Формування у дітей старшого дошкільного віку вміння розповідати

Зміст

Введення

1. Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

1.1 Теоретичні основи проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

1.2 Педагогічні умови використання екранних і звукових посібників при навчанні старших дошкільників розповідання

2. Зміст, методи і прийоми формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя за допомогою аудіовізуальних засобів

2.1 Стан проблеми формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя

2.2. Досвід експериментального навчання дітей сьомого року життя розповідання з використанням екранних і звукових посібників

2.3 Рівень прояви вміння розповідати під впливом екранних і звукових посібників

Висновок

Бібліографічний список

Введення

Для успішного освоєння програми навчання в школі у випускника дитячого саду повинні бути сформовані вміння зв'язно висловлювати свої думки, будувати діалог і складати невелику розповідь на певну тему. Але щоб цього навчити, необхідно розвивати й інші сторони мови: розширювати словниковий запас, виховувати звукову культуру мовлення та формувати граматичний лад.

Розвиток зв'язного мовлення є центральним завданням мовного виховання дітей. Це обумовлено, перш за все, її соціальною значимістю і роллю у формуванні особистості. Саме в зв'язного мовлення реалізується основна, комунікативна, функція мови і мови. Зв'язкова мова - вища форма мови розумової діяльності, яка визначає рівень мовного і розумового розвитку дитини (Т. В. Ахутіна [5], Л. С. Виготський [11], Н. І. Жинкін ​​[12], А. А. Леонтьєв [15], С. Л. Рубінштейн [21], Ф. О. Сохін [23] та ін.)

Оволодіння зв'язного усним мовленням становить найважливіша умова успішної підготовки до навчання у школі. Психологічна природа зв'язного мовлення, її механізми та особливості розвитку у дітей розкриваються у працях Л.С. Виготського [11], А.А. Леонтьєва [15], С.Л. Рубінштейна [21] та ін Усі дослідники відзначають складну організацію зв'язного мовлення і вказують на необхідність спеціального мовного виховання (А. А. Леонтьєв [15], Л. В. Щерба [31]).

Навчання зв'язного мовлення дітей у вітчизняній методиці має багаті традиції, закладені в працях К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого [21]. Основи методики розвитку зв'язного мовлення дошкільників визначені у роботах М.М. Коніній, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньєвська, О.І. Соловйової, Є.І. Тихеева, А.П. Усовой, Е.А. Флериной [18]. Проблеми змісту і методів навчання монологічного мовлення в дитячому саду плідно розроблялися А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградової, Л.В. Ворошніна, В.В. Гербовий, Е.П. Короткової, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирнової, Н.Г. Смольнікова, О.С. Ушакової, Л.Г. Шадріної та ін [12,16, 18, ​​25, 31].

Діти опановують рідною мовою через мовну діяльність, через сприйняття мови і говоріння. Ось чому так важливо створювати умови для добре зв'язного мовленнєвої діяльності дітей, для спілкування, для вираження своїх думок.

Однак, як показує практика, незважаючи на підвищений інтерес до проблеми, рівень мовного розвитку дітей дошкільного віку недостатній.

У даному руслі однієї з актуальних і відповідають сучасним вимогам проблем стає вивчення зв'язного мовлення, пошук відповідних способів і прийомів, форм і засобів розвитку мовленнєвої діяльності у дітей.

Чуттєвий досвід дітей у процесі навчання збагачується не тільки шляхом безпосереднього сприйняття предметів, але і за допомогою наочності. Наочність - це один з компонентів цілісної системи навчання, яка може допомогти молодшому школяреві якісніше засвоїти досліджуваний матеріал на більш високому рівні (В. І. Тихеева, О. С. Ушакова [16]). Одним з ефективних видів наочності є аудіовізуальні посібники. Вони сприяють створенню найбільш сприятливих умов для емоційного сприйняття дитиною навчального матеріалу і активізують розумову діяльність. Екранні та звукові посібники активізують мислення дітей, сприяють формуванню їх пізнавальних інтересів, розширюють можливості сенсорного сприйняття дитини, збагачуючи і уточнюючи його уявлення про предмети і являения навколишнього світу.

Мета дослідження: визначити основні педагогічні умови застосування екранних і звукових посібників при формуванні у дітей старшого дошкільного віку умінь розповідати.

Об'єкт дослідження: діти сьомого року життя.

Предмет дослідження: процес формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя.

Гіпотеза: формування вміння розповідати у дітей старшого дошкільного віку буде ефективним при використанні екранних і звукових посібників.

Виходячи з мети, об'єкта, предмета дослідження і висунутої нами гіпотези, були поставлені наступні завдання:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Виявити основні педагогічні умови використання екранних і звукових посібників при навчанні дітей розповідання.

3. Вивчити вплив цих допомог на процес формування вміння складати розповідь за картиною.

Методи дослідження:

теоретичні - вивчення й аналіз педагогічної, психологічної літератури в рамках розглянутої проблеми;

емпіричні - педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, обробка результатів дослідження.

База дослідження: МДОУ д / с № 4 село Троїцьке.

1. Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

1.1 Теоретичні основи проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Усі дослідники, які вивчають проблему розвитку зв'язного мовлення звертаються до характеристики, яку дав їй С.Л. Рубінштейн [21]. Саме йому належить визначення ситуативної та контекстної мови. С.Л. Рубінштейн зазначав, що для говорить всяка мова, що передає його думку чи бажання, є зв'язковою мова (на відміну від оддельного залежного слова, витягнутого з контексту промови, але форми пов'язаності в ході розвитку є. "Зв'язаність власне мовлення означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача "[21].

Мова, на його думку, може бути не пов'язаної з двох причин. Або тому, що ці зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці мовця, або тому, що, будучи представлені в думці мовця, ці зв'язки не виявлені належним чином в його мові. Зв'язкова мова - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту. Для того, щоб зрозуміти цю промову, немає необхідності спеціально враховувати ситуацію, в якій вона вимовляється, все в ній зрозуміло для іншого з самого контексту: це контекстна мова. А мова маленької дитини, підкреслював Рубінштейн, спочатку зазначається зворотним властивістю: вона не утворює такого зв'язкового смислового цілого - такого "Контексту", на підставі якої можна було конкретну ситуації, в якій знаходиться і каже дитина. Смисловий зміст мови стає зрозумілим у зв'язку з цією ситуацією: це ситуативна мова.

Коли у дитини розвивається зв'язкова контекстна мова, вона не витісняє ситуативну, і дитина, як і дорослий, користується то одній то інший залежно від змісту, яке треба повідомити, і від характеру самого повідомлення. Таким чином, до контекстної промови переходять тоді, коли потрібно зв'язний виклад предмета, що виходить за межі ситуації, і це виклад призначається для широкого кола слухачів і читачів. Результат навчання зв'язного мовлення, залежить від багатьох причин. Перш за все, від соціального середовища, яка забезпечує дитині мовне спілкування. Втрачені можливості мовленнєвого розвитку в дошкільному віці майже не поповнюються в шкільні роки. Тому дуже важливо вчасно організувати розвиваючий потенціал середовища. Л.П. Федоренко, досліджуючи принцип навчання російській мові, вказує, що для нормального розвитку мовлення дитини, а, отже, і для розвитку його інтелекту і емоційно-вольової сфери необхідно, щоб навколишня його мовна середовище мала достатні розвиваючими можливостями - достатнім розвивають потенціалом [22]. Розвиваючий потенціал визначається тим, наскільки багата мова, якою користуються навколишні, наскільки активний дитина в процесі навчання - від цього залежить загальний розвиток дитини, її здатність до навчання у школі. Надалі, коли перед дитиною постає завдання навчання грамоті, у нього формуються вміння довільного звукового аналізу мови. При навчанні граматики рідної мови закладаються основи вміння вільно оперувати з синтаксичними одиницями, що забезпечує можливість свідомого вибору мовних засобів. Інший шлях ускладнення мовних думок - це перехід від діалогічного мовлення до різних форм монологічного. Діалогічна мова більшою мірою ситуативна і контекстна, тому вона згорнута і елементічна (у ній багато мається на увазі завдяки знанню ситуації обома співрозмовниками). Діалогічна мова мимовільна, реактивна, мало організована. Величезну роль тут грають кліше і шаблонів, звичні сполучення слів. Таким чином, діалогічна мова більш елементарна, ніж інші види мови. Монологічне мовлення - це розгорнутий вид промови. Ця мова більшою мірою довільна: мовець має намір висловити зміст і повинен вибрати для цього змісту адекватну мовну форму і побудувати на його основі висловлювання. Монологічне мовлення - це організований вид мовлення. Хто говорить програмує не тільки кожне окреме висловлювання, але і всю його мова, весь монолог, як ціле [22].

Зіставляючи діалог і монолог, дослідники виділяють в них якісь спільні риси і відмінності, які підкреслюють особливості цих форм мови. Так, Л.В. Щерба вважав, що монолог лежить в основі літературної мови, бо кожен, монологи і є літературний твір в зачатку [16]. На його думку, діалог складається із взаємних реакцій двох узагальнюючих між собою індивідів, реакцій нормально спонтанних, визнаних або ситуацій, або висловлюванням спільника. Монолог ж він розглядав як організовану систему наділених в словесну форму думок, що є навмисним впливом на оточуючих саме тому монологу треба вчити. Л.В. Щерба зазначав, що в малокультурні середовищі тільки деякі люди з літературним хистом здатні до монологу, більшість же не в змозі пов'язано розповідати що-небудь [16]. Структура діалогу (реплік) і структура монологу (літературної мови) абсолютно різні. Реплік не властиві складні речення, в них зустрічаються фонетичні скорочення, несподівані формоутворення і незвичні словотворення, дивні слововживання і порушення синтаксичних норм. Всі ці порушення відбуваються завдяки недостатнього контролю свідомості при спонтанному діалозі. Монологічного мовлення зазвичай ці порушення не властиві: вона протікає в рамках традиційних форм, і це є її основним організуючим началом. Відхилення від норми не страшні в розмовній мові, їх не помічають співрозмовники, а монологічного мовлення вони не мислимі. У діалозі беруть участь, насамперед дві особи, які розуміють один одного, а монолог найчастіше адресується ряду осіб, і це змушує вдаватися мовця до літературної мови.

Це явище спостерігається в дошкільному віці. Якщо розмовляють між собою, в їх репліках можна почути і скорочення і різноманітні відхилення від норм, вживання розмовних (просторічних) слів. А коли ті ж діти розповідають (описують, міркують) перед групою однолітків, вони намагаються користуватися літературною мовою.

У діалозі, підкреслює Л.В. Васильєва "активно діють три, а часто і чотири компоненти, відбитий в їхній свідомості предмет і привхідні обставини" [3]. Л.В. Васильєва зазначає, що може існувати і науковий діалог, і розмовна монолог "знаменно лише те, що в офіційній наукової мови діалог перетворюється на арію маленьких монологів, а розмовна монолог майже завжди" диалогичен "," не маючи реального співрозмовника, що говорить подумки дискутує з уявним або з самим собою "[3].

Всі ці погляди на розвиток монологічного та діалогічного мовлення необхідні для розуміння і становлення зв'язного мовлення у дошкільників.

Дитина вчиться довільності свого висловлювання і в процесі діалогу у нього формується важливе вміння стежити за логікою свого оповідання. На це треба більше звертати увагу саме в дошкільному віці. У маленьких дітей діалог передує монологу; при цьому саме діалог має першорядну соціальну значущість для дитини. На думку А.А, Леонтьєва, вміння монологічного мовлення формуються украй пізно [15]. Багато дослідників підкреслюють первинну роль діалогу в монологічного мовлення. Найголовніше - зрозуміти, яке значення має правильне навчання діалогічного мовлення в ранньому віці, бо тоді відбувається зародження і розвиток монологічного мовлення.

Зв'язкова усна мова на відміну від діалогічної форми (бесіда, питально система) носить характер монологу і тому вимагає попередньої підготовки вивчаючи труднощі, які відчувають молодші школярі при побудові зв'язного усного висловлювання, Жинкін ​​[5] встановив, що вони пов'язані:

1) з бідністю активного словника тому усна мова вимагає миттєвої реалізації думки в слові "В усному мовленні немає часу для відбору слова. Доводиться застосовувати ті слова, які перебувають напоготові".

2) З слабо розвиненою оперативною пам'яттю, функція якої полягає в тому, щоб, під час усного складання пропозиції утримувати вже пов'язані слова та упереджувати слова, майбутні до вимови.

Дитині слід пропонувати роботу описового характеру, в даному виді роботи він розвиває своє вміння давати повні, чіткі фрази.

Програма дитячого саду, передбачає навчання діалогічного та монологічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямована на формування умінь, необхідних для спілкування. Діалог - складна форма соціальної взаємодії. Брати участь у діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обмірковування своїх реплік, питань відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у діалозі вимагає складних умінь: слухати і розуміти думка, що виражається собеседнік5ом; формувати у відповідь власне судження, правильно висловлювати його засобами мови; міняти слідом за думками співрозмовника тему мовної, взаємодії, підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку вдягаються думки; слухаючи свою промову, щоб контролювати її нормативність, і якщо потрібно вносити зміни і поправки. У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння мови оточуючих і використанні активної мови дітей як засобу спілкування. Дітей навчають виражати способи і бажання словом, відповідати на деякі запитання дорослих. Розвивають ініціативну мова дитини, спонукають його звертатися до дорослого і дітям з різних приводів, формують вміння ставити запитання. У молодшому дошкільному віці вихователь повинен домагатися, щоб кожен малюк легко і вільно вступав у спілкування з дорослими дітьми, вчити дітей висловлювати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на питання дорослі, підказувати дитині приводи для розмови з іншими дітьми. Слід виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грав, звичку користуватися простими формулами мовного етикету, заохочувати спроби дітей задавати питання з приводу найближчого оточення.

У середньому дошкільному віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповісти про свої спостереження.

Вихователь велику увагу приділяє якості, відповідей дітей: вчить відповідати як у короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах, де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів. Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ними. Виховання високоосвічених людей включає в себе оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з найголовніших завдань дитячого саду - формування правильної усного мовлення дітей на основі оволодіння ними літературною мовою свого народу. Розвиток мовлення потрібно тісно пов'язувати з розвитком мислення дитини. Освоєння мови, її граматичного ладу дає можливість дітям вільно розмірковувати, питати, робити висновки, відображати різноманітні зв'язки між предметами і явищами. Найважливішою передумовою для вирішення мовних завдань у дитячому садку є правильна організація обстановки в якій би у дітей з'явилося бажання говорити, називати навколишнє, вступати в мовне спілкування. Про одну із загальних завдань розвитку мовлення дітей Є.І. Тихеева писала так: "Перш за все і найголовнішим чином треба дбати, про те, щоб всіма заходами за підтримки слова сприяти формуванню у свідомості дітей багатого і міцного внутрішнього змісту, сприяти точному мислення, виникнення та впорядкування значних за цінності думок, уявлень і творчої здатності комбінувати їх. При відсутності всього цього мову втрачає свою ціну і значення. Сутність слова складається з його змісту і форми. Гармонійне єднання того й іншого зумовлює цінність слова "[16].

У старших групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на одне і те ж питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння приймати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і ставити запитання, у відповідності з почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей. У розповіданні по серії сюжетних картинок, з іграшок дитина вчиться складати розповідні розповіді: вказувати місце і час дії, розвивати сюжет, дотримуватися композицію і послідовність викладу, а в оповіданнях по одній картині - придумувати попередній і наступні події. Велика увага приділяється формуванню елементарних уявлень про структуру опису та розповіді. Пред'являються більш серйозні вимоги до цілісності, пов'язаності висловлювань. У підготовчій до школи групі дітей вчать будувати різні типи текстів (опис, оповідання, роздум) з дотриманням їх структури з використанням різних типів внутрітекстових зв'язків. Ускладнюються завдання та зміст навчання дітей розповідання з іграшок, картин, на теми з власного досвіду, творчому розповідання без наочного матеріалу. Більш високі вимоги пред'являються до довільності і навмисності висловлювань. Діти самі аналізують і оцінюють розповіді з точки зору їх змісту, структури, пов'язаності. У них формується елементарне свідомість своєрідності змісту і форми описів, оповідань і міркувань.

Вирішуючи завдання навчання дітей зв'язного мовлення на різних вікових етапах можна добитися формування повноцінної монологічного мовлення.

Таким чином, зв'язкова мова - сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, що знаходяться в тісному взаємозв'язку і представляють собою єдине смислове та структурне ціле. Зв'язкова мова включає в себе дві форми мови: монологічну і діалогічну. Монолог більш складна форма мови. Це - зв'язкова мова однієї особи, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. Основними видами, в яких здійснюється монологічна мова є опис, розповідь і елементарні міркування. Їх суттєвими характеристиками є зв'язність, послідовність, логіко-смислова організація.

1.2 Педагогічні умови використання екранних і звукових посібників при навчанні старших дошкільників розповідання

Учити дитину розповідати - це означає формувати його зв'язну мову. Це завдання входить як складова в спільне завдання розвитку мови дітей дошкільного віку. Мова дитини розвивається в єдності з формуванням його мислення.

У період дошкільного дитинства в мисленні дітей відбуваються значні зміни: розширюється їх кругозір, вдосконалюються розумові операції, з'являються нові знання і вміння, а значить, удосконалюється й мова. Однак розумові і мовні навички діти набувають лише в спілкуванні з оточуючими. У міру того як дитина росте, спілкування ускладнюється за своїм змістом, що в свою чергу тягне за собою ускладнення мовних форм, у яких вона відбувається.

"Зміна способу життя дитини, виникнення нових відносин з дорослими і нових видів діяльності призводить до диференціації функцій і форм мовлення. Виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі дитиною дорослому своїх вражень, отриманих поза безпосереднього контакту з дорослими. Виникає форма мови-повідомлення у вигляді монологу-розповіді про пережите і побачене ".

Особливо складним видом мовленнєвої діяльності для дитини є розповідання за картиною. Проблема організації такого заняття в тому, що діти повинні вислуховувати розповіді по одній картині спочатку вихователя (зразок), а потім своїх товаришів. Зміст оповідань майже однакове. Варіюються лише кількість пропозицій та їх розгорнення. Дитячі розповіді страждають мізерністю (підмет - присудок), наявністю слів-повторів ("ну "...," потім "..., "ось" ... і т.д.), тривалими паузами між пропозиціями. Але головним негативом є те, що дитина не будує свою розповідь сам, а повторює попередній з дуже незначною інтерпретацією. Протягом одного заняття педагог встигає опитати тільки 4-6 дітей, інші при цьому є пасивними слухачами.

Слід підкреслити, що оволодіння зв'язковими формами висловлювань - складний і тривалий процес, що вимагає вмілого педагогічного впливу і керівництва.

Розвиток зв'язного мовлення дитини-дошкільника здійснюється в процесі повсякденного життя, а також на заняттях.

Відповідно до програмних вимог у групах систематично проводяться заняття з розповідання, зміст яких нерозривно пов'язано з усіма аспектами життя дітей: спостереженнями, іграми, працею, читанням книг, показом кінокартин, діафільмів і т. д.

Вибір засобів навчання при цьому не може не залежати від того, в якому вигляді розповідання належить тренувати дітей, які психічні процеси будуть активізуватися навчальними мовними завданнями.

Щоб познайомити старших дошкільнят з фактами, подіями, на основі яких вони могли б будувати узагальнення, домагаючись усвідомлених, перевірених практикою істинних знань, вчитель вдається до різних видів наочності. Тому наочність - один з найважливіших принципів дидактики. Він вимагає навчати на основі живого сприйняття предметів, що вивчаються в натурі або їх зображень.

Однак тільки побіжне знайомство із зовнішнім виглядом досліджуваного предмета не розкриває його суті. Тому найбільш вірно засвоюються знання, якщо наочний посібник дозволяє показати предмети і процеси в розвитку, не ізольовано один від одного, а в зв'язку з іншими предметами і процесами. Це забезпечується всією системою наочних засобів навчання, починаючи від натуральних об'єктів і закінчуючи різними їхніми зображеннями.

Вихователь передає знання. Але щоб дошкільник зрозумів значення слів вихователя, у нього повинні виникнути виразні уявлення про предмети і явища навколишнього світу, на основі яких формуються наукові поняття.

Забезпечуючи образну сторону знань дітей, технічні засоби відповідають принципу наукової достовірності у навчанні. Вони розповідають про міцно встановилися в науці знаннях і показують найістотніші ознаки і властивості предметів в доступній для учнів формі.

Принцип доступності навчання, тобто відповідності змісту і методів викладу матеріалу віковим особливостям дітей, також лежить в основі застосування сучасних технічних засобів навчання.

Принцип систематичності (суворої логічної послідовності викладу) лежить в основі кожного навчального твори, будь то кінофільм, діафільм, теле або радіопередача, бо інакше не мислиться ні один посібник, розраховане на певне місце в системі занять або на даному конкретному занятті без логічного зв'язку з його матеріалом.

В основі використання технічних засобів навчання в якості джерела знань лежать цілком певні психічні процеси. Вихователь вводить на занятті такі подразники, які сильно впливають на органи почуттів дитини, грунтовно перебудовуючи всі його психічні функції. Беруть участь у процесі сприйняття зорові і слухові аналізатори сприяють отриманню більш повних і точних уявлень про досліджуваних питаннях.

Дитина пізнають навколишній світ з допомогою всіх органів чуття. Однак пропускна здатність їх різна. Основними каналами отримання інформації є слуховий і зоровий аналізатори. Система "вухо - мозок" може пропустити в секунду до 50 біт (одиниць інформації). Пропускна ж здатність зорового аналізатора у 100 разів більше. Невипадково близько 90% всіх відомостей про навколишній світ учень отримує за допомогою зору, 9%-за допомогою слуху і лише 1% - за допомогою дотику. Слід відзначити також, що з усіх видів пам'яті у більшості людей найбільше розвинена зорова. Ця особливість людського сприйняття давно помічена в народі, котрий створив прислів'я: "Краще один раз побачити, ніж сто разів почути".

Якщо розглянути це питання з точки зору того, яка ж частина отриманої інформації осідає у свідомості учнів у вигляді знань, то і тут співвідношення складається на користь зору. Іншими словами, за допомогою зору дошкільник може отримати знань більше, ніж за допомогою слуху.

Таким чином, на першому місці за значимістю та ефективності в умовах застосування технічних засобів навчання перебувають комбіновані зорово-слухові види сприйняття, потім слідують зорові і, нарешті, слухові.

Екранно-звукові засоби навчання (ЕЗСО) дозволяють організувати активну діяльність дошкільнят, урізноманітнити навчальні прийоми, перемикати дітей з одного виду навчальної діяльності на інший, тим самим сприяючи розвитку у дошкільнят уваги і інтересу до досліджуваного питання, готовності витратити вольові зусилля для подолання виникаючих труднощів.

Технічні можливості сучасних ЕЗСО у фіксації і відтворенні явищ реальної дійсності роблять їх важливим джерелом чуттєвого, наочного матеріалу, джерелом "живого споглядання".

Екранні засоби навчання сприяють сприйняттю, засвоєнню і систематизації навчального матеріалу, проте слід зазначити, що педагогічна ефективність екранних посібників багато в чому залежить від методики їх включення в навчальний процес. При оцінці місця і ролі екранних посібників в системі засобів навчання розповідання необхідно враховувати дидактичні можливості різних посібників у процесі навчання.

Аудіовізуальні засоби як наочність викликають у дітей живий інтерес, дають зразок виразної мови і барвисте світлове зображення предмета або явища, про який йде мова. Це відповідає необхідності вести навчання так, щоб дітям було цікаво, щоб порушувалися дитячі емоції (А. П. Усова) [18].

Значне місце загальній системі застосування технічних засобів навчання належить статичним екранним посібників: діафільму, діапозитивів, транспарантів.

Залучення уваги стерши дошкільнят до зображення на екрані і всебічне обговорення дає можливість організувати одночасну роботу всіх учнів зі змістом кадру. Статичність зображення - це можливість утримувати його на екрані стільки часу, скільки потрібно для пояснення матеріалу або для перевірки знань дітей.

Важливим і широко використовуваним статичним екранним засобом навчання є діапозитиви (слайди). Головна їхня перевага полягає у великих розмірах зображення, що дає можливість розглядати деталі.

Можливість демонстрації невеликих серій, в яких кожний наступний кадр доповнює і розвиває попередній, надає діапозитива динаміку. Діапозитиви можна демонструвати в тому порядку, який відповідає методиці викладу матеріалу, прийнятої вчителем.

Необхідність затемнення приміщення при демонстрації діапозитивів ускладнює процес спостереження і викликає швидку стомлюваність дошкільнят.

Особливе місце серед статичних екранних засобів займає діафільм, який, на відміну від окремих транспарантів і слайдів, володіє динамічністю. Вона обумовлена ​​тим, що в диафильме кадри пов'язані один з одним і утворюють систему логічно взаємопов'язаних образів, даних у розвитку. Якщо діапозитиви - це картинки до розповіді, то діафільм - це розповідь в картинках. Тому він займає проміжне положення між діапозитивів і кінофільмом: від діапозитива діафільм взяв статичність, що дозволяє розглядати зображення так довго, скільки це потрібно для його пояснення, а від кінофільму - динаміку, що дозволяє простежити головні фази досліджуваного явища.

Звукові засоби навчання поряд з діафільмами вважаються найбільш часто використовуваними технічними засобами навчання і виховання. Магнітний запис відкриває набагато більш широкі педагогічні можливості, ніж грамзапис. Застосування звукозапису для розвитку усного мовлення дошкільнят допомагає вихователю зафіксувати її, виявити невловимі для дітей при вимові помилки, проаналізувати і усунути їх.

Точна запис усного мовлення при навчанні дає можливість вихователю зробити її у дошкільнят більш правильною і виразною, відпрацювати інтонації, темп, домогтися вміння застосовувати паузи та інші прийоми, виправити змістовні помилки. Звукозапис використовують і при вивченні граматики, особливо тих розділів синтаксису, де важлива інтонація, так як від неї залежить правильна розстановка знаків пунктуації.

Навчальний кіно або відеофільм характеризується низкою особливостей: інформаційна насиченість, сильний емоційний вплив на аудиторію, темп пред'явлення інформації з екрана, управління процесом сприйняття, цілісність і закінченість.

Інформаційна насиченість кінофільму полягає в тому, що за допомогою демонстрації за короткий проміжок часу можна передати такий обсяг інформації, який нереально уявити при словесному викладі з використанням інших засобів навчання.

Емоційний вплив проявляється в різноманітних виразних можливості фільму, дозволяють впливати не тільки на свідомість, але й на почуття глядача, залучають його в дію, що відбувається на екрані.

Темп пред'явлення інформації з екрану задається його творцями, і глядач може тільки пристосуватися до нього, або весь фільм треба розбити на фрагменти і показувати їх з певними паузами.

Управління процесом сприйняття інформації з екрана визначається не тільки темпом її подачі, а й логікою викладу, використаними засобами зйомки, виділенням загальної, середньої та великої планів аж до їх детального зображення, дикторським текстом, включеними кадрами анімації та ін Глядач нічого змінити не може.

Цілісність і закінченість екранно-звукового посібника полягає в тому, що воно в принципі підготовлено для використання як основне джерело інформації і тому містить логічно цілісну інформацію з певною методикою її подачі.

Одним із сучасних способів зберігання інформації є відеозапис. Проникнення відеозапису в сферу освіти якісно змінює зміст, методи і організаційні форми навчання. Педагогічно доцільне використання відеозапису дозволяє посилювати інтелектуальні можливості учнів, впливаючи на його пам'ять, емоції, мотиви, інтереси, створює умови для розбудови структури його пізнавальної та продуктивної діяльності. У результаті змінюється роль педагога, основним завданням якого стає підтримку і напрямок розвитку особистості дітей, їх творчий пошук і організація їх спільної роботи.

Відеозапис є новим етапом освоєння поширеного у суспільстві джерела інформації. Традиційне навчання та навчання із застосуванням нових технологій починається з сприйняття. При традиційному навчанні знання, які передає вихователь на занятті, часто виражені в словесних символах. Дошкільник, слухаючи розповідь вихователя, переводить слово в образи силами свого відтворює уяви. Запас даних, з яких він будує уявлення, часто мізерний, а уява індивідуально і неконтрольовано. Відео розсовує простір, дозволяє побачити кожному те, що при розповіді вихователя він створював засобами своєї уяви. Екранне зображення впливає на закономірності сприйняття.

Аудіовізуально поданий матеріал по-іншому осмислюється, ніж матеріал, викладений вихователем. Тут велике значення мають психологічні особливості сприйняття телезображення. Наукою доведено, що одним з конституюють властивостей людської мови є її емоційність.

Використання наочності дозволяє сформувати у дитини правильне уявлення про предмет, явище, закон який він вивчає. Аудіовізуальні посібники демонстрованих об'єктів дозволяє дітям побачити в кожному об'єкті саме те, що є головним і спільним для всіх даних предметів і, пропускаючи при цьому дрібні приватні подробиці, і лише питаннями і вказівками можна вести очей дитини за сприймається об'єкту. Поєднання чуттєвого і словесного необхідно, для того щоб діти навчилися в одиничному бачити загальне, а через частини - ціле.

Беруть участь у процесі сприйняття зорові і слухові аналізатори сприяють отриманню більш повних і точних уявлень про досліджуваних питаннях.

Для успішного навчання важливо, щоб у процесі сприйняття брало участь якомога більше видів сприйняття. На першому місці за значимістю та ефективності в умовах застосування технічних засобів навчання перебувають комбіновані зорово-слухові види сприйняття, потім слідують зорові і, нарешті, слухові. Таким чином, одночасний вплив складного комплексу подразників на різні аналізатори (чи як би їх синтетичне вплив) володіє особливою силою, особливою емоційністю. Тому організм учня, що сприймає інформацію за допомогою технічних засобів навчання, знаходиться під впливом потужного потоку якісно незвичайної інформації, що створює емоційну основу, на базі якої від чуттєвого образу легше переходити до логічного мислення, до абстрагування.

Разом з тим психологи зазначають, що хоча весь анатомо-фізіологічний апарат, необхідний для здійснення процесу сприйняття готовий до роботи вже на першому році життя дитини, проте потрібна тривала і систематична робота з навчання дітей правильним і раціональним способам чуттєвого пізнання навколишньої дійсності.

Готовність зорового, слухового та рухового механізму є лише можливістю розвитку осмисленого, цілеспрямованого і правильного сприйняття і спостереження дитиною як окремих явищ та предметів, так і цілих їх компонентів. Таким чином, в процесі навчання слід використовувати практичні дії самої дитини, його чуттєве пізнання і мова. При цьому необхідно керувати сприйняттям, вправляти дитину в аналізі предмета з метою його більш повного, осмисленого і цілісного сприйняття.

Проте, в цілому ряді досліджень підкреслюється, що довго затримуватися на використанні наочності у навчанні вже знайомого матеріалу не слід, так як це затримує перехід дитини до самостійного створення образу предмета, до узагальнення і оперування абстрактним змістом, а отже, затримує розвиток у дитини абстрактного мислення .

Принцип наочності залишається одним з головних і провідних принципів дидактики. Практика навчання виробила велику кількість правил, які розкривають застосування принципу наочності. Ось деякі з них:

1. Використовуйте в навчанні той факт, що запам'ятовування ряду предметів, представлених в натурі (на картинках або моделях), відбувається краще, легше, швидше, ніж запам'ятовування того ж ряду, представленого у словесній формі, усній чи письмовій.

2. Пам'ятайте - дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі: звідси необхідність наочного навчання, яке будується не на абстрактних поняттях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприймаються дитиною.

3. Золоте правило навчаючих: все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику.

4. Ніколи не обмежуйтеся наочністю - наочність не мета, а засіб навчання, розвитку мислення учнів.

5. Навчаючи і виховуючи, не забувайте, що поняття і абстрактні положення доходять до свідомості учнів легше, коли вони підкріплюються конкретними фактами, прикладами і образами; для розкриття їх необхідно використовувати різні види наочності.

6. Слід використовувати наочність не лише для ілюстрації, але і в якості самостійного джерела знань для створення проблемних ситуацій. Сучасна наочність дозволяє організувати ефективну пошукову та дослідницьку роботу учнів.

7. Навчаючи і виховуючи, пам'ятайте, що наочні посібники сприяють утворенню найбільш виразних і правильних уявлень про досліджуваних предметах і явищах.

8. Використовуйте різні види наочності, але не захоплюйтеся надмірною кількістю наочних посібників: це розсіює увагу учнів і заважає сприймати головне.

9. Старайтеся самі виготовляти разом з учнями наочні посібники: найкраще те посібник, який виготовлено самими учнями.

10. Науково обгрунтовано застосовуйте сучасні засоби наочності: телебачення, відеозапис, кодослайди, поліекранну проекцію, комп'ютерні презентації та ін; досконало володійте ТСО, методикою їх використання.

11. Застосовуючи наочні засоби, виховуйте в учнів увагу, спостережливість, культуру мислення, конструктивну творчість, інтерес до навчання.

12. Використовуйте наочність як один із засобів зв'язку з життям.

13. З віком учнів предметна наочність повинна більш поступатися місцем символічною; при цьому предметом особливої ​​турботи вчителя повинна бути адекватність розуміння сутності явища і його наочного представлення.

14. Пам'ятайте, що наочність - сильнодіючий засіб, який при неуважному або невмілому використанні може повести учнів від вирішення головного завдання, підмінити мета яскравим засобом.

15. При надмірному захопленні наочністю вона стає перешкодою на шляху глибокого оволодіння знаннями, гальмом розвитку абстрактного мислення, розуміння сутності загальних і загальних закономірностей.

2. Зміст, методи і прийоми формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя за допомогою аудіовізуальних засобів

2.1 Стан проблеми формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя

Для вивчення особливості формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя ми провели дослідження на базі МДОУ д / с № 4 село Троїцьке. У дослідженні брало участь 20 дітей старшого дошкільного віку (6-7 років): 9 хлопчиків і 11 дівчаток.

Метою констатуючого етапу дослідження було встановити рівень уміння розповідати у дітей сьомого року життя.

Завдання констатуючого експерименту:

1) визначити критерії сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя;

2) підібрати діагностичний матеріал та обладнання;

3) провести діагностику рівня сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року.

Методи дослідження на констатирующем етапі:

1. Діагностичне дослідження рівня сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року

2. Бесіда з вихователями, що обстежується.

3. Аналіз календарних планів роботи вихователів групи.

Для визначення рівня сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя використані критерії, запропоновані у своїх дослідженнях Т.А. Ладиженської, О.С. Ушакової [24]:

• володіння граматичним ладом мови;

• великий словниковий запас;

• вміння складати зв'язні висловлювання при переказі готового тексту і на запропоновану тему;

• створення самостійного висловлювання;

• різноманітніше типів зв'язків між пропозиціями, всередині пропозицій і між словами;

• плавність викладу, яка є критерієм зв'язності викладу тексту;

• незначна кількість зупинок, пауз, зривів, запинок.

Для аналітичної обробки результатів дослідження та отримання кількісних показників були виділені чотири рівні зв'язного мовлення, запропоновані в своїх дослідженнях Т.А. Ладиженської, О.С. Ушакової [24].

1 рівень - високий. Тема розкрита. Початкова пропозиція визначає головних героїв, події, вводить в сюжет. Розповіді композиційно завершені. Текст викладається послідовно. Використовуються різноманітні типи зв'язку. Кількість пауз і повторів не більше двох. Розповідь самостійний. В тексті можна виділити 10-12 пропозицій. - 4 бали

2 рівень - вище середнього. Оповідання композиційно завершено. Зміст розкривається частково і викладається послідовно. Діти використовують різні види зв'язку, але домінуючою є ланцюгова-займенники. Кількість пауз і повторів 2-3. Розповідь самостійний. В тексті можна виділити 6-8 пропозицій. - 3 бали

3 рівень - середній. Оповідання характеризується частковою композиційної завершеністю (немає початку або кінця). Зміст розкривається частково, є порушення послідовності. Використовується в основному формальна і ланцюгова-займенники зв'язок. Спостерігаються повтори слів, фраз, пропозицій (3-4). Розповідь складений за допомогою дорослого. У тексті виділяється 4-5 пропозицій. - 2 бали

4 рівень - низький. Діти намагаються скласти розповідь, але обмежуються окремими пропозиціями без початку і кінця. Є лише формальний зв'язок. Кількість повторів і пауз більше п'яти. У тексті 1-3 пропозиції. - 1 бал

З метою вивчення особливості формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя ми використовували такі методики (Т. А. Ладиженська, О. С. Ушакова) [24]:

Методика 1.

Мета: Складання розповіді за сюжетною картинці.

Обладнання: ілюстрація до казки.

Інструкція: Попросити дитину уважно розглянути картинку і розповісти що на ній намальовано. Не задавати малюкові навідні запитання.

Попросити дитину описати будь-яке зображене на картинці особа - людину або тварину. Як варіант, попросити дитину описати будь-який предмет або іграшку, які знаходяться в кімнаті, не називаючи їх.

Методика 2.

Мета: Складання розповіді по серії сюжетних картинок

Обладнання: серія сюжетних картинок "Кумедні історії" В. Сутеева.

Інструкція: Запропонувати дитині самостійно розкласти картинки, встановивши послідовність подій (для визначення причинно-наслідкових, логічних зв'язків між подіями).

За результатами вивчення розвитку зв'язного мовлення у дітей сьомого року життя при виконанні запропонованих завдань на даному етапі

У залежності від загальної кількості балів встановлено було три рівні умінь:

Високий рівень - 8 балів

Вище середнього - 7-6 балів

Середній рівень - 5-4 бали

Низький рівень - 3-2 бали

Кількісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя представлений в таблицях № 1, № 2 і діаграмі (рис. 1)

Таблиця 1 Зведений протокол вивчення рівня сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя (констатуючий етап)

Таблиця 2. Рівень сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя (констатуючий етап)

Для наочності результати констатуючого етапу дослідження сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя наведено в діаграмі (рис 1.)

Малюнок 1. Рівень розвитку уміння розповідати у дітей сьомого року життя (констатуючий етап)

Результати констатуючого етапу дослідження показали, що високий рівень сформованості уміння розповідати не отримав жодної дитини. Слід зазначити, що Олена У. під час з залишення розповіді по серії сюжетних картинок не тільки самостійно розклала картинки встановивши причинно-наслідкові зв'язки (з даним завданням впоралися практично всі діти), але й у мові дитини простежувалася змістовність, свої пропозиції у мові Альона У вибудовувала послідовно, логічно, точно, а також вживала у своїй промові виразні слова, словосполучення. Тому результат Олени У. за даною методикою 4 бали, але при складанні розповіді за сюжетною картинці рівень Олени У. був вище середнього, але не високий. Дитині не вистачало логічного ланцюжка з картинок, щоб скласти розповідь більш ніж з 6 пропозицій. Варто відзначити, що п овествованіе було композиційно завершено. Альона У використовувала різні види зв'язку, але домінуючою була ланцюгова-займенники. Розповідь була самостійний. Олена У. Єдиний дитина, що набрала в сумі 7 балів.

Рівень вище середнього також показали Саша К., Паша Р, Діана К., Поліна Ж., Аня Т., які набрали в сумі по 6 балів. Таким чином, рівень вище середнього показало 6 дітей, що склало 30% від кількості досліджуваних. Дані діти склали розповідь самостійно. В оповіданні були використані слова точні за змістом. Діти будували фрази в цілому граматично правильно. Мова була в нормальному темпі, плавна, виразна. Оповідання композиційно завершено. Але зміст розкривалося частково. Кількість пауз і повторів не більше 3. В тексті можна було виділити 6-8 пропозицій.

Середній рівень показали Артем В., Коля В., Діма С., Толя В., Ліза М., Настя В., Даша Р., Галя З., які набрали в сумі від 4 до 5 балів. Таким чином, середній рівень показало 8 дітей, що становить 40% від кількості досліджуваних. У промові дітей простежувалася комунікативна доцільність, ясність, але була відсутня змістовність, логічність, послідовність.

Оповідання характеризується частковою композиційної завершеністю (немає початку (Артем В.) або кінця (Коля В., Діма С., Толя В)). Зміст дітьми розкривається частково, є порушення послідовності (Коля В., Настя В., Даша Р., Галя З.). Використовується в основному формальна і ланцюгова-займенники зв'язок (Діма С., Толя В., Галя З.). Спостерігаються повтори слів, фраз, пропозицій (3-4). У Діми С., Насті В., Даші Р. розповідь складений за допомогою дорослого. У тексті виділяється 4-5 пропозицій.

Низький рівень показали Данило Н., Діма М., Рома Т., Оля С., Наташа В., Даша Н., які набрали в сумі від 2 до 3 балів. Таким чином, низький рівень показало 6 дітей, що склало 30% від кількості досліджуваних.

Данило Н., Діма М., Рома Т., Оля С., Наташа В., Даша Н. намагаються скласти розповідь, але обмежуються окремими пропозиціями без початку і кінця. Є лише формальний зв'язок (Данило Н., Оля С., Даша Н.). Кількість повторів і пауз більше п'яти. У тексті 1-3 пропозиції.

В оповіданні дітей логічність, ясність, комунікативна доцільність, мовна правильність мовлення, виразність, ясність не простежується (Рома Т., Оля С., Наташа В.). А також у своїй промові Данило Н., Оля С., Наташа В. вживають прості не складні пропозиції. Головна причина низького рівня - поверхневе сприйняття картини, невміння охопити думкою її деталі та встановити зв'язки між ними.

Дані констатуючого етапу дослідження показали, що діти не завжди можуть правильно передати зміст доступного для них художнього твору, тому що у них спостерігається недостатньо конкретних уявлень щодо його змісту, або ж ці уявлення неточні. Загальними недоліками є незв'язність, тривалі і часті паузи.

Дані констатуючого етапу дослідження свідчать про необхідність проведення навчання з метою формування умінь.

Результати констатуючого етапу дослідження були нами враховані при розробці програми роботи з використанням екранних і звукових посібників з формування вміння розповідати у дітей сьомого року життя.

2.2. Досвід експериментального навчання дітей сьомого року життя розповідання з використанням екранних і звукових посібників

В експериментальному навчанні перевірялися педагогічні умови використання екранних і звукових посібників при навчанні старших дошкільників розповідання.

Зміст і методика формуючого етапу дослідження визначалися завданнями:

1. збагачувати знання дітей про навколишні предмети і явища, і відповідний словник, розвивати смислову сторону мови, розуміння і вживання слів відповідно до контексту;

2. активізувати у мові дітей дієслова та прикметники, необхідні для висловлення; дати уявлення про різні способи з'єднання речень у тексті;

3. на доступному матеріалі дати уявлення про послідовність висловлювання: початок, середина, кінець;

4. формувати навички та вміння, які складають основу оповідної мови: розуміти тему, висловлювати думки в певній послідовності;

5. відбирати лексичний матеріал, і інші мовні засоби відповідно до теми і ситуацією висловлювання;

6. використовувати різноманітні синтаксичні конструкції.

Ці завдання вирішувалися на базі МДОУ д / с № 4 село Троїцьке в процесі підгрупових та індивідуальних занять у підготовчій до школи групі, на яких створювалися умови для високої мовної активності дітей, формувався інтерес до навчальних занять. Проводилися ігрові мовленнєві вправи на розвиток словника, вміння будувати речення, інсценування з іграшками, які супроводжувалися розповідями вихователя, висловлюваннями дітей.

Експериментальне навчання включалося в педагогічний процес дошкільного закладу. У ньому використовувалися загальноприйняті форми організації: фронтальні, подгрупповие та індивідуальні заняття.

Здійснювалася активна робота по збагаченню змісту дитячої мови. Мовні заняття були тісно пов'язані із заняттями з ознайомлення з навколишнім, різними видами діяльності (сюжетно-рольовими іграми, іграми-драматизації, інсценування і малюванням).

Паралельно збагачувався дитячий словник. Особлива увага приділялася дієслову, оскільки в оповіданні, як підкреслюють лінгвісти, він виступає в якості основного засобу розвитку сюжету.

Протягом усього навчання велика увага приділялася розвитку зв'язності мовлення усередині діалогу. У повсякденному спілкуванні і на навчальних заняттях створювалися комунікативні мотивовані ситуації, які вимагали від дітей розгорнутих повідомлень.

Широко використовувався наочний матеріал як засіб досягнення зв'язності мовлення. Ми використовували діафільми та діапозитиви при читанні казок, оповідань, під час бесід з дітьми. Кадри на екрані привертають увагу дітей, підвищують інтерес до теми, активізують розумову діяльність, дозволяють отримати образні уявлення про художні твори. Діафільми ми використовували в тих випадках, коли необхідно було проілюструвати казку або розповідь. Діапозитиви знайшли більше застосування в процесі проведення бесід з дітьми та творчого розповідання. Серія діапозитивів за конкретною темою дала нам можливість більш маневреної і вільно їх використовувати, демонструючи оптимальну кількість кадрів з урахуванням підготовленості дітей, основної навчальної задачі і більше часу приділяли безпосередній бесіді з вихованцями.

Демонстрацію діафільмів і діапозитивів ми проводили в середині заняття після невеликої вступної бесіди з дітьми. Але іноді організовували показ і на початку заняття у випадках, коли стояло завдання зацікавити дітей, захопити, націлити їх увагу на певний об'єкт чи явище, коли завдання стояло скласти оповідання на цю тему.

Для ефективного використання діафільмів і діапозитивів ми поєднували екранне зображення зі словом вихователя в наступних формах:

• Чергування демонстрації з поясненням вихователя;

• Пояснення по ходу демонстрації;

• Демонстрація з наступною бесідою за змістом переглянутого;

• Напрямна (настановна) це з дітьми і подальша демонстрація.

Діафільми, що вимагають від дітей більш напруженої роботи, ми демонстрували після читання тексту. За цим принципом ми працювали з наступними навчальними діафільмами і діасеріямі для дошкільнят: "Червона Шапочка", "Три ведмеді", "Їжак і заєць", "Маша і ведмідь" та ін

У ознайомленні дошкільників зі структурою зв'язного висловлювання особливе місце відводилося завданням на переказ знайомих казок з використанням діафільмів, переглядання і ігровим вправам з серією діапозитивів з послідовно розвиваються діями. Діти послідовно описували їх зміст. Посібник було розроблено таким чином, що вони мали змогу перевірити правильність виконання завдань.

В кінці етапу, крім підгрупових, проводилися фронтальні заняття, на яких знайомили дітей з різними варіантами початку і закінчення казок, оповідань на матеріалі готових літературних творів та серії діапозитивів до них. Діти переказували казки, оповідання та окремі їх частини.

У результаті навчання дошкільнята стали виявляти більшу самостійність у послідовному розташуванні картинок, правильно розуміти слова "з чого починається" розповідь, "чим закінчується", переносили дитячі ігри та ігрові ситуації в самостійну діяльність.

Протягом усього навчання на даному етапі широко використовувалися логіко-синтаксичні схеми висловлювання, які допомагали освоювати дітям різні способи внутрітекстових зв'язків. Тривала робота над всіма сторонами мови, дітей вчили підбирати антоніми, синоніми для характеристики об'єктів, персонажів, дій.

Розглянемо роботу з розвитку зв'язного мовлення на прикладі використання діафільму за оповіданням В. Осєєва "Чарівне слово".

Мета такої роботи - вчити дітей переказувати зміст близько до тексту, виховувати культуру спілкування, доброзичливе ставлення до людей.

У кадрах діафільму зображені різні ситуації, в які потрапляє головний персонаж - Павлик, і поставлені питання, відповідаючи на які діти фактично переказують авторський текст. Але поєднання образотворчого ряду зі словесним ми побудували таким чином, щоб діти не тільки відтворювали текст, а й висловлювали своє ставлення до подій. Цьому сприяють і виразність малюнків, і формулювання питань ("Як ви думаєте?" "Чи справедливо? .." Ит. П.). Закінчується діафільм чотирма кадрами, що не мають, здавалося б, прямого зв'язку з розповіддю. У них показані випадки з життя дітей: хлопчик вириває у дівчинки м'яч; хлопчик дарує дівчинці квіти; діти пускають кораблики в струмочку, у хлопчика зламався кораблик, він засмучений; дівчинка полагодила кораблик і повернула товаришеві. Радісний, він дякує дівчинку. Ці кадри передує звернення до маленьких глядачів: "Хлопці! Ми розповіли вам про Павліка. А тепер подивіться на ці малюнки і скажіть, про що вони. Чи не буває і з вами так?"

Ми пропонували дітям розповісти про те, що вони побачили, зіставити дані ситуації з випадками з їх особистого досвіду, а потім дати свою оцінку. В кінці заняття ми запитували у дошкільнят, які ще чарівні слова вони знають, як називають людину, яка у спілкуванні з іншими людьми вживає чарівні слова, як і чим відповідають люди на ввічливе звертання (усмішкою, добрим ставленням, добрими вчинками), як почувають себе люди, розмовляючи з ввічливим і уважним людиною. Таким чином, використовуючи цей діафільм на занятті з розвитку мовлення, ми мали можливість вирішувати одночасно і завдання морального виховання.

Робота з утримання діафільму після його перегляду може проводилася в різних формах: опис дітьми вподобаних кадрів, епізодів; складання питань до фрагментів або окремих кадрів; короткий виклад сюжету і його "домислювання"; відповіді на питання, поставлені в ході демонстрації; малювання (по пам'яті ) окремих кадрів. Виконання дитиною перерахованих завдань сприяє розвитку пам'яті, уяви, формуванню вміння мислити самостійно. Адже перш ніж відповісти на питання "Що тобі сподобалося і чому?", Дитина як би заново пропускає перед уявним поглядом побачене, відновлюючи його в пам'яті, зіставляє, оцінює, вибирає.

Повторний показ - один з найбільш цінних прийомів використання діафільмів і діапозитивів. При цьому ми враховували вікові можливості дітей та їх мовну підготовленість. Старшим дошкільнятам ми давали такі завдання: проаналізувати зміст і озаглавити фрагменти; придумати іншу кінцівку фільму; порівняти літературний текст і екранізацію і ін

Цікавим і ефективним був такий прийом, як складання дітьми оповідань за окремими (опорним) кадрів з діафільмів по знайомих дітям літературним творам. Ми показували на екрані фрагменти, а дошкільнята згадують назви казок, віршів, оповідань, описують ситуації, в які потрапляють герої.

Особливо ефективні навчальні діафільми та діасеріі були в тих випадках, коли потрібно розкрити перед дітьми якісь соціальні явища в їх взаємозв'язку. Розглянемо це на прикладі занятті з використанням діафільму для старших дошкільнят "Про що розповіло лист". Мета діафільму - показати дітям, як за допомогою листа - одного з найпоширеніших засобів спілкування - можна розповісти іншій людині про свої думки, почуття, враження; викликати інтерес до подій, що відбуваються в рідній країні, повагу до людей праці, почуття симпатії до однолітків і дорослим інших національностей.

В основі діафільму лежить невеликий сюжет про дівчинку Тані, яка разом з батьками їде до Сибіру. Новий дитячий садок, нові друзі, що будується місто, незнайомі природа і умови життя (тайга, олені, їзда на собачих упряжках) роблять на Таню величезне враження. Їй хочеться поділитися побаченим зі своїми друзями, що залишилися в московському дитячому садку. Але як це зробити? І Таня просить маму допомогти їй. Мама пропонує доньці намалювати все, про що вона хотіла б розповісти. Мама пише лист, а дівчинка малює. Умовно її малюнки можна озаглавити так: "На будівництві", "Катання на собачій упряжці", "Сім'я хантов в національному одязі". Лист мами закінчується словами: "Дорогі хлопці! Подивіться уважно на Таніни малюнки і розкажіть, що на них намальовано. До побачення". Запечатавши малюнки і лист в конверт, Таня з мамою опускають його в поштову скриньку. І лист відправляється в далеку дорогу: аеросани доставляють пошту в аеропорт, звідти літаком - до Москви і, нарешті, листоноша приносить лист в дитячий садок, де хлопці з цікавістю знайомляться з ним, а потім обговорюють, що написати Тані у відповідь.

У структурі діафільму слід відзначити деякі композиційні особливості. Власне "Таніни малюнки" повторюються у фільмі двічі. При першому пред'явленні вони змонтовані в одному кадрі, при повторному кожного малюнку присвячений окремий кадр. Кадри не містять тексту, тому що призначені для самостійних відповідей дітей. Це дало нам можливість творчо побудувати роботу з дітьми, наприклад, запропонувати дошкільнятам докладно розповісти про зміст малюнків (кадрів), доповнити ці розповіді літературним матеріалом, враженнями з фільмів, телепередач, особистого досвіду і т. п.

Вручення екранного і словесного матеріалу в даному диафильме здійснюється таким чином, щоб протягом всієї демонстрації діти виконували розумові пошукові дії, тобто активно працювали (будували відповіді на питання, доповнювали, згадували, зіставляли, домислювати і т. д.).

Звукові засоби - магнітофонні записи, CD - програвачі використовуються в основному на заняттях з рідної мови, ознайомленню з живою і неживою природою, музичних і фізкультурних.

Спостерігаючи за реакцією дітей в процесі прослуховування і надалі за їх діяльністю, проявом інтересів, ми можемо відзначити, що звукові засоби служать для дитини як би поштовхом до глибокої аналітичної роботи, вчать його спостережливості, виховують вміння систематизувати і зіставляти цілий ряд фактів і залежностей, тобто вміння міркувати. А так як зміст дитина сприймає на слух, особливо стимулюється розвиток уяви - все, що відбувається він уявляє собі образно. Тому музично-літературні композиції, казки, доцільно включати в систему занять з дітьми.

Для повноцінного сприйняття передачі важливі відсутність відволікаючих сторонніх шумів, певний настрій дітей, їх зацікавленість. Тому під час вступної бесіди ми знайомили дошкільнят з основними моментами казок, з характером музики, вчинками героїв. Якщо матеріал знаком дітям, ми ставили питання за змістом оповідання (казки), про автора, про інших відомих їм творах цього письменника.

Досвід показує, що залучення наочності, яка доповнює сприйняття радіопередачі, допомагає дитині краще запам'ятати її, сильніше відчути красу художнього слова. Таку роботу можна провести і після прослуховування. Наприклад, прозвучала казка "Царівна-жаба". Далі ми виставляли перед дітьми серію ілюстрацій Є. Рачева і пропонує переказати відповідні уривки.

Нерідко після прослуховування передачі діти за своєю ініціативою починали наслідувати голос ведучого або вподобаного ним персонажа, виразно переказують казку (читають напам'ять вірш), малюють за мотивами твору. Враховуючи таку потребу дітей в активній діяльності, ми спеціально організовували її.

Прослуховування літературних творів у виконанні майстрів художнього слова на заняттях з розвитку мовлення сприймається дітьми з великим емоційним підйомом, розвиває в них здатність глибоко проникати в зміст, співпереживати, естетично насолоджуватися; виховує любов до рідної мови, бажання навчитися читати виразно.

Хороші результати при навчанні дошкільників розповідання дає використання магнітофона. З його допомогою ми записували виступи дітей, а потім організували спільне прослуховування, акцентуючи увагу дошкільників на смислових помилках. Наявність магнітофона дозволяло нам приготувати будь-яку необхідну для роботи запис.

Робота з дітьми з розвитку зв'язного мовлення показала, що найбільший ефект досягається при комплексному використанні екранно-звукових засобів. У залежності від цілей і завдань, які ми ставили перед собою, екранно-звукові засоби могли застосовуватися на занятті одночасно і по черзі. Першу форму ми використовували, коли потрібно активізувати почуття, емоції дитини, друга - коли було потрібно показати дітям, як одне і те ж явище може бути відображено в різних видах мистецтва.

Наприклад, вирішуючи перше завдання, ми в процесі узагальнюючої бесіди про осінь одночасно включали проектор і CD-програвач. При цьому музичний фон як би накладається на сприйняття зображення. Звучання "Осінньої пісні" П. І. Чайковського ще сильніше підкреслює задушевність, м'якість пейзажу картини "Золота осінь" І. С. Остроухова. Зовсім інша музика - швидка і життєрадісна - "Квітень. Пролісок" П. І. Чайковського супроводжує картині "Весна. Велика вода" І. Левітана. Надалі, згадуючи зорові образи і звучала в той момент музику, діти семирічного віку дуже тонко передавали свій стан.

Їхні висловлювання свідчили про те, що музика, яка супроводжувала екранне зображення, активізувала сприйняття, допомогла виділити головне, сприяла розстановці певних акцентів ("Коли я дивилася на картину і слухала музику, мені здавалося, що гілочка клена, та, яка зовсім-зовсім близько, похитнулася і трошки нахилилася до мене. Мені так добре було, навіть захотілося увійти туди ";" Коли звучала музика, мені здалося, що вода на картині переливається, а поряд ще біжать струмочки, і води стає все більше, більше ").

Вирішуючи друге завдання - показували дітям, як одне і те ж явище може бути зображено в музичному творі, малюнку, вірші, вихователь демонструє фрагмент діафільму "Казка про царя Салтана" А. С. Пушкіна і виразно читає текст: "Він над нею дзижчить, крутиться, Прямо на ніс їй сідає, Ніс ужалив богатир ... " Після перегляду ми пропонували дошкільнятам послухати "Політ джмеля" з опери "Казка про царя Салтана" М. Римського-Корсакова і подумати, який образ відбив композитор в музиці.

Або ж у процесі бесіди про весну, описуючи, як весело дзвенять і гуркочуть весняні струмки, ми включали магнітофонний запис з музикою П. І. Чайковського "Квітень". Потім пропонували: "А тепер послухайте, як про це сказав поет Сергій Єсенін:

"А поруч, у проталінкі,

У траві, між коренів,

Біжить, струмує маленький

Срібний струмок ...

Струмок хвилею гримучу

Всі гілки обдає

І вкрадливо під кручею

Їй пісеньки співає ".

("Черемуха".)

Таким чином, вміле комплексне використання екранних і звукових засобів дозволяло відтворити і розкрити складний зміст, зробивши його зрозуміліше і доступніше для дитини.

Спостереження показують, що на одному занятті доцільно використовувати не більше трьох видів екранних і звукових засобів. Структура таких занять повинна визначатися наступними факторами: зміна видів сприйняття і рівномірний розподіл навантаження на різні аналізатори; постійна активізація розумової, мовленнєвої, музичної діяльності дітей шляхом звернення до їхнього досвіду, наявність для кожного організаційно-структурного моменту певного змісту та рішення (екранне, словесне або музичне). Бажано, щоб динамічні моменти чергувалися зі спокійними, музика - із зоровими образами, а відповіді дітей передували подальшу демонстрацію на екрані (художнє читання) або підкріплювалися нею.

Реалізація всього наміченого змісту з використанням різноманітних екранних і звукових посібників позитивно вплинула на рівень самостійності і зв'язності висловлювань дітей, збагатила уявлення дітей про структуру зв'язного висловлювання, способи з'єднання окремих його частин в єдине ціле. Про це свідчать дані контрольного етапу дослідження, в ході якого: виявлялася динаміка наростання зв'язності мовлення у дітей сьомого року життя в результаті формування вміння розповідати з використанням аудіовізуальних посібників.

2.3 Рівень прояви вміння розповідати під впливом екранних і звукових посібників

У контрольному етапі дослідження були використані ті ж методики, що й на констатирующем етапі. Результати представлені в таблицях № 3, № 4 і діаграмі (рис. 2)

Таблиця 3 Зведений протокол вивчення рівня сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя (Контрольний етап)

Таблиця 4. Рівень сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя (Контрольний етап)

Для наочності результати констатуючого етапу дослідження сформованості вміння розповідати у дітей сьомого року життя наведено в діаграмі (рис 2.)

Малюнок 2. Рівень розвитку уміння розповідати у дітей сьомого року життя (Контрольний етап)

Аналіз результатів контрольного етапу дослідження показав, що рівень розвитку вміння розповідати у дітей сьомого року життя підвищився. Діти стали зацікавлені ставитися до виконання завдання, розповіді стали лаконічний, точніше, ускладнилася конструкція пропозицій, правильніше стало їх побудова. Діти стали вживати в мові поширені речення з однорідними членами, складнопідрядні і складносурядні. У промові дітей з'явилися спілки, що вказують на причинні, тимчасові та інші зв'язки. В оповіданнях діти стали використовувати опису, порівняння, вступне слово.

Порівняння результатів тестування констатуючого і контрольного етапів дослідження показує позитивну динаміку розвитку вміння розповідати у дітей сьомого року життя завдяки використанню у роботі екранних і звукових посібників, що наочно представлено в таблиці № 5 і діаграмі (рис. 3).

Таблиця 5 Динаміка розвитку вміння розповідати у дітей сьомого року життя (%)