних порушень у дітей. Кожен прояв аномального мовленнєвого розвитку розглядається автором на тлі причинно-наслідкового залежності.

Загальне недорозвинення мови має різну ступінь вираженості: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку.

Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей виявляється більш-менш розгорнутої, грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень вже немає, є лише окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу. Чітко виступають недоліки читання та письма.

В усному мовленні дітей, що знаходяться на третьому рівні мовного розвитку, виявляються окремі аграмматічние фрази, неправильне або неточне вживання деяких слів, фонетичні недоліки менш різноманітні, ніж у дітей, що знаходяться на першому і другому рівнях розвитку мови.

Характерно, діти із загальним мовним недорозвиненням користуються тільки самими простими реченнями. При необхідності побудувати більш складні речення, що виражають, наприклад, ланцюг взаємопов'язаних дій з різними предметами, діти зазнають великих труднощів. В одних випадках вони намагаються довгі речення розділити на кілька коротких, в інших випадках їм абсолютно не вдається включити в послідовні дії всі дані в ситуації предмети. Іноді вони не беруть до уваги який-небудь предмет, але варто вказати на цей предмет, як пропозиція вільно доповнюється.

У дітей з недорозвиненням мовлення в самостійних висловлюваннях дуже часто відсутня правильна зв'язок слів у реченнях, що виражають часові, просторові та інші відносини. Висловити ці причинно-наслідкові відносини в пропозиції не завжди вдається.

Загальне недорозвинення мовлення цього рівня проявляється, перш за все, в незнанні, неточному знанні і вживанні деяких слів, у невмінні змінювати і утворювати слова. Помилки такого роду не часті, однак можна бачити, як, не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що позначає подібний предмет (кондуктор - «касир», крісло - «диван»). Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким за звуковим складом (смола - «зола»).

Те ж саме відбувається і з назвами деяких мало знайомих дітям дій: замість стругати дитина говорить «чистити», замість в'язати - «плести» і т. д.

Іноді діти вдаються до розлогим поясненням замість того, щоб назвати предмет або дію.

На цій стадії мовного розвитку у дітей ще дуже обмежений мовної запас, тому у зміненій ситуації відбувається неточний відбір слів. Так, наприклад, дівчинка становить пропозиція: Мати миє дитину у ванні. Замінити дієслово миє дієсловом купає їй довго не вдається. Очевидно, слово купає у неї пов'язане з певною ситуацією (купатися в річці).

Деякі слова, хоча й знайомі дітям, виявляються ще недостатньо закріпленими в мовленні внаслідок рідкісного їх вживання, тому при побудові пропозицій діти намагаються обходити їх. Такі, здавалося б, знайомі дієслова, як поїти й годувати, у багатьох дітей часто недостатньо диференціюються за значенням.

Заміни слів, як і на попередньому рівні, відбуваються як за змістовим, так і по звуковому ознаками. Так ситуація з вживанням у мовленні іменників і дієслів, які становлять найбільшу частку мовного запасу.

Що стосується імен прикметників, то з їх числа вживаються переважно якісні, що позначають безпосередньо сприймаються ознаки предметів - величину, колір, форму, деякі властивості предметів (солодкий, теплий, твердий, легкий та ін.)

Відносні та присвійні прикметники використовуються тільки для вираження добре знайомих відносин (мамина сумка, Колін портфель).

На цій стадії розвитку мови порівняно благополучно ситуація з вживанням займенників різних розрядів, але мова дуже збіднюється через рідкісний вживання прислівників, хоча багато хто з них дітям знайомі. Учні на цьому ступені мовного розвитку досить часто користуються простими приводами, особливо для вираження просторових відносин (в, до, на, під, за, з і ін), але і тут допускається велика кількість помилок, прийменники можуть опускатися, замінюватися і т. д. Один і той же привід при вираженні різних відносин може опускатися або замінюватись («покласти в шафу», але «грати містечка»). Це вказує на неповну сформованість розуміння значень навіть найбільш простих прийменників.

Можна відзначити, що на цій стадії вже виникає потреба у вживанні прийменників, тому діти часто роблять наполегливі пошуки правильного застосування того чи іншого з них («Я взяв книжку у ... у ... з шафи»).

Характерно, що за допомогою прийменників діти намагаються виразити головним чином просторові відносини. Усякі інші відносини (тимчасові, причинні, супровідні, розділові) за допомогою прийменників виражаються значно рідше. Особливо рідко використовуються приводи, виражають не тільки відносини, ної обставини, характеристику дії або стану, властивості предметів або спосіб дії (близько, між, через, крізь і ін.) З них більш часто вживається прийменник біля (біля будинку, біля школи), значення інших мало знайомі дітям.

Бідний запас слів, що виражають відтінки значень, характеризує мова дітей на цій стадії її розвитку. Ця бідність частково обумовлюється невмінням розрізнити і виділити спільність кореневих значень. Відзначається досить велика кількість помилок у словозміні, внаслідок чого порушується синтаксичний зв'язок слів у реченнях.

До числа таких помилок можуть бути віднесені: змішання закінчень деяких іменників чоловічого та жіночого роду («висить горіха ... одна горіха ... горіх ... одна орехня»), заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменників жіночого роду ( копито - «копита», корито - «корита», дзеркало - «дзеркалі»), відмінювання імен іменників середнього роду як іменників жіночого роду («пасе стада», «перебив копита»), неправильні відмінкові закінчення слів жіночого роду з основою на м'який приголосний («солить сольі», «ні меблів»), неправильне співвідношення іменників і займенників («сонце низько, він гріє погано»), помилкові наголоси в слові («з підлоги, по стовбуру»), нерозрізнення виду дієслів («сіли, поки не перестав дощ », замість сиділи), помилки в безприйменниковим і місцевому управлінні (« п'є води »,« кладе дров »,« для стінгазета »), неправильне узгодження іменників і прикметників, особливо середнього роду (« небо синя »,« сонце вогненна »). Рідше зустрічається неправильне узгодження іменників та дієслів («хлопчик малюють»).

Особливо помітні труднощі в словозміну при виконанні спеціальних завдань. Так, не завжди діти можуть утворити множину іменників і дієслів від слів, даних в однині, і навпаки (стілець - «стілець», брат - «братчики», вуха - «Уша», пише - «пиши», «пишіть» та ін.)

Невміння користуватися способами словотворення призводить до дуже обмеженої можливості варіювати слова. Сама завдання перетворення слова нерідко виявляється для дітей малодоступною. Про це свідчать приклади підбору однокореневих слів. Так, за завданням підібрати однокореневі слова до слова озеро діти підбирають «ріки», «моря», за завданням перетворити прикметник вишневий в родинне іменник (назва предмета) діти відповідають «з фруктів», до слова золотий як однокореневого підбирають слово «залізо» . Ці та подібні приклади показують, що кошти фонетичного вираження значень та морфологічний склад слів ще недостатньо подмечаются. Способи їх освіти вкрай бідні, вони часто зводяться до стереотипних змін в роді або числі (сніг - «сніги», ліс - «леси», лід - «Леди», година - «годинник» і т. п.). Дуже рідко діти вдаються до більш складним прийомів з використанням суфіксів, приставок і т. д. У багатьох випадках підбір слів виявляється зовсім неправильним. Так, до слова гриб підбирається слово «веслярі», садівник - «саднік», роса - «зростав» і т. д.

Процес перетворення слів утруднений і звуковими змішання. Так, до речі місто підбирається в якості спорідненого слово «голодний», до слова свисток - «квіти» і т. д. У першому випадку, очевидно, позначилося змішання р-л, у другому - змішання с і ц.

Розуміння повсякденній мові па цьому ступені значно повніше й точніше, ніж на описаних вище рівнях. Лише зрідка виникають помилки в розумінні мови, пов'язані з недостатнім розрізненням форм числа, роду і відмінка іменників і прикметників, часових форм дієслова.

Найчастіше на цьому рівні страждає розуміння відтінків значень однокореневих слів, а також тих висловів, які відображають причинно-наслідкові, часові, просторові та інші зв'язки і відносини.

Звукова сторона мови на описуваному рівні значно сформована; дефекти вимови звуків дозволяють виявляти закономірні труднощі в розрізненні фонем, що належать лише до споріднених груп. Колишня диффузность змішань, випадковий їхній характер зникають. Тому на даному рівні стає можливим не тільки підготовче, а й безпосереднє навчання читання та письма. Однак читання і письмо дітей з цим рівнем розвитку мови виявляються неповноцінними.

На даному рівні діти користуються повною складової структурою слів. Лише в якості залишкового явища відзначаються перестановки звуків, складів і слів (ковбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). У порівнянні з попереднім рівнем мовного розвитку, тут порушення складової структури слова виявляються значно рідше, головним чином при відтворенні незнайомих слів.

Отже, третій рівень загального недорозвинення мови в дітей характеризується наступними недоліками:

1. На тлі порівняно розгорнутої мови спостерігається неточне знання і неточне вживання багатьох повсякденних слів. В активному словнику дітей переважають іменники та дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стану предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок спостерігається у використанні простих прийменників і майже не використовуються в мові більш складні прийменники.

2. Спостерігається недостатня сформованість граматичних форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, змішування часових та видових форм дієслів, помилки в узгодженні й керуванні. Способами словотворення діти майже не користуються.

3. В активній мови використовуються переважно прості речення. Відзначаються великі труднощі, а часто і повне невміння поширювати пропозиції і будувати складні речення (складені і підлеглі).

4. У більшості дітей на цій стадії ще зберігаються недоліки вимови звуків та порушення структури слова, що створює великі труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом.

5. Розуміння повсякденній мові в основному хороша, але іноді можна знайти незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням, нетвердою оволодіння багатьма граматичними формами.

Слід враховувати, що окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу можуть на перший погляд здаватися несуттєвими, проте сукупність їх ставить дитину в дуже скрутне становище при навчанні в школі. Навчальний матеріал сприймається - слабо, ступінь його засвоєння, незважаючи на зовнішню сформованість мови, дуже низька. Правила граматики в цих умовах засвоюються погано. Надалі загальне недорозвинення мови починає позначатися на засвоєнні інших предметів. Діти з не різко вираженим недорозвиненням мовлення також мають потребу в навчанні в спеціальній школі. Частина з них, з більш високим лімітом мовного розвитку, які мають 4-й рівень мовного розвитку (Т. Б. Філічева), залишається в масовій школі, і тоді ці діти отримують допомогу на шкільних логопедичних пунктах.

Висновки по 1 главі

Відомо, що для здійснення мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки, правильно відбирати слова для побудови з них лексико-синтаксичних конструкцій. При загальному недорозвитку мовлення труднощі відбору слів та оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко.

Дослідження В.К. Воробйової, С.М. Шаховський та ін дозволяють говорити також про те, що мова дітей з недорозвиненням мовлення є недосконалою за своєю лексико-семантичної і структурно-семантичної організації. У них недостатньо розвинене вміння складно і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі в програмуванні висловлювання, в синтезі окремих елементів у структурне ціле і в доборі матеріалу для тієї чи іншої мети. З труднощами в програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок.

Спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвитком мовлення протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, труднощі в оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом в сукупності з особливостями сприйняття зверненої мови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.

Глава 2. Сучасні уявлення про загальному недорозвитку мовлення

2.1 Стан проблеми розвитку мовлення дітей

Інтерес до дитячої мови не слабшає протягом багатьох років. Великий внесок у розробку методики розвитку, мови внесли: К. Д. Ушинський, Є. І. Тихеева, Е.А. Флерина, А. М. Гвоздьов, А. П. Усова, О. І. Соловйова та багато інших.

Один з великих педагогів минулого Ян Амос Коменський вже в XVII столітті сказав про користь точного вживання слів, "про найменування речей повно і цілком продумано, про можливість висловлювати вага, про що думаємо, вдало, ясно і чітко". В одном из известных произведений Я.А.Коменский посвятил развитию речи целую главу "Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи", в которой уделил внимание проблеме изучения грамматике (ее начальных этапов), риторике и поэтике. Одним из первых Я.А.Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. "Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы".

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци внес огромный вклад в методику развития речи, подчеркивая, что речь необходимо развивать начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал "обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами" и обучение речи — "...научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать." По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря.

Константин Дмитриевич Ушинский разработал педагогическую систему первоначального обучения родному языку, в которой были сформулированы цели, задачи, принципы обучения, а также разработаны содержание и методическое наполнение. Он впервые в отечественной педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на родном языке (из истории известно, что обучение в семьях среднего и высшего сословия осуществлялось на французском, немецком, и других иностранных языках). К.Д.Ушинский писал: "Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения." К.Д.УшинскиЙ обосновал необходимость первоначального преподавания русского языка. Им были поставлены три цели обучения: первая — развитие словарного запаса ребенка с привлечением наглядности и его жизненного опыта; вторая цель — обучение родному языку с опорой на доступные художественные произведения, обладающие положительной идеей; третья цель — развитие грамматического строя речи. К.Д.Ушинский впервые определил круг детского чтения, сделав акцент на "язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке ... претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов...": народные сказки, пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, произведения русских писателей и собственные произведения. Идеи К.Д.Ушинского наряду с другими легли в основу современной методики развития речи.

Сторонницей и последовательницей взглядов К.Д.Ушинского была Елизавета Ивановна Тихеева, подчеркивающая, что "лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке". Ею были разработаны система занятий по обогащению словаря с использованием наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, дидактических игр и т.п., методика обучения связной речи, т.е. система работы по "живому слову". Е.И.Тихеевой были разработаны занятия, "которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим: 1) разговор с детьми, 2) поручения и задания, 3) беседы, 4) рассказывания, 5) чтение, 6) письма, 7) заучивание стихотворений". Практические рекомендации, содержащиеся в книге "Развитие речи детей" включают в себя раздел, посвященный недостаткам речи и их преодолению. Автор классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая — физиологически обусловленные нарушения речи; вторая — нарушения речи, обусловленные "недостатками анатомического и психофизического характера" (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья — нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е.И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного коррекционного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя "устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих [речевых] ошибок" .

Дальнейшее развитие теории и практики методики развития речи осуществила Евгения Александровна Флёрина, в области исследований которой находилось эстетическое воспитание дошкольников средствами художественного слова. Она подчеркивала, что в "ярких образах художественной литературы, в различных видах словесной работы необходимо давать разнообразный материал как со стороны познавательной, так и эмоциональной, всесторонне обогащая восприятие детей, расширяя их кругозор".

Наряду с вышеперечисленными исследованиями, в которых теория и методика развития речи и обучения родному языку рассматривалась в разных аспектах, существует ряд исследований, посвященных дневниковым записям речи детей (И.А.Бодуэн де Куртене, Чарльз Дарвин, супруги Штерн и др.). В нашей стране наиболее известен дневник ученого-языковеда Александра Николаевича Гвоздева, фиксировавшего речь сына Жени. Эти записи после лингвистической обработки были преобразованы в фундаментальный труд "Вопросы изучения детской речи", в котором был проанализирован процесс усвоения ребенком фонетической системы и грамматического строя языка. А.Н.Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где они используются....

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения...

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения...".

Исследования А.Н.Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей.

Формирование современной методики развития речи являлось результатом коллективного труда ученых и методистов-практиков. На современном этапе методика развития речи совершенствуется вследствие изменения социально-политических условий, изменений в системе образования в связи с достижениями научно-технического прогресса.

Развитие словаря и грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием. Ельконін Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находится в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилагательные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаголы —- "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое "чувство языка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях (К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой для ребенка в ситуации словотворчества является речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

"Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей" (А.Н.Гвоздев).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С.Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: "Значение есть путь от мысли к слову".

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий.

Несформированность высших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. Поэтому исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словарного запаса значение слова постепенно уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

На этапе от трех до пяти лет, нормально развивающийся ребенок, овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

М.М.Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей словом;

1 степень — слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений от предмета;

2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;

4 степень — разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую.

Также М.М.Кольцова отмечает, что "каждая последующая степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т.е. все более высоким уровнем абстрагирования".

Л.П.Фсдоренко выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

— нулевая степень обобщения — собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет);

— первая степень обобщения — понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных (в возрасте двух лет);

— вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действии, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);

— третья степень обобщения — усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни);

— четвертая степень обобщения — такие слова, как "состояние", "признак", "предметность" и т.д. (подростковый возраст).

Л.С.Выготский указывает, что к семи годам формируется "обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции".

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов — образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии: стадия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев). Например: "Упала" или "Киса" — в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала").

Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

— стадия формирования первых форм связи слов в предложения — рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);

— стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);

— стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца — 3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса речи как средства общения (М.И. Лисина).

I этап —довербальныЙ.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к. тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значение слова.

II этап — этап возникновения речи.

Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и служит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими — довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растягивается до полутора лет.

III этап — этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научаются применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально-историческую обусловленность.

Л.С.Выготский выдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Один из них — взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается. Прежде всего, совершенствуется обобщающая функция речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Розвиток фонематичного слуху. В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия, на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух — способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. О.М. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

2.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзи і частки вживаються рідко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличителыюе значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А,О,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

2.3 Причины общего недоразвития речи

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются, природовые и послеродовые поражения. Провідне місце в цій групі патологій займають асфіксія і внутрішньочерепна родова травма. Асфіксія (киснева недостатність) призводить до важких поразок багатьох відділів нервової системи.

Внутрішньочерепна родова травма - збірне поняття, що включає неоднорідні по етіології і патогенезу зміни центральної нервової системи, які виникли в період пологів. До внутрішньочерепної родової травми відносять крововилив в речовину мозку і його оболонок, а також інші розлади мозкового кровообігу, що викликають структурні зміни нервової системи. Виникненню внутрішньочерепної травми сприяють різні види акушерської патології, а також неправильна техніка проведення родоразрешающіх операцій. Внутрішньочерепні крововиливи під час пологів виникають у зв'язку з механічною травмою голівки плоду, в результаті чого ушкоджуються судини. До післяпологовим тератогенним факторів, що викликають порушення розвитку мовних і немовних функціональних систем, відносяться перенесені в ранньому дитячому віці захворювання. До цих захворювань відносяться інфекційні хвороби нервової системи: менінгіт, енцефаліт та поліомієліт.

Висновки по 2 чолі

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

У детей с III уровнем речевого развития наблюдается нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Глава 3. Экспериментальная логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

3.1 Выявление особенностей лексико-семантической стороны старших дошкольников с ОНР (III уровень)

Констатирующий этап экспериментального исследования проводился в сентябре 2008 в ДОУ «Огонек» пос. Тума. Экспериментальную группу составили 10 детей шестого года жизни с ОНР (3 уровень). Контрольную группу – 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.

Список детей экспериментальной группы:

№	Ф.И. ребенка	Возраст
1	Артем П.	5 лет 9 мес.
2	Павел С.	6 лет 2 мес.
3	Кирилл Ч.	6 лет 2 мес
4	Джамал А.	6 лет 1 мес.
5	Артем К.	6 лет
6	Настя К.	6 лет 5 мес
7	Настя Г	6 лет 3 мес.
8	Настя С.	6 лет 1 мес.
9	Коля Г.	6 лет 2 мес.
10	Витя Д.	6 лет

Была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. Исследование проводилось по двум сериям: серия 1 – исследование словаря и словообразовательных процессов, серия 2 – исследование номинативной функции.

Серия 1. Исследование словаря и словообразовательных процессов.

а) называние детенышей животных.

Инструкция: у кошки – котята, а у

Козы - Собаки -

Волка - Курицы -

Утки - Свиньи -

Лисы - Коровы -

Льва - Овцы -

Оцінка

3 балла- правильная форма;

2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте ( «лисички», «овечки», вместо « лисята», «ягнята» и т. д.);

0 – неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

б) образование относительных прилагательных.

Инструкция: варенье из малины – малиновое, а

Варенье из вишни - Кисель из клюквы -

Варенье из яблок - Салат из моркови -

Варенье из сливы - Суп из грибов -

Кукла из соломы - Лист дуба -

Горка изо льда - Лист осины -

Оцінка

3 балла – правильная форма;

2 – самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 – форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0 – неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

в) образование качественных прилагательных.

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

За жадность –

За трусость –

Если ждем мороз, то день –

Если дождь –

Если ветер –

Оцінка

3 балла – правильная форма;

2 – самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 – форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте ( дождевой, ветряной);

0 – неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка за задание составляет 15 баллов.

г) образование притяжательных прилагательных.

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

У волка –

У медведя –

У льва –

Клюв у птицы –

Гнездо у орла –

Оцінка

3 балла – правильная форма;

2 – самокоррекция ;

1 – коррекция после стимулирующей помощи;

0 – неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка за задание составляет 15 баллов.

Серия 2. Исследование номинативной функции речи.

а) называние предметов по картинкам.

Инструкция: называй, пожалуйста, картинки по порядку.

Отвечай, одним словом.

Часы Карандаш Крокодил

Пальто Сито Свеча

Очки Руль Прищепка

Кровать Колесо Кастрюля

Лестница Лопата Пылесос

б) называние действий по картинкам.

Инструкция: что делают на картинках? Отвечай, одним словом.

Одевает Копает Подметает

Кормит Гладит Причесывается

Плавает Рисует Трет

Плачет Вяжет Привязывает

Строит Рубит Черпает (набирает)

Оценка за название предметов и действий

3 балла – точное наименование;

2 – поиск с нахождением правильного наименования или ответ словосочетанием;

1- близкая вербальная замена, искажение звуковой структуры слова;

0 – отказ, далёкая словесная парафазия, замена глагола на существительное и наоборот.

Максимальная оценка как за название предметов, так и за называние действий равна 45 баллам.

Анализ результатов констатирующего этапа

Анализ результатов исследования испытуемого №1.

Серия 1. а) к пяти первым животным подобрала названия детенышей, к следующим животным – отказалась назвать, а также прозвучали такие слова, как свиньята и овечки. За это задание получила 16 баллов, что составляет 53,3% успеваемости.

б) не смогла образовать относительные прилагательные к 3-ему, 5-ому, 6-ому и 7-ому словосочетаниям. А также подобрала неправильное прилагательное к последнему словосочетанию (лист осины - осинный).

Получила – 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.

в) образовала качественное прилагательное только к первому слову.

Получила – 3 балла, что составляет 20% успеваемости.

г) к первому слову подобрала прилагательное – волчачья. Следующие два прилагательные образовала правильно, а два последних не смогла назвать.

Получила – 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

Серия 2. а) не назвала такие картинки – сито, руль, прищепка, слово свеча заменила словосочетанием – которая горит.

За задание– 35 баллов, что составляет > 77,7% успеваемости.

б) не назвала – плавает, строит, копает, гладит, привязывает, набирает, а вяжет заменила глаголом шьет.

За это задание 25 баллов, что составляет > 55,5% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №2.

Серия 1. а) из 10 проб выполнил правильно только две. Не подобрал названия детенышей к волку и к курице. К остальным подобрал неправильно (лисенки, львенки, свиньята, телята, овсята).

За это задание получил 6 баллов, что составляет 20% успеваемости.

б) образовал относительные прилагательные к первому, второму, седьмому словосочетаниям. К четвертому, пятому, шестому, девятому и десятому не смог образовать и назвал неправильно относительные прилагательные: сливочное, грибовный....

За это задание получил 10 баллов, что составляет 33,3% успеваемости.

в) подобрал правильно два качественных прилагательных: жадный, ветреный. Два не смог назвать и сказал такое неправильное прилагательное, как дождевый.

За это задание получил 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

г) не образовал правильно ниодного притяжательного прилагательного. Некоторые совсем не назвал и прозвучали два прилагательные неправильно (волчатая, косолапая).

За это задание получил 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.

Серия 2. а) картинку с пальто назвал одежда, с лестницей – ступеньки. Не назвал сито и слово руль назвал с подсказкой.

За это задание получил 37 баллов, что составляет 82,2% успеваемости.

б) назвал действия к пяти картинкам. К четырем не смог назвать. А к другим назвал так: дает суп, рыдает, мастерит, утюг, шьет, топорет.

За это задание получил 20 баллов, что составляет 44,5% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №3.

Серия 1. а) назвала детенышей к четырем животным. К остальным подобрала такие названия: козленка, утки, собачки, свинята, коровы, овцы.

За это задание получила 12 баллов, что составляет 40% успеваемости.

б) образовала правильно относительные прилагательные к первым двум словосочетаниям, к третьему подобрала прилагательное – сливочное, к остальным не назвала.

За это задание получила 7 баллов, что составляет 23,3% успеваемости.

в) не образовала правильно ниодного качественного прилагательного. Были такие ответы: жадина, труснит, холод, зима.

За это задание получила 1 балл, что составляет 6,6% успеваемости.

г) не назвала правильно ниодного притяжательного прилагательного. Говорила такие слова: волчачья, медведевая, львеная, большой.

За это задание получила 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.

Серия 2. а) назвала почти все предметы на картинках только вместо сито назвала банка, вместо крокодила – щука, а руль не смогла назвать.

За это задание получила 36 баллов, что составляет 80% успеваемости.

б) точно назвала шесть действий: гладит, плачет, копает, рисует, подметает и причесывается. Остальные неправильные ответы были такие: 1-девочка надевает, 2-кушать дает, 3-спит, 5-сидит, 6-копает, 8-шьет, 10-колет дрова, 13-трет морковь, 14-рисует, 15-набирает воду.

За это задание набрала 29 баллов, что составляет 64,5% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №4.

Серия 1. а) из 10 проб выполнил правильно 5, остальные не выполнил.

За это задание получил 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.

б) к двум первым словосочетаниям правильно подобрал относительные прилагательные. К шестому, седьмому и девятому не смог подобрать. И были такие ответы: сливочное, чучело, ледянка, грибовный, осиный.

За это задание получил 9 баллов, что составляет 30% успеваемости.

в) образовал два первых качественных прилагательных, три других не образовал.

За это задание получил 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

г) правильно сказал только одно притяжательное прилагательное – медвежья. Образовал не правильно прилагательные: волчачья, львяная. Два прилагательных не смог назвать.

За это задание получил 3 балла, что составляет 20% успеваемости.

Серия 2. а) назвал неправильно 4 картинки – пальто, вместо сито – банка, вместо руль – винт, вместо кастрюля – сковорода.

За это задание получил 35 баллов, что составляет 77,7% успеваемости.

б) правильно назвал четыре действия: вяжет, рубит, подметает, трет, не смог назвать – гладит. К остальным картинкам были такие ответы: 1-играет, 2-кушает, 3-отдыхает, 4-сонные, 5-строитель, 6-дворник, 8-художник, 12-глядят в зеркало, 14-делает, чтобы вешать, 15-набирает воду.

За это задание получил 18 баллов, что составляет 40% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №5.

Серия 1. а) правильно подобрала названия детенышей к пяти первым животным, к трем не смогла подобрать, а к двум подобрала неправильно: свинята, овечки.

За это задание получила 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.

б) подобрала относительные прилагательные к первому, второму, шестому словосочетаниям. К остальным не смогла подобрать и назвала неправильные Фомы: сливочное, дубный, морковенный.

За это задание получила 10 баллов, что составляет 33,3% успеваемости.

в) назвала два первых качественных прилагательных, три остальных не назвала.

За это задание получила 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

г) не смогла образовать ни одного притяжательного прилагательного.

За это задание получила 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.

Серия 2. а) назвала вместо пальто – рубашка, вместо лестница – ступеньки, вместо сито – крышка, вместо руля – лупа, вместо прищепки – шпилька.

За это задание получила 33 балла, что составляет > 73,3% успеваемости.

б) назвала все верно, кроме 3 картинка – загорает, 5 – ломает, 9 – шьет, 13 – морковку трет, 14 – красит, 15 – выливается.

За это задание получила 30 баллов, что составляет > 66,6% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №6.

Серия 1. а)получил 20 баллов- 66,7% успеваемости. Встретились такие ошибки: львёнки , цыплёнки, свинята.

б) за задание получил 4 балла – 13.3% успеваемости. Ошибки: клюкный.

в) неправильно назвал два качественных прилагательных: холодный , ветерной. Получил- 9баллов (40%успеваемости).

г) образовал неправильно 3 притяжательных прилагательных. Получил за задание 6 баллов ( 40% успеваемости)

Серия 2. а) за задание получил 40 баллов (88,9% успеваемости). Ошибки: картинку с пальто назвал шуба.

б) за задание получил 34 балла (75,5 % успеваемости).Неправильные ответы: кушает(2), купается(3), шьёт(9), режет(13).

Анализ результатов исследования испытуемого №7.

Серия 1. а) За задание получил 20 баллов(66, 7% успеваемости). Ошибки: овцята

б) получил 15 баллов(50% успеваемости). Ошибки: сливеное, куклевый, грибовный, дубный.

в) получил 9 баллов(60% успеваемости). Ошибки: трус

г) получил 6 баллов (40% успеваемости). Ошибки: птичный, орлёный.

Серия 2. а) Получил 39баллов (86,7% успеваемости). Ошибки: рубашка (2),сеточка (7)

б) получил 30 баллов ( 66,6% успеваемости). Часто называл двумя словами, а не одним.

Анализ результатов исследования испытуемого №8.

Серия1. а)получила 9 баллов (30% успеваемости). Ошибки: медвежата, свинята.

б) получила 6 баллов (20% успеваемости). Назвал правильно только два относительных прилагательных.

в) получила 0 баллов ( 0% успеваемости).

г) получила 0 баллов (0% успеваемости).

Серия 2. а)получила 38 баллов ( 84,4% успеваемости)

б) получила 30 баллов (66,6% успеваемости). Ошибки: кушает(2), шьёт(9).

Анализ результатов исследования испытуемого № 9.

Серия №1. а) получил 7 баллов (23,3% успеваемости)

б) получил 10 баллов (33,3 % успеваемости). Ошибки: сливочное, мягкая.

в) получил 0 баллов ( 0% успеваемости).

г) получил 9 баллов ( 60% успеваемости). Ошибки: волчатая, орлята.

Серия2. а) получил 33 балла ( 73,3 % успеваемости). Ошибки: рубашка (2), кастрюля (7).

б) получил 26 балла (57.7% успеваемости).

Анализ результатов исследования испытуемого №10.

Серия 1. а) получила 25 баллов (83.3 % успеваемости)

б) получила 9 баллов (30% успеваемости). Ошибки: яблоненное, сливное, морковенный, осиновик.

в) получила 9 баллов (60% успеваемости).

г) получила 3 балла ( 20% успеваемости). Подобрала правильно только одно притяжательное прилагательное.

Серия 2. а) получила 39 баллов (86,7 % успеваемости). Ошибки: куртка (1), сеть (7).

б) получила 40 баллов ( 88,8 % успеваемости).

Результаты исследования лексики детей экспериментальной группы

Таблица№1

Задание

(№, баллы, %)	испытуемый
№ 1	испытуемый
№ 2	испытуемый
№ 3	испытуемый
№ 4	испытуемый
№ 5	Испытуемый №6	Испытуемый №7	Испытуемый №8	испытуемый №9	испытуемый №10
1	баллы	16	6	12	15	15	20	20	9	7
	%	53,4	20	40	50	50	66,7	66,7	30	23,3
2	баллы	15	10	7	9	10	4	15	6	10
	%	50	33,3	23,3	30	33,3	13,3	50