Формування читацьких умінь у молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

1. Теоретичне обгрунтування проблеми формування читацьких умінь

1.1 Психолого-лінгвістичні основи формування в молодших школярів читацьких умінь

1.2 Поняття «читацькі вміння» та їх формування у молодших школярів у методичній літературі

2. Експериментальна робота з формування читацьких умінь у молодших школярів

2.1 Діагностика сформованості читацьких умінь у молодших школярів

2.2 Прийоми формування читацьких умінь у молодших школярів

2.3 Статистична обробка даних з формування читацьких умінь у молодших школярів

Висновок

Список використаної літератури

Програми

Введення

Актуальність дослідження обумовлена ​​тим, що, однією з головних завдань навчання у початковій школі є формування в молодших школярів читацьких умінь. І хоча зусиль у цьому напрямку додається чимало, результати не можна назвати задовільними, так як педагогічна практика показує, що у дітей у початкових класах навик читання формується недостатньо повноцінно. Це призводить до того, що школярі зазнають суттєвих труднощів при роботі з вербальною інформацією, що вимагає великої напруги їх інтелектуальних сил, і у них поступово зникає інтерес до самого процесу читання. Літературне читання є базовим гуманітарних предметом в початковій школі, за допомогою якого можна вирішувати не тільки узкопредметние завдання, але й загальні для всіх предметів завдання гуманітарного розвитку молодшого школяра. Щоб навчити дітей працювати з твором, необхідно сформувати спеціальні читацькі вміння. Ці вміння, сформовані в початковій школі, будуть необхідні і достатні для того, щоб в основній школі учні вміли повноцінно читати, розуміти і отримувати естетичне задоволення від читання літератури різних жанрів.

На думку Н. Сметанніковой, не можуть залишити байдужими результати вивчення сформірованнсті навички читання у школярів та студентів різних країн світу, проведеного в останнє десятиліття Міжнародною асоціацією читання (IRA). Росія брала участь у цих дослідженнях в 2000 і 2003 рр. .. Російські п'ятнадцятирічні школярі за якістю читання зайняли в 2000 р. 27-е місце з 32 країн і 33-е місце - з 40 країн у 2003 р. При цьому виявлено, що в Росії тільки 3% учнів цього віку знаходяться на самому високому, п'ятому , рівні якості читання. (Для порівняння: таких учнів у Великобританії 15%, по 10% учнів в Австрії, Канаді, Фінляндії, Новій Зеландії).

За даними ВЦВГД, в 2000 р. людей, котрі не читають книг, було 34%. Ще на Першому Всеросійському конгресі на підтримку читання, що відбувся в Москві в 2001 р., було відзначено, що ця проблема стає державно важливою.

Методологічну основу дослідження склали: праці з психологічної теорії мовленнєвої діяльності (Л. С. Виготський, І. О. Зимня, О. О. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн), здатність до осмисленого читання (А. П. Нечаєв), нариси психології навчання дітей читання (Т. Г. Єгоров).

Об'єкт дослідження - читацькі вміння.

Предмет дослідження - прийоми формування читацьких умінь.

Мета курсової роботи - обгрунтувати прийоми формування читацьких умінь у молодших школярів.

Виходячи з мети даної курсової роботи, можна виділити наступні завдання:

  • Вивчити психологічні основи формування у молодших школярів читацьких умінь.

  • Розкрити поняття «читацькі вміння» та їх формування у молодших школярів.

  • Продіагностувати сформованість читацьких умінь у молодших школярів.

  • Підібрати прийоми формування читацьких умінь у молодших школярів і апробувати їх на практиці.

Цілі і завдання зумовили вибір таких методів експериментального дослідження: аналіз теоретичної літератури, з проблеми дослідження.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі 3 класу Муніципального загальноосвітнього закладу «Середньої загальноосвітньої школи с. Пташник ».

Глава 1. Теоретичне обгрунтування методики формування читацьких умінь

    1. Психолого-лінгвістичні основи формування в молодших школярів читацьких умінь

Д.Б. Ельконін вважає, що читання на початковому етапі формування є дія з відтворення звукової форми слова на основі його графічної (буквеної) моделі [30; 329] Н.І. Жинкін ​​вважав, що на буквеному етапі навчання необхідно враховувати позиційний принцип російської графіки, що означає, що при читанні враховується позиція букви в слові по відношенню до сусідньої букві. У зв'язку з цим дуже важливо сформувати у дітей т.зв. механізм попередження, тобто випереджальну орієнтацію на букву гласного при читанні відкритого складу (чи стилю-злиття). Для цього необхідно:

1) Формувати у дітей чітке розрізнення голосних і приголосних звуків.

2) На буквеному етапі в першу чергу вводити букви голосних. Можна робити це по-різному: попарно а-я, у-у і т.д.; групами: 1-а група - а, о, у, и, е. 2-а група - я, є, ю, і, е: кожну букву окремо.

3) Відпрацювати читання складів-злиття з орієнтацією на букву гласного (побуквенное читання неприпустимо).

Всі, хто працює з молодшими школярами, знають, як нелегко навчити дітей техніки читання, але ще важче виховати захопленого читача. Адже навчитися складати з літер слова й оволодіти технікою читання ще не означає стати читачем. Істинне читання - це читання, яке, за словами М. Цвєтаєвої, «є співучасть у творчості». Необхідно розвивати інтелект, емоційну чуйність, естетичні потреби і здібності. Головне - організувати процес так, щоб читання сприяло розвитку особистості, а розвивається особистість відчувала потребу в читанні як джерелі подальшого розвитку. [24; 14]

В даний час читання розглядається як одна з вищих інтелектуальних функцій, як цілеспрямована діяльність, яка може змінювати погляди, поглиблювати розуміння, відтворювати досвід, впливати на поведінку, удосконалювати особистість. Читання є відтворення невідомою звукової форми. Діти повинні вміти складати слова з букв розрізної абетки або писати їх за завданням вчителя на основі фонемного аналізу слів. Але лист слів під диктовку не призводить до читання. Головним дією, на основі якого відбувається відтворення звукової форми слова при упереджувальної орієнтації на голосну букву і фонему, є перетворення слів шляхом зміни голосних. Саме зміна голосних літер призводить до такої орієнтації. Аналіз процесу читання дозволив з'ясувати основний механізм, за допомогою якого відтворюється звуковий образ слова за його графічної (буквеної) моделі. Центральним елементом цього механізму є випереджаюча орієнтація, що складається з двох ланок: а) орієнтації на голосну літеру та визначення твердості або м'якості попередньої приголосної фонеми і б) орієнтації на голосну фонему, визначальною позиційний варіант попередньої приголосної фонеми. Початкове навчання читання і має складатися, насамперед, у формуванні такої орієнтації. На її основі має виникати читання. [39; 62]

Відповідно до цієї основним завданням система навчання складається з трьох взаємопов'язаних етапів:

1) перший етап (підготовчий) - формування фонематичного аналізу слів і загальної орієнтування в фонемної системі мови;

2) другий етап - освоєння системи голосних фонем, їх позначення літерами і формування орієнтації на голосні літери і фонеми;

3) третій етап - освоєння системи приголосних фонем, їх позначення літерами і формування основного механізму читання.

На кожному етапі відпрацьовується певна дія самої дитини: на першому етапі - послідовне інтонаційно підкреслене проголошення фонем, що складають ціле слово, на другому етапі - трансформація; на третьому етапі - перетворення буквеної моделі слова в іншу буквену модель. Кожна дія відпрацьовується так, що з розгорнутого воно поступово перетворюється до скорочена розумова дія. [39; 64]

Читання є складним психічним процесом, і, насамперед процесом смислового сприйняття писемного мовлення, її розуміння. Складність цього процесу обумовлюється, насамперед, його неоднорідністю: з одного боку, читання - процес безпосереднього чуттєвого пізнання, а з іншого - являє собою опосередковане відображення дійсності. Читання не можна розглядати як просту дію та є складною діяльністю, що включає такі вищі психічні функції, як смислове сприйняття і увагу, пам'ять і мислення.

У процесі читання прийнято виділяти дві взаємопов'язані сторони - технічну, тобто швидкість, правильність і якість озвучування букв, і смислове, тобто розуміння змісту прочитаного. [25; 121]

З точки зору когнітивної психології можна припустити, що повноцінний процес читання забезпечується спільною роботою окремих когнітивних структур, одні з яких - когнітивно-рухові - здійснюють зорову і слухоречедвігательную регуляцію процесу читання, а інші - вербально-смислові - забезпечують розуміння читаного. Стосовно до акту читання істотне значення набуває сучасне уявлення ряду психологів про багаторівневої організації когнітивних структур. Відповідно до нього вищеназвані традиційно виділяються боку акту читання (швидкість (темп) і розуміння) можуть розглядатися як функції вищих рівнів відповідних когнітивних структур. На базових ж, нижележащих, рівнях когнітивно-рухової структури, що беруть участь в акті читання, протікають процеси, пов'язані з артикуляційної (речедвигательной) його стороною, і когнітивні процеси, що утворюють безпосередньо-чуттєву його основу, які забезпечують сприйняття і розпізнавання сприйманого літерного матеріалу і як результат - швидкість і правильність читання. У когнітивних структурах, які забезпечують розуміння прочитаного вербального матеріалу, на нижчих рівнях протікають не тільки базові процеси по розрізненню значень слів, але і виконуються різноманітні розумові операції, що є інструментом смислової обробки вербальної інформації.

Недоліки процесу читання можуть бути обумовлені дефектністю формування будь-якого рівня забезпечують його психологічних когнітивних структур, проте в педагогічній практиці при поясненні причин низької якості читання до цих пір не просто недооцінюють внесок нижчих рівнів когнітивних структур у здійснення акту читання, але навіть і не приймають їх до уваги при організації педагогічних корекційних впливів. [24; 15] У зв'язку з цим даються рекомендації, що є на ділі малоефективними: якщо учень повільно читає і нечітко вимовляє звуки, радять читати більше, домагаючись потрібної швидкості і якості прочитання; якщо погано розуміє прочитане зміст, то рекомендують учневі робити відповідні розумові зусилля .

З висловлювань А.П. Нечаєва [17; 316] ясно, що здатність до осмисленого читання передбачає наявність певного рівня душевного (психологічного) розвитку дитини: процесів сприйняття, мовлення, мислення, уяви, розуміння, догадливості; передчасне навчання читанню непідготовленого до цієї дитини може виявитися для нього шкідливим, викликавши не тільки відразу до читання і самого процесу навчання, але і підірвавши віру дитини у власні сили. А.П. Нечаєв вважав за необхідне, перш ніж навчати дітей читанню, з'ясувати, чи достатньо розвинені у них залучаємо в процесі читання психічні процеси. У разі ж низького загального розвитку дітей необхідно попередньо, до навчання їх читання, виконувати з ними на заняттях з різних предметів систему вправ, стимулюючу їхній психологічний розвиток.

Найбільш важливими для цієї мети він вважав заняття природознавством, в ході яких діти вчаться сприймати навколишній, знайомляться з його властивостями, намагаються судити про них, будувати різноманітні припущення. Одночасно з цим у дітей розвивається мова, так як їм доводиться пов'язувати з сприймаються явищами їх назви, висловлювати словами виникають у них при спостереженні думки. Для підготовки до читання необхідно розвиток мовлення дітей, уяви, думок і сприйняття, чому сприяє показування різних предметів і картин, розповідання дітям казок, бесіди про події дійсного життя, про пережиті ними явища, речення викласти і оцінити це. У плані підготовки до оволодіння не тільки листом, але і читанням велике значення мають заняття малюванням. Срісовиванія з натури або відтворення будь-яких предметів по пам'яті дозволяє поглибити сприйняття, судження, міркування, що і складає основу процесу читання. Нарешті, для успішного оволодіння грамотою, в тому числі і читанням, важлива роль, на думку А.П. Нечаєва, належить рухливим іграм та іншим фізичним вправам, що змушує дітей долати інертність своєї уваги, міняти його напрямок залежно від обставин, що змінюються, але в згоді з прийнятими на себе ігровими функціями.

Розглядаючи рекомендації А.П. Нечаєва про зміст підготовки дітей до читання з точки зору наших уявлень про психологічні причини різного роду труднощів, що виникають у дітей при оволодінні читанням [17; 129], ми знаходимо, що вони не тільки узгоджуються один з одним, але і можуть розглядатися в контексті психопрофілактики можливих у майбутньому труднощів при оволодінні читанням, оскільки саме ці рекомендовані вправи, і дозволяють закласти психологічну основу складного вміння - вміння читати.

В даний час існує два напрями навчання читання дітей молодшого шкільного віку: формування читача і прилучення до літератури як особливому виду мистецтва. Саме вчитель здатний синтезувати ці напрямки при організації уроків літературного читання.

Бачити, усвідомлювати за прочитаним текстом присутність особистості автора, з притаманним саме йому світосприйняттям і розумінням оточуючого, з властивою йому гамою почуттів, відчуттів життя і ставленням до неї - неодмінна властивість вміння читати. Почуття автора, розуміння автора, прийняття або неприйняття його позиції - справжня культура читання.

Творчим читанням рухає допитливість. Призначення роботи вчителя - сприяти переростанню цікавості в допитливість, в пізнавальну діяльність, допомагати читачеві, не зупинятися на запам'ятовуванні фактів, а шукати їх логіку, обумовленість, причинність.

Таким чином, поступово формується звичка і навик повноцінного вдумливого читання і грамотний читач.

Вчителю важливо пам'ятати, що читання, мотивоване допитливістю, цілеспрямованим інтересом, педагогічно особливо значимо, тому що стає для дітей заняттям приємним і бажаним. [29; 69]

Таким чином, аналіз психолого-лінгвістичної літератури з проблем формування процесу читання у молодших школярів показав, що стосовно до акту читання істотне значення набуває сучасне уявлення ряду психологів про багаторівневої організації когнітивних структур; аналіз процесу читання дозволив з'ясувати основний механізм, за допомогою якого відтворюється звуковий образ слова за його графічної (буквеної) моделі; в процесі читання прийнято виділяти дві взаємопов'язані сторони - технічну, тобто швидкість, правильність і якість озвучування букв, і смислове, тобто розуміння змісту прочитаного; вважаючи необхідною підготовку дітей до оволодіння читанням, А.П. Нечаєв надавав вирішальне значення формуванню психологічної основи навички читання, в якості якої він розглядав широкий розвиток розумових процесів і наочно-чуттєвої сфери дітей; сформувати інтерес до читання - значить, перш за все, забезпечити гарну сформованість самого уміння читати.

    1. Поняття «читацькі вміння» та їх формування у молодших школярів у методичній літературі

Читацькі вміння - це готовність найбільш ефективно виконувати дії у відповідності з цілями та умовами, в яких доводиться діяти. Вони спрямовані на аналіз мови, сюжету, композиції, образів і сприяють осягненню ідеї твору.

Сучасне літературознавство розглядає художній твір як складне системне єдність, пізнати яке можна лише за допомогою цілісного аналізу. Уміння аналізувати художній [6; 29], твір слід розглядати як складне вміння, що представляє собою систему приватних умінь, орієнтованих на осягнення окремих компонентів твору як частин художнього цілого.

Розглянемо окремі читацькі вміння.

1. Уміння сприймати зображально - виражальні засоби мови відповідно до їх функцією в художньому творі.

Основою для вірного сприйняття та оцінки зображально - виражальних засобів мови послужить уявлення про слово як про засіб створення художнього образу і вираження авторського ставлення, яке діти здобувають у процесі аналізу тексту. Потрібно навчити школяра адекватно сприймати ті виражальні засоби, з якими він зустрічається при читанні, тобто, вникаючи у побудову фрази, у вибір слова, замислюватися над авторським вибором.

2. Уміння відтворювати в уяві картини життя, зображені письменником.

Дане вміння вперше було виділено Н.Я. Мещерякової і Л.Я. Грішиній «Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазій», - зазначав Л. С. Виготський [5; 10]. При нестачі вражень образ художньої дійсності буде бідний. Отже, необхідно розвивати активність уяви читача і вчити молодших школярів спрямовувати та коректувати свою уяву, спираючись на текст художнього твору. Аналіз твору повинен бути спрямований на зображення життя автором, а не на саме життя.

3. Вміння встановлювати причинно - наслідкові зв'язки, бачити логіку розвитку дії в епічному творі, динаміку емоцій в ліриці, рух конфлікту в драмі. [6; 30].

Дане вміння направлено на осягнення композиції. «Композиція - це членування твору на частини, глави, абзаци, строфи, сцени, розстановка персонажів, порядок повідомлення про хід подій, зміна прийомів оповіді» [2; 182]. Молодші школярі не можуть освоїти поняття «композиція» у повному обсязі, але важливо привчати юних читачів простежувати динаміку емоцій, зародження і розвиток конфлікту. Необхідно познайомити з сюжетом і його елементами - вступом, зав'язкою, розвитком дії, висновком - і їх роллю в розкритті ідеї.

4. Вміння цілісно сприймати образ - персонаж в епосі, образ - переживання в ліриці, характер у драмі як елементи, що служать для розкриття ідеї.

У художньому творі основна роль у розкритті ідеї належить образів героїв. Цілісне сприйняття персонажа припускає, що в читача виникає емоційне ставлення до нього, що читач співвідносить мотиви, наслідки вчинків героя, бачить розвиток образу, становлення характеру персонажа. Формування даного вміння спирається на уявлення про те, що, зображуючи героїв, автор висловлює свою точку зору на вирішення будь - якого питання.

5. Уміння бачити авторську позицію в усіх елементах художнього твору.

Дане вміння можна розглядати як складову частину кожного з перерахованих вище умінь, але в навчальних цілях його корисно виділити. Це дозволить спрямувати увагу читача на осягнення авторської позиції в самій тканині художнього твору, а не тільки в прямих авторських оцінках. Авторська позиція завжди присутній у відтвореному читачем образі. Але якщо читач не відчуває авторської оцінки, то знайомство з художнім твором збагачує його знанням ще однієї життєвої ситуації, але не долучає до авторського розуміння життя.

6. Уміння освоювати художню ідею твору.

Включення даного вміння в систему читацьких умінь обумовлено тим, що освоєння ідеї - це мета аналізу, і якщо вона не досягнута, то і членування живої тканини художнього твору на частини не виправдано. Освоєння ідеї грунтується на встановленні зв'язків між усіма елементами твору, в результаті чого і народжується більш глибоке його сприйняття. Повноцінне сприйняття не зводиться до формулювання свого розуміння ідеї твору, воно припускає переживання, прийняття або неприйняття авторської позиції [6, 42].

У реальному процесі сприйняття всі читацькі вміння взаємно збагачують одна одну. В основі повноцінного сприйняття лежить вміння сприймати зображально - виражальні засоби мови. Тільки осягнувши їх образну забарвлення і усвідомивши їх роль у творі, можна відтворити в уяві описані автором картини, встановити зв'язок між ними. Уміння відтворювати картини сприяє відтворенню образу - персонажа. Уміння освоювати ідею твору вбирає в себе всі вміння. А освоївши ідею, читач по-новому погляне і на мову, і на композицію, і на персонажів твору.

Таким чином, кожне читацьке вміння не формується окремо, всі уміння, що утворюють систему, формуються одночасно при зверненні до кожного нового твору, оскільки більш високий рівень сприйняття досягається тільки в результаті взаємодії всіх елементів системи.

Розвиток мовлення на уроках читання - система мовленнєвих умінь.

З аналізом художнього твору найтіснішим чином пов'язано і другий напрямок літературного розвитку молодших школярів - виховання «маленького письменника» (М. О. Рибникова). [28; 64] Естетичний підхід до вивчення літератури вимагає відмови від звичного для початкової школи шляху розвитку мовлення дітей за рахунок навчання різних видів переказу. Доцільніше навчати дітей створенню власного висловлювання.

У ході аналізу художнього твору діти разом з учителем спостерігають, як воно «зроблено», знайомляться із способами вираження емоцій, характеристики персонажів, з призначенням окремих елементів тексту. При цьому йде робота над всіма сторонами тексту - змістовної, структурної, мовної - в їх єдності. Така робота вимагає опори на елементарні літературознавчі знання і на знання з речеведению, що отримуються на уроках російської мови. Потім перед дитиною ставиться мовленнєва завдання і йде пошук засобів її вирішення. При цьому діти використовують кошти, аналогічні тим, з якими знайомилися на уроці читання, для втілення свого мовного задуму.

Таким чином, відбувається взаємопов'язане формування читацьких і мовленнєвих умінь. Кожному читацькому вмінню відповідає мовне вміння.

Система мовленнєвих умінь включає 6 умінь:

1. Уміння відбирати і використовувати для втілення власного мовного задуму мовні засоби, аналогічні вивченим.

2. Уміння передавати свої життєві враження за допомогою створення словесного художнього образу.

3. Уміння вибудовувати композицію власного висловлювання, виходячи з мовної завдання.

4. Уміння розкрити авторський задум через введення у текст образу - персонажа, створення пейзажу.

5. Уміння підпорядкувати авторським задумом всі елементи тексту.

6. Уміння розкрити основну думку тексту.

Мовні вміння формуються на основі читацьких умінь.

Прийоми аналізу тексту - це кошти осягнення художнього твору, формування читацьких умінь, придбання літературознавчих уявлень і читацького досвіду. [28; 73]

Оволодіння повноцінним навичкою читання для учнів є найважливішою умовою успішного навчання в школі з усіх предметів; разом з тим читання - один з основних способів придбання інформації та у позанавчальний час, один з каналів всебічного впливу на школярів. Як особливий вид діяльності читання представляє надзвичайно великі можливості для розумового, естетичного і мовного розвитку учнів.

З точки зору сучасної науки про формування читача, основна якість процесу читання - це рівень самостійності, до якого підготовлений читач і при виборі книги-співрозмовника, і при озвучуванні чужої мови, таким чином, яким її слід озвучувати, підкоряючись усім знаковим вказівок про сенс тієї бесіди, яку пропонує читачеві книга, і при вирішенні питання про те, скільки потрібно і можна читачеві спілкуватися з книгою відразу, за один присід, без перерви. Щоб здійснити будь-яку діяльність, в тому числі і читацьку, самостійно, не вдаючись до безпосередньої допомоги інших людей, - читач (дитина або дорослий), повинен до моменту виконання діяльності, по-перше, знати, які книги-співрозмовники існують на світі і в його найближчому оточенні, як дізнатися потрібну йому книгу серед інших книг, щоб вибрати для читання саме її, по-друге, він повинен вміти правильно, побіжно, свідомо, виразно прочитати текст, виділити, обдумати і оцінити запропонований йому в книзі досвід, орієнтуючись на себе, на свої особисті потреби і, нарешті, по-третє, ніхто при цьому не повинен його змушувати звертатися до книг. Ніхто не повинен навіть нагадувати йому про саму можливість звертатися до світу книг за якоїсь певної книгою, щоб відповісти «на виниклі в душі питання» і тим самим наблизитися до ідеалу людини розумної, порадившись з мудрецем, спеціально залишили для нього відсутній йому досвід.

Існує ще одна обставина, що характеризує процес читання і рівень самостійності читача, а саме те, скільки часу йому корисно проводити за читанням, щоб воно його збагачувало, а не одурманювала мозок. У цьому відношенні сучасні наукові знання такі: дитина-першокласник може продуктивно займатися читанням без перерви не більше 10-15 хвилин; для другокласника ця норма збільшується вдвічі; в III класі самостійне вдумливе читання книги може тривати від години до півтори години; в IV класі - не більше 2 годин поспіль; потім треба неодмінно зробити тривалу перерву, як би не хотілося продовжити читання. [36; 23]

Таким чином, читацькі вміння - це готовність найбільш ефективно виконувати дії у відповідності з цілями та умовами, в яких доводиться діяти. Вони спрямовані на аналіз мови, сюжету, композиції, образів і сприяють осягненню ідеї твору.

Кожне читацьке вміння не формується окремо, всі уміння, що утворюють систему, формуються одночасно при зверненні до кожного нового твору, оскільки більш високий рівень сприйняття досягається тільки в результаті взаємодії всіх елементів системи.

Глава 2. Експериментальне дослідження рівнів читацьких умінь у молодших школярів

2.1 Діагностика рівня сформованості читацьких умінь у молодших школярів

Експериментальне дослідження проходило у Муніципальному загальноосвітньому закладі «Середня загальноосвітня школа с. Пташник »в 3 класі протягом двох місяців вересень-жовтень 2008р.

В експерименті брав участь 3 клас у складі - 21 учня, розділений на дві групи: експериментальну та контрольну в експериментальну увійшло 10 осіб, в контрольну групу - 11 осіб.

Експериментальне дослідження проходило у три етапи:

  1. Констатуючий - метою, якого є визначення рівня сформованості читацьких умінь у молодших школярів.

  2. Формуючий - метою якого являється підібрати прийоми формування читацьких умінь у молодших школярів.

  3. Контрольний - мета його, визначення ефективності впливу прийомів формування читацьких умінь у молодших школярів.

Для визначення рівнів сформованості читацьких умінь застосовувалися такі прийоми і вправи: словесне малювання, аналіз ілюстрації, складання плану тексту, підбір синонімів з обгрунтуванням авторського вибору. Робота проводилася за віршем К. Бальмонта «Осінь» див. додаток [1] і розповіді М. Носова «Огірки» див. додаток. [2]

Експериментальне ми визначаємо рівень сформованості читацьких умінь за наступними критеріями:

1. Уміння сприймати зображально - виражальні засоби мови відповідно до їх функцією в художньому творі.

2. Уміння відтворювати в уяві картини життя, зображені письменником.

3. Вміння встановлювати причинно - наслідкові зв'язки, бачити логіку розвитку дії в епічному творі, динаміку емоцій в ліриці, рух конфлікту в драмі.

4. Вміння цілісно сприймати образ - персонаж в епосі, образ - переживання в ліриці, характер у драмі як елементи, що служать для розкриття ідеї.

5. Уміння бачити авторську позицію в усіх елементах художнього твору.

6. Уміння освоювати художню ідею твору.

Рівні сформованості читацьких умінь розподіляються наступним чином:

1. Високий рівень - коли в учнів сформовані всі шість умінь, тобто: вміння адекватно сприймати зображувально-виражальні засоби, з якими зустрічаються при читанні, можуть відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, здатні оцінювати вчинки героїв, побачити наслідки дій героїв. Уміння освоювати композицію твору, побачити авторську позицію і освоїти ідею твору.

2.Више середнього - коли в учнів сформовані від п'яти до чотирьох читацьких умінь: вміння адекватно сприймати зображувально-виражальні засоби, з якими зустрічаються при читанні, можуть відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, здатні оцінювати вчинки героїв, побачити наслідки дій героїв.

3. Середній рівень - коли сформовані три вміння: вміння адекватно сприймати зображувально-виражальні засоби, з якими зустрічаються при читанні, можуть відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, здатні оцінювати вчинки героїв.

4. Низький рівень - коли сформовано два вміння: вміння адекватно сприймати зображувально-виражальні засоби, з якими зустрічаються при читанні, можуть відтворювати в уяві картини життя, створені письменником.

Дані констатуючого етапу відображені в таблиці 1

Таблиця 1

Рівні читацьких умінь на констатирующем етапі.

Експериментальна група

Високий

Вище середнього

Середній

Низький


Чол.

%

Чол.

%

Чол.

%

Чол.

%


4

40

1

10

4

40

1

10

Контрольна група

5

45

2

18

3

27

1

9

Аналіз таблиці показав, що як в експериментальній групі на високому рівні сформованості читацьких умінь вийшло 4 чол., Що склало - 40%, в контрольній групі на високому рівні виявилося 5 чол., Що склало-45%; вище середнього рівня в експериментальній групі 1чол .- 10%, в контрольній 2 чол .- 18%; на середньому рівні в експериментальній групі - 4 чол. - 40%, в контрольній групі - 3 чол., Що склало-27%, на низькому рівні сформованості читацьких умінь, в експериментальній і контрольній групі знаходиться по 1 чол., Що складає в експериментальній групі 10%, а в контрольній 9% відповідно .

Наше завдання підвищити рівень читацьких умінь в експериментальному класі.

2.2 Прийоми формування читацьких умінь у молодших школярів

Формуючий експеримент проводився з експериментальною групою учнів 3-го класу в кількості 10 осіб з низьким рівнем відтворення в уяві картин життя, створених письменником, розуміння авторської позиції, засвоєння ідеї твору.

Формуватися вміння будуть, через такі прийоми і методи (словесне малювання, визначення авторської позиції, встановлення зв'язку між усіма елементами твору, визначення ефективності різних видів творчого переказу, спрямованих на підвищення рівня сприйняття художнього твору), а також через спеціально підібрані вправи див. додаток [ 3]

Ми використовували прийом словесного малювання стосовно до поетичного твору.

О. Твардовський

Ліс восени

Між рідкого верхівок І, хвостом мелькаючи, білка

Здалася синява. Легкий робить стрибок.

Зашуміла у узлісь Стала ялина в лісі помітнішою -

Яскраво-жовте листя. Береже густу тінь.

Птахів не чути. Трісне дрібний Красноголовець останній

Обломиться сучок, Зсунув шапку набакир.

Словесне малювання цього твору направлено на побудову композиції малюнка з наступних питань:

  1. Що намалюємо на першому плані?

У даному випадку на першому плані можна зобразити Редеющие край лісу, тобто кілька дерев у яскраво-жовтою листі, над якими видніється блакитне небо.

2) Як про це сказано у автора?

Між рідкого верхівок

Здалася синява.

Зашуміла у узлісь

Яскраво-жовте листя.

3) Що потрібно зобразити неподалік?

Можна зобразити невелику ялина, що стоїть поруч з деревами. Вона буде ще більше підкреслювати осінній пейзаж.

Стала ялина в лісі помітнішою -

Береже густу тінь.

4) Що ми ще не намалювали?

Білку, стрибає з дерева на дерево, підосичники під одним з дерев.

Наступним етапом є підбір колірного рішення. При цьому дуже важливо приділити увагу не стільки кольором кожного елемента картини, скільки її загальному колориту, виражає настрій поета. В ілюстрації до даного вірша потрібно показати, з одного боку, контраст яскраво-жовтого листя з густою зеленню їли і синявою неба, і цим підкреслити красу осіннього пейзажу, а з іншого боку - осінню тишу.

На закінчення можна запропонувати для обговорення наступні питання:

1) Яким побачив поет осінній ліс?

2) З яким почуттям він описує його?

3) Які слова підказують нам це?

Дуже важливо привчити дітей вдумливо з'ясовувати логічні зв'язки, закладені у творі:

- Що є в оповіданні найголовнішим;

- Які причини викликали події;

- Чому здійснений той чи інший вчинок;

- Як слід оцінити поведінку дійової особи;

- Які почуття виникають при читанні оповідання;

- Як автор ставиться до вчинку головного героя твору.

Одним із прийомів допомагає вдумливо з'ясовувати логічні зв'язки, є колективний аналіз художнього твору. Див. додаток [4]

Урок читання і колективного аналізу художнього твору складається з таких етапів:

1. Підготовка до сприйняття тексту.

2. Первинне сприйняття тексту.

3. Перевірка первинного сприйняття тексту.

4. Читання і аналіз твору.

5. Узагальнення.

6. Перечитування твори з нової читацької метою.

7. Творча робота учнів по слідах прочитаного.

Такий урок прийнято називати комбінованим, тому що він включає в себе комбінацію трьох головних етапів читання й обмірковування твори: первинний синтез - аналіз - вторинний синтез.

Якщо навчальним матеріалом є крупнооб'емное твір, то робота над ним може бути побудована за двома варіантами:

1-й варіант - твір ділиться на 2 або 3 частини, і кожна частина читається й аналізується на комбінованому уроці (тобто кожен урок за твором включає в себе всі етапи роботи);

2-й варіант - Проводяться 3 (або 2) уроку:

перший - знайомство з твором (підготовча робота, первинне сприйняття, перевірка первинного сприйняття);

другий - аналіз твору (читання та аналіз за логічно закінченим частинам, що включає з'ясування фактичного рівня твору, усвідомлення його ідейної спрямованості та осмислення власного ставлення до читаемому);

третій - узагальнюючий урок за твором (загальні висновки, перечитування, творчі роботи учнів слідами прочитаного).

Однією з важливих завдань початкової школи є створення умов, що забезпечують розумовий розвиток дітей, на уроках літературного і позакласного читання передові вчителі використовують смислове прогнозування (прийом антиципації - передбачення, запобігання припущення, чим закінчиться, про що будемо читати, яку назву (після читання). Уроки можуть відрізнятися навчальними завданнями, але провідною діяльністю учнів на таких уроках незмінно залишаються читання і аналіз твору. Таким чином, на уроках читання, а також на позакласному читанні вирішуються основні проблеми початкового навчання - вдосконалення навичок читання і робота над розумінням прочитаного. Навчальним матеріалом у цьому випадку є текст літературного твору.

2.3 Статистична обробка даних з формування читацьких умінь у молодших школярів.

На даному етапі ми використовували ті ж завдання, що і на Експериментальне, але поміняли їх зміст.

Дані контрольного етапу відображені в таблиці 2

Рівні читацьких умінь на контрольному етапі.

Таблиця 2


Експериментальна група

Високий

Вище середнього

Середній

Низький


Чол.

%

Чол.

%

Чол.

%

Чол.

%


7

70

2

20

1

10

0

0

Контрольна група

6

54

2

18

3

27

1

9


Аналіз таблиці показав, що як в експериментальній групі на високому рівні сформованості читацьких умінь вийшло 7 чол., Що склало - 70%, в контрольній групі на високому рівні виявилося 6 чол., Що склало-54%; вище середнього рівня в експериментальній групі 2чол .- 20%, в контрольній 2 чол .- 18%; на середньому рівні в експериментальній групі - 1 чол. - 10%, в контрольній групі - 3 чол., Що склало-27%, на низькому рівні сформованості читацьких умінь, в експериментальній групі немає жодної людини 0 - (0%), тобто після проведеної роботи з учнями експериментальної групи, ті хто перебував на низькому рівні сформованості читацьких умінь піднявся на рівень, вище. У контрольній групі на низькому рівні знаходиться 1 чол., Що становить у контрольній 9% відповідно.

Дані експериментального і контрольного етапів, можна порівняти і простежити динаміку сформованості читацьких умінь у молодших школярів, в таблиці 3.

Таблиця 3

Динаміка сформованості читацьких умінь за рівнями.


Високий

Вище середнього

Середній

Низький


Чол.

%

Д

Чол.

%

Д

Чол.

%

Д

Чол.

%

Д

На контрольному етапі експериментальна група

7

70

+3

2

20

+1

1

10

-3

0

0

-1

Експериментальне експериментальна група

4

40


1

10


4

40


1

10


На контрольному етапі контрольна група

6

54

+1

2

18

0

3

27

0

1

9

0

Експериментальне контрольна група

5

45


2

18


3

27


1

9


Аналіз таблиці показав, що результати формуючого експерименту позначилися на динаміці сформованості читацьких умінь, що учні експериментальної групи у складі 10 осіб, з якими проводилися додаткові заняття, на контрольному етапі наступні показники: 7 людей-(70%) досягли високого рівня з позитивною динамікою + 3; 2 особи - (20%), досягли рівня вище середнього з позитивною динамікою +1, що позначилося на середньому рівні залишився 1 людина-(10%) з негативною динамікою -3. Автоматично-низький рівень дорівнює 0 з негативною динамікою -1. Що дуже добре для учнів експериментальної групи.

Простежимо, як змінювалася динаміка сформованості читацьких умінь в учнів контрольної групи в кількості 11 чоловік, на контрольному етапі наступні показники: 6 осіб - (54%) вийшли на високий рівень, з позитивною динамікою +1; рівень вище середнього залишається без змін 2 людини - (18,2%) з нульовою динамікою; на середньому рівні також залишилося 3 людини - (27%) з нульовою динамікою; на низькому рівні залишився 1 людина-(9%), можна сказати, що учні контрольної групи залишилися на тому ж рівні , що і на констатирующем етапі.

Таким чином, динаміка сформованості показала, що учні експериментальної групи досягли бажаного рівня і можуть адекватно сприймають зображально - виражальні засоби, з якими зустрічаються при читанні, можуть відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, освоїли композицію твору, можуть побачити авторську позицію і освоїти ідею твору. Отже, мета курсової роботи досягнута.

Висновок

У процесі вивчення психолого-лінгвістичної літератури з проблеми дослідження отримані наступні висновки:

- Стосовно до акту читання істотне значення набуває сучасне уявлення ряду психологів про багаторівневої організації когнітивних структур;

  • в процесі читання прийнято виділяти дві взаємопов'язані сторони - технічну, тобто швидкість, правильність і якість озвучування букв, і смислове, тобто розуміння змісту прочитаного;

  • вважаючи необхідною підготовку дітей до оволодіння читанням, А.П. Нечаєв надавав вирішальне значення формуванню психологічної основи навички читання, в якості якої він розглядав широкий розвиток розумових процесів і наочно-чуттєвої сфери дітей;

Для виявлення рівнів сформованості читацьких умінь у учнів третього класу був проведений констатуючий зріз. Констатуючий зріз включав у себе такі прийоми і вправи: словесне малювання, аналіз ілюстрації, складання плану тексту, підбір синонімів з обгрунтуванням авторського вибору, письмові відповіді на питання і самостійну постановку запитань до тексту твору. Результати показали, що більшість учнів не здатні повноцінно сприймати художній твір. З метою підвищення рівнів сформованості читацьких умінь за допомогою використання різних методів і прийомів, вправ, був проведений формуючий експеримент.

Результати проведення формуючого експерименту дали позитивні результати. 70% учнів експериментального класу і 54,6% учнів контрольного класу піднялися до високого рівня. 45,4% учнів контрольного класу, що знаходилися на рівні вище середнього, середньому, низькому, не піднялися у своєму розвитку на більш високий рівень. Таким чином, динаміка сформованості показала, що учні експериментальної групи досягли бажаного рівня і можуть адекватно сприймають зображально - виражальні засоби, з якими зустрічаються при читанні, можуть відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, освоїли композицію твору, можуть побачити авторську позицію і освоїти ідею твору. Порівняння результатів першого і другого зрізів доводить, що застосування різних прийомів і методів на уроках читання і на позакласному читанні взятими за основу в даному дослідженні, сприяє підвищенню рівнів сформованості читацьких умінь у молодших школярів.

Таким чином, можна зробити наступні висновки:

1. Початкова школа повинна сформувати молодшого школяра як свідомого читача, який виявляє інтерес до читання, що володіє міцними навичками читання (на рівні даного віку), способами самостійної роботи з читаним текстом і дитячою книгою (тобто читацькими, мовними та навчальними вміннями), що володіє певною начитаністю, морально - естетичним, художнім, емоційним розвитком.

2. Робота по формуванню системи читацьких умінь триває.

3. Дослідження на виявлення рівня сформованості читацьких умінь і рівня літературного розвитку будуть проводитися в кінці кожної чверті.

Список використаної літератури

  1. Біленька Л.І. Дитина і книга. Про читачі восьми - дев'яти років. - М.: Просвещение, 1969.

  2. Васильєва М.С., Оморокова М.І., Світловська М.М. Актуальні проблеми методики навчання читання в початкових класах. - М.: Педагогіка, 1977.

  3. Воюшіна М.П. Аналіз художнього твору на уроках читання у другому класі чотирирічної початкової школи. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1989

  4. Воюшіна М.П. Аналіз художнього твору. / / Початкова школа - 1989 - № 5

  5. Виготський Л.С. Психологія мистецтва - М.: Просвещение, 1989

  6. Гамезо М.В. Курс загальної, вікової та педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1982

  7. Граблева В.М. Словесне малювання на уроках читання щодо ліричних творів / / Початкова школа - 2000 - № 11

  8. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Підручник для студентів вузів. М.: Логос, 2000

  9. Козирєва А.С. Види роботи над текстом на уроках читання / / Початкова школа. - 1990 - № 3.

  10. Колесникова О.І. Філологічні основи роботи над твором на уроках літературного читання / / Початкова школа. - 2000 № 11.

  11. Кочаровська З.Д. Короткий переказ в початкових класах / / Початкова школа. - 1981. - № 5.

  12. Кубасова О.В. Прийом драматизації на уроках читання / / Початкова школа. - 1985. - № 12.

  13. Кубасова О.В. Розвиток відтворює уяви на уроках читання / / Початкова школа. - 1991. - № 9 с.

  14. Кудріна Г.Н., Новлянская З.Н., Мелік-Пашаєв О.О. Як розвивати художнє сприйняття у школьгіков М.: Просвещение, 1988.

  15. Левідов А.М. Автор - образ - читач. Л.: Видавництво Ленінградського університету, 1983.

  16. Левін В.А. Коли маленький школяр стає великим читачем. - М.: Лаіда, 1994.

  17. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики: Підручник для студентів вузів. - М.: Сенс, 1997.

  18. Леонтьєв А.А. Навчання читання молодших школярів: З досвіду роботи. - М.: Просвещение, 1981.

  19. Ліпкіна А.І., Оморокова М.І. Робота над усним мовленням учнів на уроках читання в початкових класах. - М.: Просвещение, 1967.

  20. Локалова Н.П. Чому діти не люблять читати і як сформувати у них інтерес до читання / / Початкова школа. - 2007 .- № 12

  21. Львів М.Р., Горецький В.Г., Сосновська О.В. Методика викладання російської мови в початкових класах. - М.: Академія, 2004.

  22. Львів М.Р. Йдеться молодших школярів та шляхи її розвитку. Посібник для вчителів. М., Просвітництво, 1975.

  23. Малахова Є.П. Про сприйняття книги дітьми молодшого віку. - В кн.: Питання дитячої літератури. М.: Детгиз., 1955

  24. Методичні засади мовної освіти і літературного розвитку молодших школярів. Під ред. Т.Г. Рамзаевой. - С - Пб.: Спеціальна література, 1997

  25. Міхалков С.В. Вчися читати / / Початкова школа. 2003. № 3

  26. Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. - М.: Педагогіка, 1976

  27. Морозова Н.Г. Психологічні передумови розуміння прочитаного молодшими школярами. - В кн.: Основи методики навчання російської мови. Під ред. Н.С. Різдвяного. М., 1965 - с.27.

  28. Ні Л.Ф. Шляхи навчання продуктивному переказу / / Початкова школа. - 1997. - № 5.

  29. Никифорова О.І. Психологія сприйняття художньої літератури. - М.: Книга, 1972.

  30. Нечаєв А.П. Коли слід починати вчити дитину читання? / / Нечаєв А.П. Психологія і школа / Под ред. А.А. Микільської. М.: Изд-во «Ін-т практичної психології»; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1977

  31. Петровський А.В. Загальна психологія. - М.: Просвещение, 1986.

  32. Програмно-методичні матеріали. Читання. Початкова школа / Укл. Т.В. Ігнатьєва .- 2-е вид .- М.: Дрофа, 1999.

  33. Рамзаева Т.Г., Львів М.Р. Методика Навчання російській мові в початкових класах. - М.: Просвещение, 1979.

  1. Різдвяний Н.С. Методика початкового навчання російської мови. - М.: Просвещение, 19965.

  2. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології - С - Пб.: Питер, 1999.

  3. Російська мова в початкових класах. Теорія і практика навчання. Під ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993.

  4. Світловська М.М. Про деякі невирішені проблеми читання. / / Початкова школа. - 1965. - № 7

  5. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов - на - Дону: Фенікс, 1999.

  6. Ельконін Д.Б. Етапи формування дії читання: Фонемний аналіз слів / / Ельконін Д.Б. Як вчити дітей читати. - М.: Знание, 1976.

Додаток 1

К. Бальмонт

Осінь

Встигає брусниця,

Стали дні холодніше.

І від пташиного крику

У серці тільки сумніше.

Зграї птахів відлітають,

Геть за синє море,

Усі дерева блищать

У різнобарвному уборі.

Сонце рідше сміється,

Немає в кольорах пахощі.

Скоро Осінь прокинеться

І заплаче спросоння.

Додаток 2

Завдання № 1:

1. Який настрій створює цей вірш?

2. Знайдіть слова і вирази, за допомогою яких автор передає своє ставлення до цієї пори року. Підберіть до цих слів синоніми.

3. Знайди у вірші те місце, де про природу поет говорить, як про живу істоту (прийом уособлення).

Завдання № 2:

Словесне малювання.

Завдання № 3:

Скласти план переказу; озаглавити частини оповідання М. Носова «Огірки».

Завдання № 4:

1. Прослідкуйте, за тим як взаємодіють з друг-другом герої твору, вкажіть стрілочками.

2. Як на вашу думку автор ставиться до своїх героїв, якщо позитивно поставте (+), якщо негативно (-).

Завдання № 5:

Опишіть в одному-двох реченнях, авторську позицію, його ставлення до життєвої ситуації в цьому оповіданні.

Завдання № 6:

Опишіть в одному-двох реченнях, в чому полягає ідея оповідання, чи приймаєте ви авторську позицію, схвалюєте чи засуджуєте героїв твору.

Додаток 3

1. Вправи, які допоможуть збільшити темп читання.

1. Багаторазове прочитання

а) вчителем

б) учень (1 хвилина відзначити)

в) повторити (1 хвилина відзначити)

2. Блискавка

Чергується звичайне читання з дуже швидким по команді «блискавка»

3. Читання «Слоговічков»

За допомогою лінійки рядки і стовпчики читаються колективно, групами, вибірково.

2. Вправи над артикуляцією

1. Читання чистоговорок

Жа-жа-жа - є голки в їжака

Ло-ло-ло - на вулиці тепло

Чи-чи-чи - біля будинку цеглини

2. Скоромовки

Вранці, присівши на пагорбі, вчать сороки скоромовки і т.д.

3. Читання скоромовок в темпі (чітка артикуляція, високий темп) 3. Вправи для розвитку граматичних навичок

1. «Друга половинка».

При читанні вимовляється тільки друга половина слова. Уявна лінія розділу проходить приблизно посередині слова. Використовуйте цю вправу частіше, якщо дитина спотворює закінчення слів при читанні.

Ви йшов з ку хні, піді йдут до стор ожке, отбе жала від соб аки, біг ают по площ адке.

Цю вправу можна використовувати на будь-яких текстах.

2. «Здогадайся»

Потрібно здогадатися, яким має бути закінчення.

Вугільної ... солн .... Обрада ... молодий ... Синичьей ... запе ... і собра ... до лісу. Старий горобець ... гово ..., що рано пташеч ... запе ..., ще будуть моро .... Але Синичьей ... лише хвости ... вільну ... і польоті ... за новина .... Дивиться, стало в ле ... тим .... Побіжить ... по ле ... буревій. Наліт ... вітер, накачні вогне ... дерев .... Полетіли сугробікі з ялиновими ... лап. Почав ... завірюха. Присмирити ... Синичьей ... стиснулася в комоч .... Вітер рве її з вет ..., куйовдить периш ..., ледени ... голе тель .... Зглянувся дятел над Синичьей ..., порожній ... її в своє запасних ... дупло. Зрозуміла Синичьей ..., що в'ю ... так мете ... під лютому польоті ....

(В. Біанкі)

3. «Вгадай кінець фрази»

Діти їли ка ....

На столі лежать папір і кра ....

У лісі ростуть гри ....

У нас є півень і ....

4. «Додай слово».

Поширення пропозицій.

5. «Слова переплуталися».

Відновлення пропозицій.

  • Димок, йде, труби, з.

  • Любить, ведмежа, мед.

  • Стоять, вазі, квіти, ст.

6. «Зниклі слова».

Зараз прочитаємо оповідання, але деякі слова загубилися. Здогадайтеся які.

Тиша панує в дрімучому __________. Чорні ________ затягнули сонце. Птахи замовкли. Ось-ось піде _________.

7. «Знайди помилку».

Взимку в лісі розцвіли яблуні.

У відповідь я киваю йому рукою.

Незабаром вдалося мені на машині.

Хлопчик склом розбив м'яч.

Після грибів будуть дощі.

8. «Правильно чи ні?»

Чи можна так сказати?

  • Коли хочуть щось купити, втрачають гроші.

  • Під будиночком на узліссі живуть бабуся і дідусь.

  • У підлозі лежить гарний килим.

9. «Де початок оповідання?»

Встановити послідовність подій по серії картинок.

10. «Розповідь по картині»

  • Про що ця картина?

  • Хто головний герой?

  • Що відбувається? І т.д.

11. «Підбери риму»

Два слова римуються між собою, якщо вони закінчуються однаково, наприклад, в ол - г ол.

Підбери не менше трьох рим.

Каша -

Кішка -

Вої -

Гурток -

Сніг -

4.Упражненія, спрямовані на збільшення обсягу уваги.

1. За сигналом «увага» дітям показують картки, протягом 2 сек. Діти повинні прочитати і записати:

а) Безглузді слова, що містять від 3 до 9 приголосних букв.

рбвл ктмц

жкпрч дзнтк

кптнсд шрвтвч

ДПВ ШГС

бмдрклф мвхштст

стпцгвдк жтвпрмтк

мвпкшлчбх брнцдксчг

б) стіл ваза

чашка плита

машина сонце

цукерка чорнило

олівець пістолет

телевізор спектакль

магнітофон автомобіль

мотоцикліст кондуктор

відрядження велосипедист

в) Я біжу. Що ти?

Дай мені. Я пливу.

Дим йде. Лінь мені.

Двір чистий. Один - воїн.

Що робити? Птах співає.

Вчення - світло. Справі - час.

Все по коліно. Вода в решеті.

Робота не вовк. Слово - срібло.

Щастя в праці. Усім не догодиш.

(Картки рекомендується показувати в порядку зростання кількості літер)

2. «Слухай уважно»

Для концентрації слухового уваги дуже зручно проводити арифметичні диктанти.

Наприклад: Зараз я буду тобі читати арифметичні завдання. Ти повинен вирішувати їх в думці. Отримані числа теж потрібно тримати в голові. Результати запишеш тільки тоді, коли я скажу: «Пиши».

Дано два числа 6 і 3. Склади перше число, і друге ... від отриманого числа відніми 2 ... потім відніми ще 4. Пиши! (Відповідь: 3)

3. Гра-змагання «Хто краще запам'ятає?»

Потрібно уважно розглянути кілька предметів протягом 1-2 хв, а потім їх докладно описати.

4. «Знайди заховане слово».

Серед буквеного тексту вставлені слова. Потрібно знайти їх і підкреслити.

Наприклад: бс Сонце ітранв стіл рюдживт вікно гтщзп машина

5.Упражненія для розвитку словникового запасу

1. «Гра в слова».

Назви якомога більше слів позначають фрукти (овочі, квіти, транспорт і т. д.)

2. «Назви дія».

Заметіль мете, а грім ..., вітер ..., а сніг ..., дощ ..., а сонце ....

3. «Ознака».

4. «Порівняй».

За смаком - лимон і мед.

За кольором - ромашку і гвоздику.

По ширині - дорогу і стежку.

5. «Вгадай-но».

  • Відгадай загадку.

  • Як ти здогадався, про що мова?

6. «Слова - синоніми».

  • Як можна по-іншому сказати про сумне людині?

  • Яким, словом можна замінити слово кінь? Лікар?

  • Яке слово зайве?

Сумний, сумний, похмурий, глибокий.

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний.

Слабкий, ламкий, довгий, крихкий.

7. «Слова - антоніми».

Холодний тупий підняти зима чистий мокрий

Лікар день товстий світлий ранок весна

8. «Один - багато».

9. «Багато - один».

10. «Зменшення».

Скажи мені, як буде називатися маленький предмет.

Маленький м'яч - м'ячик.

Трава, рука, сонце, стілець, книга, чашка.

11. «Закінчи слово».

Відгадай, яке слово я хочу сказати. ПО ... і т.д.

12. «Поясни слово».

Що таке велосипед? (Капелюх, ніж, м'яч і т.д.)

13. «Знайди слова».

Знайди слова, в яких перший склад такий же, як в нашому слові.

Слова: слава, склади, слони, слова, снігу, зима.

14. «Знайди зайве слово».

Мак, ромашка, троянда, цибулю.

Кішка, горобець, собака, корова.

Береза, дуб, осика, малина.

Корова, лисиця, вовк, ведмідь.

15. «Драбинка»

Читання, придумування драбинок слів.

Р



Р





Р





Р






Р








Р.

















л

а

до

л

а

п

а

л

а

м

п

а

л

а

н

д

и

ш

л

и

ж

н

і

ц

а


л

у

до

про

в

і

ц

а

Приклади завдань, які використовуються на уроках.

Завдання 1. «Розпізнавання слова», доповнення його потрібними літерами.

П-РВ По-РА Д-Р-ВО

Г-РА Н-ГА К-Л-НО

П-ЛЕ Л-ЖА

Т-ЛВ

Завдання 2. Читання сторінки тексту з закриттям останніх п'яти букв усіх рядків аркушем паперу.

Завдання 3. Читання сторінки тексту з закриттям перших п'яти бук всіх рядків аркушем паперу.

Завдання 4. Читання тексту по рядках із закриттям тексту, який належить прочитати, аркушем паперу і з відповіддю на запитання «А що далі?»

Завдання 5. Читання половини тексту зі спробою «вгадати» події, які відбудуться далі.

Завдання 6. Читання тексту вчителем вголос окремими рядками з постановкою питання «Що буде далі?»

Завдання 7. Читання вчителем вголос незакінчених пропозицій, які потрібно завершити.

Завдання 8. Дітям дається «відправна» висловлювання, яке служить вихідною точкою для розвитку сюжету чи оповідання. Організовується бесіда з постановкою питань дітьми та обговоренням відповіді.

Приклад: «Нарешті вони підійшли до села. Навколо все було тихо і спокійно ... »

Завдання 9. Збирання осмислених пропозицій з розсипаних слів.

  1. Зайця, мультфільмів, кілька, Котьоночкін, ловить, як, о, кінорежисер, тому, створив, вовк.

  2. По, мотоцикл, а, шосе, велосипед, заєць, ну, вовк, заводив, їхав.

  3. Чому, у, народження, день, ігор, веселу, що, крокодил Гена, гармошці, на, нього, пісеньку, був.

Завдання 10. Гра «Чарівний валіза». Хлопцям повідомляється, що був знайдений валізу з набором предметів. Перераховуються предмети. Пропонується встановити власника.

Завдання 11. Закінчити крилаті фрази:

Піди, туди - не знаю куди ...

Скоро казка мовиться ...

Це все приповідка ...

Завдання 12. Спостерігаючи за тваринами, люди помічають у них людські риси характеру. Як можна сказати про людину?

Голодний як ... (вовк); хитрий як ... (лис); брудний, як ... (свиня); боягузливий як ... (заєць); здоровий як ... (бик); виверткий як ... (вже, змія); ньому як ... (риба) . [9]

На уроках позакласного читання пропонуються учням наступні види творчих завдань:

1. Передача прочитаного в ролях.

2. Інсценування окремих сцен з прочитаної книги.

3. Ілюстрування прочитаного.

4. Складання діафільмів.

5. Складання кросвордів, ребусів до вподобаним історіям.

6. Творчість віршів про улюблених героїв.

Додаток 4

А. С. Пушкін "Казка про царя Салтана ...»

Інтегрований урок. III клас

Цілі: формувати вміння аналізувати літературний твір-казку, вчити розуміти головну думку твору, образи, розкриваються засобами літератури, музики, образотворчого мистецтва; виховувати в дітях почуття добра, неприйняття зла, вчити передавати настрій засобами мови, музики, образотворчого мистецтва.

Обладнання: ілюстрації до казок А. С. Пушкіна, портрет поета, крос-ворд, плакати: «Що за чудо ці казки! Кожна є поема »,« Казка брехня, та в ній натяк, добрим молодцям урок! », Програвач, картина М. Врубеля« Царівна Лебідь ».

Хід уроку.

I. Учитель читання. А. С. Пушкін - великий російський поет, народився 6 червня 1799 року в Москві в дворянській родині. Пушкіна з дитинства привчили до читання книг. У будинку була велика бібліотека. Він любив книги, вони йому були вірними друзями. З раннього дитинства майбутній поет був оточений турботою і увагою своєї няні - простої селянки. Вона була майстриня співати пісні, розповідати казки. Маленький Сашко дуже любив свою няню, називав її лагідно мамушке. Ви пам'ятаєте, як її звали? (Аріна Родіонівна.)

Пушкін записував казки няні в окремий зошит і пізніше на їх основі створив свої твори. Дивовижні казки писав Пушкін: добрі, веселі. Давайте разом згадаємо їх; я читаю початок казки, а ви кажете її назву.

Цар з царицею попрощався, В путь-дорогу спорядився,

А цариця біля вікна Села чекати його одна.

Жив був поп, Толоконний лоб.

Три дівиці під вікном Пряли пізно ввечері.

Учні називають казки.

- У «Казки про царя Салтана.,." Цікава історія. Зошит із записами казок Аріни Родіонівну Пушкін показав Жуковському, своєму старшому другу. Між поетами відбулося своєрідне змагання. Кожен взяв по одному сюжету і написав казку: Пушкін - «Казку про царя Салтана ...», Жуковський -« Казку про царя Берендеї ». Казка Пушкіна мала великий успіх.

Що в «Казці про царя Салтана ...» вам запам'яталося? Чому? Який уривок вам хочеться прочитати вголос? (Читання дітьми вподобаних уривків.) Чиє читання вірша вам більше сподобалося? Чому?

І. Учитель музики. Композитор Микола Андрійович Римський-Корсаков написав музику до цієї казці. Музика дає друге життя літературних творів, робить яскравими, багатогранними, збагачує їх. Всі ви тепер добре знаєте казку. Цариця і князь Гвідон виявилися жертвами злий заздрості: їх розлучили з царем Салтана. Гвідон сумував за батьком, йому дуже хотілося його побачити. Скажіть, чи зміг він здійснити своє бажання? Хто йому в цьому допоміг? Зараз ви послухаєте музику М. А. Римського-Корсакова «Політ джмеля».

Яка це музика за характером? Що в ній вам особливо сподобалося? (Музика гула, джмелина.)

Вона звучить ненастирливо, в ній радість, радість. Чому?

III. У ч і т е л ь ч т е н і я. Як звучить уривок про політ джмеля у віршах Пушкіна? Прочитайте.

Які три дива були у Гвидона? Прочитайте про кожного. Що ви помітили? (Читати потрібно по-різному.)

IV. Учитель музики. А тепер послухайте до цих уривків музику Римського-Корсакова. Визначте характер музики «Білочки», «Тридцяти трьох богатирів», «Царівни Лебеді».

Що спільного в музиці і віршах про три чудеса?

V. Учитель читання. Давайте проведемо невелику вікторину.

Назвіть улюблену пісню білочки з казки про царя Салтана. («Во саду ли, в городі ...»)

Кого в казці джміль ужалив в ніс? (Баба-ріху.)

Коли народився князь Гвідон? (Під кінець вересня.)

Хто веде облік горіхам? (Дьяк.)

Як звали сват? (Бабаріха.)

Комаха, яке стало знаряддям помсти. (Комар.)

Ким були тітки Гвидона? (Ткаля і кухарка.)

Скільки братів у царівни Лебеді? (33 богатиря.)

Всі красені молоді, Велетні вдалі, Всі рівні, як на підбір, З ними дядько ... (Черномор.)

Пристають до застави гості.

(Цар) Гвідон заповіт їх у гості.

(Білка) пісеньку співає

Та горішки все гризе. (Вітер) але моря гуляє І кораблик підганяє.

VI. Вчитель образотворчого та з кус з тб а. Якими ви уявили собі героїв казки, коли читали її? А коли слухали музику? Який ви представили царівну Лебідь? А ось так її зобразив художник.

Бесіда про картину Михайла Олександровича Врубеля «Царівна Лебідь».

- Хто хоче зобразити царівну Лебідь? Які фарби ви використовуєте? Які інші уривки вам хочеться намалювати? Прочитайте і подумайте, які фарби можна взяти, щоб зобразити обраний вами сюжет.

VII. Самостійна робота учнів. Учні знаходять в казці уривок і малюють до нього картинку відразу фарбами.

VIII. Виставка малюнків і виконання «Фінальною пісні» (автор слів і музики К. Шульга.)

Якщо дуже захотіти, У казці можна опинитися. У героїв старих казок Можемо ми все життя вчитися:

Як чудово добрим бути, Як зі злом боротися треба, Як у житейському морі плисти, Щоб в кінці чекала нагорода!

Приспів:

Читайте Пушкіна, друзі! Читайте казки! І буде життя тоді сповнена тепла і ласки. ' Читайте Пушкіна завжди. - Ось вам

підказка, І пронесете крізь роки ви радість казки!

I. Завдання додому: підготуватися до вікторини за іншими казкам А С. Пушкіна.

Додаток 5

А. Фет

Ластівки пропали,

А вчора зорею

Всі граки літали

Так, як мережа, миготіли

Он над тією горою.

З вечора всі спиться,

На дворі темно.

Лист сухий валиться,

Вночі вітер злиться

Так стукає у вікно.

Краще б сніг та хуртовину

Зустріти грудьми радий!

Немов як з переляку

Розкричалися, на південь

Журавлі летять ...

Вийдеш - мимоволі

Важко - хоч плач!

Дивишся, через поле

Перекотиполе

Стрибає, як м'яч.

Завдання № 1:

1. Який настрій створює цей вірш?

2. Знайдіть слова і вирази, за допомогою яких автор передає своє ставлення до цієї пори року. Підберіть до цих слів синоніми.

3. Знайди у вірші те місце, де про природу поет говорить, як про живу істоту (прийом уособлення).

Завдання № 2:

Словесне малювання.

Завдання № 3:

Скласти план переказу; озаглавити частини оповідання К. Паустовського «Борсуковий ніс».

Озеро біля берегів було засипано купами жовтого листя. Їх було так багато, що ми не могли ловити

рибу. Ліски лягали на листя і тонули ...

У нас на стоянці горіло багаття. палили його весь день і ніч безперервно, щоб відганяти вовків, - вони тихо вили по далеких берегах озера ...

Ми були впевнені, що вогонь лякає звірів, але одного разу увечері в траві біля багаття почав сердито сопіти якийсь звір. Його не було видно. Він заклопотано бігав навколо нас, шумів високою травою, пирхав і сердився, але не висовував з трави навіть вух.

Картопля смажилася на сковороді, від неї йшов гострий смачний запах, і звір, очевидно, прибіг на цей запах.

З нами був маленький хлопчик. Він був вигадник. Кожен день придумував щось нове: то він чув, як шепотілися риби, то бачив, як мурахи влаштували собі пором через струмок із соснової кори та павутиння. Ми робили вигляд, що вірили йому ...

Хлопчик перший почув пирхання звіра і зашипів на нас, щоб ми замовкли. Ми принишкли. Ми намагалися навіть не дихати, хоча рука мимоволі тягнулася до двостволки, - хто знає, що це міг бути за звір!

Через півгодини звір висунув з трави мокрий чорний ніс, схожий на свинячий п'ятачок. Ніс довго нюхав повітря і тремтів від жадібності. Потім з трави здалася гостра морда з чорними пронизливими очима. Нарешті здалася смугаста шкурка.

З заростей виліз маленький борсук. Він підібрав лапу і уважно подивився на мене. Потім він гидливо пирхнув і зробив крок до картоплі.

Вона смажилася і шипіла, розбризкуючи кипляче сало. Мені хотілося крикнути звіру, що він обпечеться, але я спізнився - борсук стрибнув до сковорідки і сунув у неї ніс ...

Запахло паленою шкірою. Борсук зойкнув і з розпачливим криком кинувся назад в траву. Він біг і голосив на весь ліс, ламав кущі і плювався від обурення і болю.

На озері і в лісі почалося сум'яття. Без часу заволали перелякані жаби, сполошилися птиці, і біля самого берега, як гарматний постріл, вдарила пудова щука.

Вранці хлопчик розбудив мене і розповів, що він сам щойно бачив, як борсук лікує свій обпалений ніс. Я не повірив ...

Хлопчик тягнув мене за руку. Він образився. Він хотів довести мені, що не збрехав. Він кликав мене піти подивитися, як лікується борсук.

Я знехотя погодився. Ми обережно пробралися в гущавину, і серед заростей вересу я побачив гнилої сосновий пень. Від нього тягнуло грибами і йодом.

Близько пня, спиною до нас, стояв борсук. Він розколупав пень і засунув в середину пня, в мокру і холодну потерть, обпалений ніс.

Він стояв нерухомо і холодив свій нещасний ніс, а навколо бігав і пирхав інший маленький борсучок. Він хвилювався і штовхав нашого борсука носом у живіт. Наш борсук гарчав на нього і брикатися задніми пухнастими лапами.

Потім він сів і заплакав. Він дивився на нас круглими і мокрими очима, стогнав і облизував своїм шорстким язиком хворий ніс. Він ніби просив про допомогу, але ми нічим не могли йому допомогти.

Через рік я зустрів на берегах цього озера борсука зі шрамом на носі. Він сидів біля води і намагався зловити лапою гримлячий, як жерсть, бабок. Я помахав йому рукою, але він сердито чхнув в мій бік і сховався в заростях брусниці.

З тих пір я його більше не бачив.

Завдання № 4:

1. Прослідкуйте, за тим як взаємодіють з друг-другом герої твору, вкажіть стрілочками.

2. Як на вашу думку автор ставиться до своїх героїв, якщо позитивно поставте (+), якщо негативно (-).

Завдання № 5:

Опишіть в одному-двох реченнях, авторську позицію, його ставлення до життєвої ситуації в цьому оповіданні.

Завдання № 6:

Опишіть в одному-двох реченнях, в чому полягає ідея оповідання, чи приймаєте ви авторську позицію, схвалюєте чи засуджуєте героїв твору.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
249.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування у молодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою
Формування комунікативних умінь і навичок у молодших школярів
Формування умінь молодших школярів розвязувати складені задачі
Формування умінь молодших школярів розв язувати складені задачі
Педагогічні умови формування умінь навчальної діяльності молодших школярів
Формування у молодших школярів комунікативних умінь і навичок на уроках рідної мови
Аналіз педагогічного досвіду формування графічних умінь у молодших школярів на уроках трудового навчання
Організація діалогічних умінь у молодших школярів на уроках англійської мови
Розвиток комунікативно мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі
© Усі права захищені
написати до нас