Міністерства освіти Республіки Таджикистан
Науково - дослідний інститут педагогічних наук
Академія освіти
На правах рукопису
Парпішоев Карам Замоншоевіч
ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ Таджицький народ
13.00.01 - загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти
ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
доктор педагогических наук,
Науковий керівники: - доктор педагогічних наук,професор, академік АПН РТ
Шаріфзода Файзулла
-Кандидат педагогічних наук,
провідний науковий співробітник
Зіезода Таваралі Нозімпур
Душанбе - 2010
Зміст
Введення
.
Глава I. Теоретичні особливості пізнавальних здібностей як педагогічна проблемаРозвиток ідеї формування пізнавальних здібностей у педагогічній науці
Взаємозв'язок пізнавальних здібностей і особистісних особливостей у старшокласників
Педагогічне керівництво розвитком пізнавальних здібностей старшокласників
Висновки по першому розділі
.
Глава II. Психолого - педагогічний процес як головний фактор формування пізнавальних здібностейШкільний курс історії таджицького народу - один з чинників формування пізнавальних здібностей старшокласників
2.2 Роль об'єктивних і суб'єктивних факторів у формуванні пізнавальних здібностей старшокласників у викладанні історії таджицького народу
2.3 Шляхи та засоби формування пізнавальних здібностей старшокласників у процесі вивчення історії таджицького народу
Висновки по другому розділі
Висновок
Бібліографічний список
ВСТУП
Актуальність теми. В умовах сучасного суспільства, для якого характерна спрямованість на гуманізацію всіх сторін суспільного життя, особливу актуальність набуває проблема формування особистості, її творчого потенціалу, вміння орієнтуватися у величезному різноманітті інформації і оперативно переробляти її, виходячи з власних можливостей і потреб. Становлення нового типу людини, здатного творити духовні багатства, що бере активну участь у всіх сферах життя суспільства, багато в чому залежить від розвитку здатності в пізнанні явищ навколишнього світу, у сформованості вміння самостійно знаходити різні варіанти рішення виникаючих у процесі життєдіяльності завдань, готовності застосовувати отримані знання на практиці . У зв'язку з цим вже на завершальному етапі навчання в загальноосвітній школі важливе значення має приділятися формуванню пізнавальних здібностей старшокласників, оскільки саме старший шкільний вік - це той період віку, коли інтенсивно формуються властивості особистості, закладаються основи для розкриття унікальності та самобутності молодої людини, розвитку його пізнавальних здібностей.
Придбання суверенної держави пов'язаний з ростом національної самосвідомості, інтересу до своєї історії, національної мови, релігії, побуту, культурно - освітніх традицій, обрядів, своєрідністю освітніх систем і т.д. Для багатонаціональної Республіки Таджикистан з метою консолідації, які проживають в ній представників всіх націй і народностей, важливе значення сьогодні набуває формування пізнавальної здібності учнів загальноосвітніх шкіл на уроках історії таджицького народу, тому що саме на уроках історії таджицького народу пізнавальні здібності розвивають самосвідомість і національну гордість школярів, тому воно повинно стати державним завданням.
Розвиток демократичної держави в республіці спирається на національно - культурні традиції, на усвідомлення кожною людиною своєї національної приналежності, досягнень культури, які породжені історією свого народу і всього світу.
Викладання історії таджицького народу в школі в даний час, коли зростають, зміцнюються і розширюються міжнародні зв'язки нашої держави з іншими державами, набуває особливого значення. Історія таджицького народу як навчальний предмет сприяє загальній освіті учнів, формує їх здатність до пізнання навколишнього середовища. Вивчаючи історію свого народу і його державність, старшокласники пізнають коріння своїх предків і їхні подвиги, знайомляться з історією, культурою, традиціями. Тому педагогічна наука в Таджикистані повинна інтегрувати ідею всебічного розвитку особистості, ідею формування і розвитку пізнавальних здібностей і самоактуалізацію особистості.
Сьогодні шкільний курс історії таджицького народу не може зводитися тільки до озброєння учнів певною сумою знань, фактів. Важливо сформувати у них вміння оперувати певними знаннями, застосовувати їх у нових ситуаціях, робити самостійні висновки і узагальнення, знаходити рішення в нестандартних умовах, самостійно поповнювати свої знання, організувати свою розумову діяльність таким чином, щоб вона виводила школяра до нового знання, на більш високу ступінь розвитку. Але, не формуючи пізнавальну здатність учнів, неможливо вирішити ці та інші освітні завдання.
Для багатьох людей в пострадянських республіках (у тому числі Республіки Таджикистан) процеси децентралізації викликали деяку дезорієнтацію щодо того, що їм слід очікувати від держави, що їх чекає, що вони можуть робити і вирішать незалежно від державних органів. Відсутність альтернативних підходів у системі освіти тодішнього часу, поява елементи сепаратизму в розстановці політичних сил в республіці, призвело передумови для появи тенденції про порушення цілісності території республіки.
Неготовність таджицького суспільства до сприйняття демократичних цінностей без політичних важелів впливу на маси після розпад СРСР вилилася в громадянське протистояння. Це показало, що ще не належним чином розвинене історичне розуміння і національна свідомість випускників загальноосвітніх шкіл. У них недостатньо формувалися пізнавальні здібності і пізнання історичної дійсності, так як у них був відсутній пізнавальний інтерес до досліджуваного предмета.
У роки прибудови в школах республіки розпочався вивчення курсу історії таджицького народу як окремий навчальний предмет. Основою історії таджицького народу служить історія краю, що входили до складу республіки. Але до зажеленію з вивчення історії краю не існує програма та підручники і до цих пір вона не вивчається як навчальний предмет. На уроках історії таджицького народу вчителя стосуються тільки загальну інформацію з історії таджицького народу. Такий підхід вивчення історії не задовольняє пізнавальні потреби учнів і у них не розвивається пізнавальний інтерес до такого важливого предмету як історія.
Формування і розвиток пізнавальних здібностей учнів старших класів сьогодні можна вважати і проблемою підвищення якості шкільної освіти. В даний час у забезпеченні якості загальної освіти існують певні труднощі, які заважають застосовувати отримані в школі знання і вміння в життєвих ситуаціях, а також якості професійної підготовки вчителів школи. Про це свідчать як результати шкільних перевідних та випускних іспитів, вступних іспитів у професійних навчальних закладах, так і результати повсюдної атестації Міністерством освіти Республіки Таджикистан знань учнів загальноосвітніх та професійних шкіл країни.
У зв'язку з цим стає актуальним пошук шляхів і засобів, що можуть забезпечувати підвищення якості підготовки випускників школи. Тільки тоді вони можуть бути здатним до повноцінного функціонування в демократичній державі і цивільному суспільстві, гнучко адаптуються до мінливих соціально - економічних умов, активно взаємодіють з соціумом в різних сферах життєдіяльності, самостійно вирішують різні проблеми особистого та соціального характеру.
В умовах, коли в Республіці Таджикистан розробляються державні стандарти освіти, у зміст шкільної освіти, в тому числі в курс історії вносяться такі зміни, які відповідають цілям та завданням сучасного рівня освіти і відповідають міжнародним стандартам. У руслі цього, формування пізнавальних здібностей учнів старших класів набуває особливої актуальності.
Реалізовуються в даний час в Республіці Таджикистан заходи щодо підвищення якості освіти в рамках його модернізації, тобто стандартизації змісту освіти, запровадження нових ефективних форм і засобів навчання, перевірки якості знань, часто носять творчий характер, спрямований на ситуативне подолання існуючих проблем і роблять акцент на розвиток пізнавальних здібностей учнів.
Довгостроковий результат в освіті може бути досягнутий на основі пізнавальних здібностей учнів, що визначають їх активність і самостійність у пізнанні навколишньої дійсності. Проблема розвитку пізнавальних здібностей має особливу актуальність у старшому шкільному віці, що обумовлено необхідністю життєвого і професійного самовизначення.
Разом з тим у педагогічній теорії не виявлено змістовні особливості пізнавальних здібностей та педагогічні умови їх формування, що забезпечують їх успішний розвиток учнями старших класів на уроках історії таджицького народу; не визначені можливі негативні побічні ефекти груповий пізнавальної діяльності, що перешкоджають продуктивному розвитку пізнавальних здібностей старшокласників на уроках історії таджицького народу, а також педагогічно доцільні способи їх подолання, слабка вивченість проблеми, а також потреба практики в розвитку пізнавальних здібностей старшокласників при вивченні історії таджицького народу послужили підставою для вибору теми дослідження.
Таким чином, актуальність даного дослідження обумовлена існуючими протиріччями:
- Теоретичної нерозробленістю обраної теми з розвитку пізнавальних здібностей і формування особистості учнів на уроках історії таджицького народу;
- Невідповідністю між зрослий потребою учнів старших класів до вивчення історії свого краю та існуючим змістом освіти з історії таджицького народу;
- Обмеженістю між потребою педагогів і учнів у розвитку пізнавальних здібностей старшокласників на уроках історії таджицького народу, забезпечують довгостроковий результат у навчанні і що формується в системі освіти установки на використання прагматичних і утилітарних мотивів, що визначають вузьке коло ситуацій життєвого і професійного становлення;
- Обмеження між потребою учнів старших класів в інтерактивних формах навчання, що дозволяють їм проявити самостійність, самореалізуватися в різних видах навчальної діяльності, і переважанням в шкільній практиці монологічних форм навчання.
Перераховані обставини, пов'язані з соціальною затребуваністю старшокласників та недостатньою розробленістю її окремих аспектів у педагогічній теорії, визначили вибір теми дисертаційного дослідження: «Формування пізнавальних здібностей старшокласників на уроках історії таджицького народу».
Различные аспекты проблемы развития способностей учащихся нашли отражение в научных работах, раскрывающих сущность познавательного интереса и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. А. Гордон, А. Г. Ковалев, Г. И. Щукина, Т. А. Шукуров, М. Шайхов), онтогенетическое развитие способности, взаимосвязь и преемственность познавательных и профессиональных способностей, (И. Г. Антонова, С. П. Крягжде, А. К. Маркова, И. Л. Финько, Г. И. Щукина и др.), педагогические способы и условия развития познавательных способностей учащихся (Л. И. Божович, В. Г. Иванов, А. К.Маркова, Н. Г.Морозова, Ф. К.Савина, Н. К. Тамбовцева, Д. И. Трайтак, Т. И. Шамова, И. Г. Шапошникова, Г. И. Щукина, М. Р. Раджабова, и др.).
Ступінь розробленості проблеми. Різні аспекти проблеми розвитку здібностей учнів знайшли відображення в наукових роботах, які розкривають сутність пізнавального інтересу і діяльності (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, Л. А. Гордон, О. Г. Ковальов, Г. І . Щукіна, Т. А. Шукуров, М. Шайх), онтогенетическое розвиток здатності, взаємозв'язок і спадкоємність пізнавальних і професійних здібностей, (І. Г. Антонова, С. П. Крягжде, А. К. Маркова, І. Л. Фінько , Г. І. Щукіна та ін), педагогічні способи та умови розвитку пізнавальних здібностей учнів (Л. І. Божович, В. Г. Іванов, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, Ф. К. Савіна, Н. К. Тамбовцев, Д. І. Трайтака, Т. І. Шамова, І. Г. Шапошникова, Г. І. Щукіна, М. Р. Раджабова, та ін.) Разом з тим, у педагогічній теорії не виявлено змістовні особливості пізнавальної здатності та педагогічні умови та способи її формування, що забезпечують їх успішний розвиток учнями старших класів на уроках історії таджицького народу; не визначені можливі негативні побічні ефекти груповий пізнавальної діяльності, що перешкоджають продуктивному розвитку пізнавальних здібностей старшокласників , а також педагогічно доцільні способи їх подолання; слабка вивченість проблеми, а також потреба практики в розвитку пізнавальної здатності старшокласників при вивченні історії таджицького народу послужили підставою для вибору теми дослідження.Рахимова Б. Р., Кадырова К.Б., Ревазова В.Ч, Латыпова Д.Н., а также ряд кандидатских и докторских диссертаций, в которых в определенной степени отражены отдельные аспекты исследуемой проблемы.
З таджицьких учених - істориків педагогіки необхідно, в першу чергу, відзначити монографії академіка Ф. П. Ріпа, Обідова І. О., Ходжімухамедовой Р.І., Шукурова М. Р., Аріпова М., Хамідова Р.Я., Афзалова Х.С., Карімової І. Х., Рахімова Б. Р., Кадирова К.Б., Ревазова В.Ч, Латиповим Д.М., а також ряд кандидатських і докторських дисертацій, в яких певною мірою відображені окремі аспекти досліджуваної проблеми.У своїх роботах М. Лутфуллоев, Ф. Шаріпов, Т. Шукуров, Х. Буйдаков, Т. Зіеев, Шайх М. та інші торкнулися окремої частини даної проблеми. Особливо докладно вони розглянули пізнавальну активність і діяльність школярів різного віку в навчально - пізнавальному процесі.
На їхню думку, таке навчання включає в себе пропаганду ідей прав людини, відповідальності людини, підтримки миру і злагоди, плюралізм культур і толерантність. Вони підтримують думку, що основу змісту гуманізації і демократизації навчального процесу становить демократичні і гуманістичні цінності. Тому при організації та вдосконалення системи безперервної освіти необхідно спиратися на знання індивідуальних особливостей школярів, впливати на процес їх інтелектуального розвитку. Для цього необхідно виявляти і розвивати загальні та спеціальні здібності учнів. У процесі цілеспрямованого навчання і виховання відбувається прискорений розвиток пізнавальних здібностей.
Ці дослідження відіграли велику роль у практичному вирішенні проблем формування пізнавальних здібностей старшокласників у навчально - пізнавальному процесі. Але, незважаючи на широту наукових інтересів вищеназваних досліджень і актуальність розглянутих у них проблем, до теперішнього часу проблема формування пізнавальних здібностей старшокласників на уроках історії таджицького народу не була предметом спеціальних досліджень.
Мета дослідження-теоретично обгрунтувати педагогічні особливості формування пізнавальних здібностей старшокласників та шляхи їх реалізації у викладанні історичних дисциплін.
Об'єктом дослідження є що розвивається потенціал пізнавальної здібності учнів старших класів на уроках історії таджицького народу.
Предмет дослідження - педагогічні шляхи, засоби та можливості формування і розвитку пізнавальних здібностей старшокласників на уроках історії таджицького народу.
Гіпотеза дослідження.
Ефективність формування пізнавальних здібностей старшокласників у процесі освоєння історичних дісціпплін досягається якщо:
- Буде забезпечено участь старшокласників у інтерактивних формах і типах (дослідницьких, рольових, творчих, інформаційних та інших) навчання, що враховують індивідуально - особистісні і вікові особливості учнів;
- Будуть спиратися на практичний досвід учнів, який акумулює не тільки досвід навчально-пізнавальної діяльності, а й різноманітну практику конструювання їх соціальної взаємодії в навчальному процесі;
- Будуть уточнені педаго-психологічні закономірності розвитку пізнавальних здібностей, які дозволять підвищити у старшокласників ефективність їх навчально-пізнавальної діяльності;
- Будуть поглиблено осмислені історичні явища і події шляхом сучасних освітніх технологій.
Виділена основна мета і робоча гіпотеза дозволили визначити й конкретні дослідницькі завдання:
- Здійснити теоретичний аналіз пізнавальних здібностей учнів і на їх основі виділити суттєві ознаки, що сприяють особистісному розвитку учнів на уроках історії таджицького народу;
- Визначити розвиваючий ефект різних видів діяльності учнів і дослідити практику їх організації в старших класах школи;
- Виявити причини, що перешкоджають продуктивному розвитку пізнавальних здібностей учнів, встановити джерела їх виникнення;
- определить и экспериментально проверить педагогические условия и способы организации познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное развитие познавательных способностей старшеклассников.
Методологической основой исследования явлиялись : философское понятие познавательных способностей и диалектика их развития, идеи классического наследия Востока, воплощенного в произведениях выдающихся мыслителей, а также современная теории педагогики и психологии о познавательных способностях учащихся, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Национальная концепция образования Республики Таджикистан, Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан , Государственный стандарт образования Республики Таджикистан.
Теоретическую основу исследования составили философские обоснования понятия формирования познавательных способностей старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа, а также анализ явлений и процессов, определяющих роль познавательной деятельности в процессе формирования и развития познавательных способностей старшеклассников.
В значительной степени исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский и др.), возрастной периодизации психического развития (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); на идеи задачного подхода в обучении (И.Я.Лернер); на концепции мыслителей и учёных Востока ( А. Рудаки, Авицена, Беруни, У. Кайковус) о том, что способность не является наследственным качеством и другие, а также на содержание предмета истории таджикского народа.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования: анализ научной, научно-методической и психолого-педагогической литературы; обобщение и систематизация научных данных; наблюдение за работой учителей общественных дисциплин и учащихся; педагогический эксперимент; интервьюирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение и другие.
Источники исследования:
- законодательные и нормативно-правовые акты Республики Таджикистан в сфере образования;
- труды современных западных, русских и таджикских ученых о содержании курса истории таджикского народа;
- труды современных западных ученых, русских и таджикских исследователей по проблемам формирования и развития познавательных способностей школьников, в том числе учащихся старших классов;
- фундаментальные исследования педагогов, психологов, методистов и опыт работы передовых учителей общественных дисциплин республики.
Организация и основные этапы исследования. О пытная работа осуществлялась с сентября 2002 года по май 2009 года на базе Научно – исследовательского института педагогических наук Академия педагогических наук Министерства образования Республики Таджикистан, Института усовершенствования профессионального образования ГБАО, в школах: № 10, 12, 21 Рошткалинского; №, 1, 8, 18, 28 Шугнанского; № 7, 9, 12, 6 Рушанского районов и № 3, 5, 8, 9 города Хорога ГБАО. Экспериментальной работой было охвачено 345 старшеклассников в возрасте от 15 до 17 лет.
На первом этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, социологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой познавательной деятельности учащихся в рамках опытно-экспериментальной работы «Формирование познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа»; уточнялась формулировка рабочей гипотезы; разрабатывалась программа экспериментального исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проводилось исследование практики организации различных типов проектов с учащимися в старших классах образовательных учреждений; осуществлялся педагогический эксперимент; уточнялись теоретические положения исследования.
На третьем этапе (2005 - 2009 гг.) - анализировались и обобщались полученные данные, осуществлялось систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация и внедрение, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
- выявлении путей повышения эффективности усвоения исторических знаний на основе формирования познавательных способностей старшеклассников;
- определении несоответствия между потребностями учащихся старших классов к изучению истории своего края и существующим содержанием образования по истории таджикского народа;
- обосновании психолого-педагогических и дидактических условий развития познавательных способностей учащихся старших классов на уроках истории таджикского народа;
- внедрении опытно-экспериментальным путем технологии развития познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа с учётом их возрастных особенностей и социального статуса.
Теоретическая значимость исследования определяется уточнением сущности познавательных способностей и на основе педагогических подходов выявить причины их развития; теоретически обоснованы педагогические возможности разнообразия познавательной деятельности (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия), как средства формирования познавательных способностей старшеклассников; обогащена теория формирования познавательных способностей учащихся за счёт обобщения различных подходов к определению их сущности и выделении структурных компонентов познавательного интереса, деятельности, активности и потребности.
Практическая ценность работы заключается в:
- разработке педагогических условий и практических рекомендаций по формированию познавательных способностей учащихся в образовательных учреждениях различного типа с учётом возрастных особенностей, а также чтении курса лекций по педагогике и дидактике в вузах и системе повышения квалификации учителей;
- разработке и апробации диагностического комплекса (критерии, показатели, методы и методики) по формированию познавательных способностей, которые могут применяться при диагностике уровня развития познавательных способностей старшеклассников в образовательной практике;
- результаты проведенного исследования помогут учителям более квалифицированно подойти к формированию у школьников познавательных способностей и интереса к изучаемому предмету.
Положения, выносимые на защиту:
- современное состояние преподавания истории таджикского народа в школах Республики Таджикистан в настоящее время характеризуется в основном на автаритарной педагогике, в которой главная фигура на уроке является учитель; даный принцип не способствует формированию познавательных способностей учащихся, эта стратегическую цель можно выполнить с помощью демократизации учебного процесса;
- психолого – педагогическая характеристика познавательных способностей старшеклассников и ее эффективность заключается в овладении систематизированными знаниями, умениями и навыками по истории, способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов общественной жизни, формировании исторического мышления, критически анализировать получаемую историческо – социальную информацию, определить собственную позицию по отношению к исторической реальности;
- формирование познавательных способностей старшеклассников в учебно – познавательном процессе на уроках истории происходит во взаимосвязи и взаимосависимости от объективных, субъективных и внешних факторов, содержания исторического образования и его концептульных основ, межкурсовой связи истории, профессиональной компетенции учителя, обладающего способностью с помощью активных форм обучения формировать эффективность познавательные способности учащихся старших классов.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его цели и задачам; опытно - экспериментальной проверкой теоретических разработок; воспроизводимостью результатов исследования в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были изложены в статьях и публикациях автора, а также были использованы на курсах повышения квалификации в Центральном институте повышения квалификации работников сферы образования, в Институте усовершенствование профессионального образования ГБАО, на лекциях и семинарах, организованных Фондом Ага-хана и международными организациями для учителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан, а также внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждений на республиканских и областных конференциях.
Структура и объём диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и содержит таблицы. Содержание диссертации изложено на 174 страницах компьютерного набора. Библиографический список насчитывает 140 наименований.
Глава I. Теоретические особенности познавательных способностей как педагогическая проблема
1.1 Развитие идеи формирования познавательных способностей в педагогической науке
Проблема познавательной способности учащихся является одной из важнейших направлений теории и практики педагогической науки и не только этой науки. Она издавна привлекала внимание философов, психологов, педагогов, начиная от Сократа и до наших дней.
В педагогической практике, наблюдая за деятельностью школьников в учебно – познавательном процессе и сопоставляя их учебные достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что они заметно отличаются друг от друга по своим способностям. Развитие способностей у школьников совершается в процессе обучения и воспитания. Как и другие способности познавательная способность школьника формируется посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства.
Ряд работ посвящен изучению истории исследования познавательной активности школьников младшего возраста, написаны, в том числе Л. И. Божовичем, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяковым, М. Лутфуллоевым, Ф. Шариповым и некоторыми другими учеными.
В школьной педагогике изучены различные формы познавательной активности, в том числе любознательность отражена в трудах Д. Н. Годовикова, К. М. Рамонова, А. И. Сорокина и др., познавательным интересом учащихся посвящаются работы Г. И. Щукина, Л. Ф. Захаревич, П. Г. Сирбиладзе, Т. А. Куликова, Т.А. Шукурова, М. Шайхова и другие. Они считают, что самореализация активной деятельности учащихся происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, творческой деятельности. В процессе активизации формируются ценнейшие свойства личности учащегося, его активный отклик на окружающее, его творческие устремления. Становление учащегося субъектом деятельности обеспечит его активную жизненную позицию.
В активе педагогов и психологов существуют такие разработки о способностей, как работы Б. Хайруллоева, Б. М.Теплова о музыкальных способностях, работы Е. И. Игнатева и В. И. Пересенко об изобразительных способностях, работа В. П. Ягунковой о литературных способностях, труды В. А. Крутецкого о математических способностях, работа Л. И. Уманского об ораторских способностях, исследования Ф. Н. Гонабалина и Н. В. Кузминой о педагогических способностях, труды А. Ф. Эсаулова о способностях к изобретательской деятельности, исследование М. Г. Давлетшин о технических способностях и другие. В этих работах учёные рассмотрели способность как специальное психическое качество человека. Их идею объединяет тот факт, что эти признаки являются средством познания окружающего мира.
Из таджикских учёных - историков педагогики необходимо, в первую очередь, отметить монографии академика Ф.П. Репа, Обидова И.О., Ходжимухамедовой Р.И., Шукурова М. Р., Арипова М., Хамидова Р.Я., Авзалова Х.С., Рахимова Б. Р., Кадырова К.Б., а также ряд кандидатских и докторских диссертаций, в которых в определенной степени отражены отдельные аспекты исследуемой проблемы.
Роль формирования познавательных способностей школьников на современном этапе развития в новых социально – экономических условиях возросла в связи с принятием в республике национальных концепции образования и воспитания. Данная тема также не могла оставить и отечественных учёных – педагогов равнодушно. В своих работах М. Лутфуллоев, Ф. Шарипов, Т. Шукуров, Х. Буйдаков, Т. Зиёев, Шайхов М. и другие коснулись отдельной части данной проблемы. Особенно подробно они рассмотрели познавательную активность и деятельность школьников разного возраста в учебно – познавательном процессе.
Познавательная активность и деятельность в учебно – познавательном процессе являются источником формирования познавательной способности школьников. Познавательная способность возникает на почву познания и в этом процессе выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желание углубить и уточнить свои знания в самостоятельном поиске, ответов на интересующие вопросы; проявлении творческого подхода, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.
Понятие «познавательная способность» используется в тех случаях, когда помимо собственно – интеллектуальной способности имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей.
Основу развития познавательной способности составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значительными ситуациями в возникновении актов познавательной способности являются ситуации «обучения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения и жизненная практика» (57:56).
Анализируя идеи формирования познавательных способностей в педагогической науке, нельзя не согласиться с Л.С. Выготским . Он обращался, в основном, в своей работе «Педагогическая психология», обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Автор писал: «психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия» (22: 84). Точки зрения Г.М Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова (43) тоже сходятся с Л.С. Выготским. По их мнению, способности – это индивидуально - психологические особенности личности, являются условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способности включают в себя как отдельные знания, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. На формирование познавательной способности учащихся огромное влияние оказывает познавательная деятельность, способствующая его положительному отношению к учебному процессу, к систематическому познанию им содержания знаний, к овладению умением познавать мир. Г. М. Щукина тоже считает, что основой формирования и развития познавательной способности является познавательная деятельность. По этому поводу она говорила: «Невозможно не переоценить значение познавательной деятельности, как источник формирования и развития познавательной способности. Для общего развития учащегося и формирования его личности, под влиянием познавательной деятельности развиваются процессы познания» (117: 59).
В истории педагогики и школы можно встретить разные определения понятия «способность». Поэтому возникает вопрос: что такое способность? Многие авторы давали ему развёрнутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой – либо конкретной деятельности и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются» (79: 45). Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.
Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.
Наиболее детально этот вопрос рассматривался в работах В. Д. Шадрикова. По его мнению «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функций, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функции. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности» (107: 11)
Педагогика даёт недвусмысленный ответ: способность - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Быть ещё точнее, способность – это свойства души человека, понимаемая как совокупность всевозможных психологических процессов и состояний (76) Это наиболее широкое и традиционное определение способностей.
Постольку поскольку способность является психологическим феноменом, многие ученые прошлого определили способность как высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в педагого – психологической науке в XVIII - XIX веках.
Некоторые учёные склонны к тому, что способности человека не даны ему, а представлены в виде предметов которыми он должен овладеть. Способность – это такие индивидуальные отличия личностей, которые не сводятся к навыками, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.
Одна из теорий способностей, которую мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» (92) рассматривает проблемы способности, прежде всего, как индивидуально – психологические различия между людьми. Продолжая определить понятие способности, Р.С. Теплов говорит, что «способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике» (92: 78). Это определение в настоящее время, хотя является наиболее распространенным, тем не менее, считается наиболее узким из всех указанных. Эту же мысль подчеркивает и В.А. Крутецкиий, который пишет: «Способность – это всегда способности к определённому роду деятельности, они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Поэтому они и выявлены, может быть, лишь на основе конкретной деятельности человека» (45).
По своему психологическому механизму способности вообще не только сенсорные, но и интеллектуальные, являются ориентировочными действиями. Они формируются и проявляются в деятельности. Специфические особенности деятельности определяют особенности способностей и приводят к формированию специальных способностей. Уровень развития способностей определяет степень успешной деятельности.
Но в психологии целесообразно рассматривать не любые способности, а способности человека; внутри этого объёма способностей находятся и психические. Под психическими способностями понимается свойство особых образов организованной материи (головного мозга нервной системы) реализующей функцию отражения объективно – существующего мира. Это способность ощущать, мыслить, чувствовать и т.д.
Способность как категория психики используется для определения индивидуально – психических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешной деятельности. Способность как свойство функциональных систем даёт возможность определить место способностей в структуре психики. Для этого способность рассматривается в трёх аспектах: как свойство, высокоорганизованной материи мозга; отражает объективный мир как субъективный образ объективного мира; и как переживания (107). Сравнивая определение психики и способностей, учёные считают, что способность тоже реализует функцию отражения.
Способность к труду – это совокупность физических и духовных способностей которыми обладает организм, живая личность человека. Поскольку трудом школьника является учеба и полученные знания являются результатом его труда, его познавательная способность определяется совокупностью физического и духовного потенциала.
Некоторые исследователи под способностями понимают обобщённые знания и умения. Например, П.Я. Гальперин утверждает, что «обучаемый способен все действия выполнить в уме без опоры на внешние материальные или речевые ориентиры» (66). А точка зрения В. А. Крутецкого сводится к тому, что следует различать эти понятия, подчёркивая одновременно их тесную связь и взаимовлияние друг на друга. Ю.А Смирнов же считает, что способность как индивидуальные психические особенности личности, является непременным условием наиболее успешного выполнения его деятельности (74). Способность есть функция активного отношения к тому или иному виду деятельности.
Мнения учёных, определяющих способностью объединяет мысль о том, что способность может выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков. Они склоняются к тому, что виды способностей проявляются и развиваются только в той деятельности, которая требует именно этих способностей. тобто познавательной способностью надо оценивать познавательную деятельность, а знания, умения и навыки лишь тогда формируют познавательную способность, когда они становятся инструментом творческой деятельности и включаются в её процедуру.
Субъект деятельности всегда связан с усвоением общественно выработанных способов деятельности.
Рассматривая вопросы формирования и развития способностей, С.Л. Рубинштейн (85) указывал на то, что когда человек приступает к определённому виду деятельности или начинает готовиться к ней, происходит отбор или подбор тех психических деятельностей, которых объективно требует данный вид деятельности.
Данный подход получил свою дальнейшую разработку в исследованиях по дифференциальной психологии и прежде всего в работах Э. А. Голубевой, Е.А.Климова, В. С. Мерлина Х. Буйдакова и других учёных.
Второй подход, связанный с рассмотрением способностей, в первую очередь. как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского (22) и также имеет свою историю и свое продолжение в современных исследованиях
Например, способности, от которых зависят успехи в обучении. Они определяются скоростью и качеством приобретаемых человеком знаний, умений и навыков. Есть также музыкальные, художественно - изобразительные, литературные, лингвистические, математические, организаторские и множество других способностей.
Многие ученые мира эмпирическим подходом коснулись проблему способностей. Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей является Ф. Гальтон. Он предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное - в его роботах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями.
Он пытался объяснить влиянием наследственности индивидуальные различия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора- наследственность и среда – влияют на развитие человека. И, чтобы выявить относительное влияние наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил использовать методику сравнения испытуемых - близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных средах (разлученные близнецы).
Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом и простейшими познавательными способностями более сложна, чем это представлялась поначалу.
Изоморфизм способности и деятельности, сводящийся к простой формуле: способностей столько же, столько и видов деятельности,- есть первичное и наивное решения вопроса. Другие варианты, в первую очередь, представление о сложных отношениях способностей и видов деятельности, являются более научно обоснованными.
В меньшей мере Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими исследователями. В частности, А. А. Бодалев (13) считает, что социальная психология способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью психологии способностей в целом.
Число человеческих способностей соответствует разнообразию видов его деятельности, в которые включаются люди. Кроме разделения способностей по видам деятельности, в которых они проявляются, способности принято делить на общие и специальные.
Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность. Специальные - это способности к определённым видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие.
Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности. По её мнению, способности констирируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности (35).
По мнению большинства учёных (86: 40) существуют три вида способности: общие, (обеспечивающие относительную лёгкость и продуктивность работы); специальные (строго специализированные); и практические (организаторские). Кроме этого существует понятие «задатки», которые также играют существенную роль в развитие познавательной способности.
Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это отнюдь не всегда являются гарантиями того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмыслено в теории, и учтено практикой. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у некоторых людей способности быстрее развиваются, достигают, в конечном счете, более высокого уровня, чем у других.
Относительно этого вопроса существуют и другие мнения. По Б. М. Теплову, задатки - это те качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это отнюдь вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Тем не менее он критически выступал против признания врожденности способностей и написал: «врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (92, с 54). Эту точку зрения придерживаются Л.А.Венгер и В.С. Мухин, они поддерживали подход о том, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков (17). Говоря о врожденных способностях нельзя забыть об идеи «менделизма», связанным с именами Менделя, Вейсмага и Моргана. Они являются сторонниками идеи развития способности как наследственную передачу из поколения в поколение и притом неизменного генного снаряжения организма.
Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные дары человека. Так в толковом словаре В. Даля слова «способный» определяется, как годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный (94).
В советской период в психологии исследованием Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способность», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешному выполнению той или иной деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально - психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности (93). У каждого человека есть задатки, дарование, талант к определённому виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направив затем в жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребёнок достигал, образно говоря, своего потолка. Вообще, под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.
Основой всех видов способности является познавательная способность, потому, что в процессе развития познавательной способности развиваются и другие виды способности. Познавательная способность – это способность познания окружающего мира, направленность, которая обращена к области познания. Познание является психической категорией, которая определяет уровень отражения окружающего мира. Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов познавательной деятельности. Знания, наполненные глубокими понятиями, приобретают для учащихся личностную значимость и надолго остаются в их памяти. В «Педагогической энциклопедии» (64) дано следующие определение данного слова. Познания – это процесс отражения человеком действительности. Познание направленное на самого познающего субъекта, составляет специфическую форму познания - самопознание. Начальным моментом познания является ощущение, всегда включённое в восприятие, представляющее собой отражение предметов и явлений в целом, во всем многообразии их свойств. В процессе познания важную роль играет познавательный интерес и познавательная способность. Но познавательная способность является лишь отражением познавательного интереса. Познавательный интерес может приобрести характер склонности. Понятие «склонности» сопредельно не только с понятием «интереса», но и с понятием «способности». Склонность заниматься определённой деятельностью есть важнейший стимул развития способности человека. Г. И. Щукина в книге «Проблема познавательного интереса в педагогике» (119) пишет, что, под эстетическим и художественным интересом человек часто посещает театр, становится активным зрителем, но он не имеет способности играть на сцене. В данном случае интерес и способность в этой области у большинства людей не совпадают. Такая же аналогия может быть проведена и по отношению к познавательным способностям. Познавательная способность направлена на познавание, овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах и отражается в познавательных интересах. Познание всегда выступает как действенный, активный процесс направленный на решение каких –либо познавательных задач. Источником и критерием его истинности является практика и практическая деятельность человека. В процессе практики и практическая деятельность школьника формируется и развивается их познавательная способность. Она связана с целенаправленным действием школьников любого возраста, формируется и развивается в учебно – познавательной деятельности. Учебно – познавательная деятельность – это процесс систематического усвоения знаний, умений, навыков со стороны учащихся под руководством учителей. Познавательная деятельность учащихся зависит от характера изучаемого материала, его новизны и оригинальности, уровня развития познавательных способностей школьников. Она тесно связана с формированием жизненного опыта школьника. Во всем многообразии источников его развития познавательная деятельность в обучении играет важнейшую роль. Это связано с ее целенаправленным и организованным характером, а также ориентированностью на овладение сложившейся системой научного знания. Следовательно, жизненный опыт учащегося будет тем богаче, чем более высокий уровень познавательной деятельности ему доступен. Из этого следует, что для достижения высокого творческого уровня познавательной деятельности учащимся необходимо не только осмысленное овладение знаниями, но и освоение методов познавательной деятельности.
О познавательных способностях человека говорилось ещё в древности. В древнем народном творчестве таджикского народа отражено всемогущество человека, его разум и способности. Народ по своей природе оптимист. Он верит в могущественную силу человеческого разума, его способностям. В представление народа человек сильнее всех существ на земле. Даже царь зверей – лев и страшное чудовище – дракон бессильны перед человеком и силой его разума и способностей.
В решении проблем формирования и развития познавательной способности важное место отводится творческому применению классического педагогического наследия Востока, воплощенного в произведениях выдающихся мыслителей Балъами, Ар Рази, Рудаки, Фирдоуси, Абу Али Ибн Сина, Носира Хусрава, Хафиза и Саади, Камола Худжанди и Абдурах-мана Джами, Ахмада Дониша и Садриддина Айни и другие, которые дали достаточно сильный импульс обогащению и углублению новых аспектов педагогической науки.
По мнению древнейшего таджикского педагога Унсурулмаоли Кайковуса (в книге «Кабуснамэ»), люди по своим познавательным способностям различны: природноодарённые люди, обладающие природным разумом, по своим способностям и разумности отличаются от других, обычных людей. Хотя каждый не может обладать природным разумом, но каждый, по утверждению автора, может приобретать разум (познание) при помощи обучения. И знай, что разум бывает двух видов: один - разум природный, а другой – благоприобретённый.
С точки зрения Абуабдуллох Рудаки в формировании и развитии личности и способности человека ведущую роль играет жизненная среда. Она является источником знаний. Поэт и восклицает :
Иди! Приобрети долю опыта жизни,
Ибо пригодится в борьбе с препятствиями.
Из всех мыслей А. Рудаки о роли среды в воспитании человека, формировании его личности вытекает логический вывод о том, что познавательные способности и нравственные качества человека являются не наследственными, а приобретёнными:
Не получает сын в наследство,
Талант и знания отца. (3)
Принципиально важной характеристикой развития познавательных способностей является тот факт, что развитие действий наглядного моделирования не просто ведет к повышению успешности решения интеллектуальных задач у школьника, но и способствует переструиктированию других психических функций, делая их произвольными и осознанными.
Все эти педагогические характеристики наличия познавательных способностей прямо связанны с формированием способов самостоятельного добывания знаний, которое ставится как одна из центральных задач современной школы. В этом направлении можно мотивировать учеников в учебно - познавательном процессе:
- интерес к современному содержанию школьных программ и связанная с этим престижность овладения научными знаниями;
- интерес учащихся к самостоятельной познавательной деятельности путём интерактивных подходов, которые широко предусмотрены в современной структуре урока и считаются как дидактические требования к учебно – познавательному процессу;
-возможность самоутверждения, реализации потребности во взрослости, в творческой, поисковой деятельности на уроке и во внеурочных формах работы и т.д.
Стимуляцию познавательных способностей учащихся при помощи содержания учебного материала обеспечивают: новизна содержания учебного материала, обновление уже усвоенных знаний, историзм, современные достижения науки, практическая значимость содержания знаний. Многообразие форм самостоятельной работы, овладении новыми способами деятельности, проблемность с элементами исследования, творческие работы, практические работы и т.д. тоже способствуют стимуляцию познавательных способностей учащихся.
Активизацию познавательных способностей в зависимости от отношений между участниками в учебно - познавательном процессе вызывают: «создание эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся, эмоциональность самого учителя, доверие к познавательным возможностям учащихся, взаимная поддержка в деятельности учителя и учащихся (встречный процесс), соревнование, поощрение» (53: 78). Эти характеристики учебного процесса стимулируют формирование и развитие познавательной способности старшеклассников.
Каждому ученику присуща широкая познавательная потребность, т.е. стремление найти ответы на волнующие его вопросы и узнавать мир. Однако познавательные способности у разных школьников неодинаковы и меняются у каждого школьника по мере его развития. Во что превращается общая познавательная потребность, зависит от реальной деятельности, в которую включается школьник. Это означает, что до начала обучения у школьника может и не быть потребности в овладении способами получения знаний. Этот новый тип отношения к учению надо специально формировать на основе присущей ребенку широкой познавательной потребности и путем включения ученика в особым образом организованные виды учебной деятельности.
Теоретически анализируя идеи формирования познавательной способности в педагогической науке можно прийти к выводу, что зарубежными и отечественными учёными – педагогами выполнено немало работ, посвященных изучению термина «способности» и источники формирования познавательных способностей школьников. Определяя термин способности, они склоняются к тому, что, способность включают в себя как отдельные знания, так и готовность к обучению новым способам и приемам познавательной деятельности. Учёные считают, что способность и познание, как и другие психические компоненты личности имеют свои источники развития, которые являются познавательными: деятельности, самостоятельности, интересы, активности, потребности, желания и т.д., которые способствуют формированию познавательной способности человека. Каждые отдельные учёные работали над этими источниками. В этом направлении все учёные склоняются к тому, что способности надо оценить по деятельности, так как познавательная способность оценивается познавательной деятельностью.
1.2 Взаимосвязь познавательных способностей и личностных особенностей у старшеклассников
Познавательная способность и личностная особенность учащихся старших классов состоит в центре современной теории обучения, потому что по своей педагогической и психологической структуре и по своему месту в определение задач обучения, она включает в себя эти возможности. Познавательная способность есть и будет важной составной частью всех функций: образовательного, воспитывающего и развивающего обучения.
Сегодня, как и прежде перед педагогической наукой и школой стоят весьма важные и сложные задачи: вооружить школьников определённой системой знаний, умений и навыков: формировать у них способности к познанию, готовность к самостоятельной деятельности.
Во всех образовательных учреждениях учебная деятельность является важным учебно – воспитательным фактором, там все: личность учителя, содержание, принципы, методы, формы и средства обучения, позитивные взаимоотношения учителя с учениками и т.д. положительно влияют на формирование и развитие познавательных способностей школьников.
Но для определения целей и задач формирования познавательной способности учащихся старших классов в первую очередь учителям необходимо иметь чёткое представление о сущности познавательной способности и психологической особенности старшеклассников.
Для старшего школьного возраста характерны следующие особенности:
широкие познавательные мотивы – интерес к знаниям;
учебно-познавательный мотив – интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке);
умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения.
Здесь задача учителей состоит в том, чтобы они опирались на достижения предыдущего возраста школьника и стремились мобилизовать потенциальные возможности данного возраста для достижения поставленных целей.
Проблема соотношения познавательной способности и возрастной особенности занимает в теории способностей особое место. Она является предметом изучения педагогики и психологии. Этими науками давно доказано, что познавательные способности школьников кроме других факторов, прежде всего зависят от их возраста. С переходом от одного школьного возраста к другому познавательная способность у них увеличивается.
Старший школьный возраст, охватывает период развития примерно от 16 до 18 лет и соответствует времени обучения учащихся в старших (Х - XI ) классах школы. Новые условия жизни и деятельности резко изменяют положение старших школьников в обществе, которое предявит им почти те же требования, что и к взрослым людям.
Изменяется и гражданское положение старших школьников в обществе. В 16 лет, они получают паспорт, а с 18 лет они станут полноценными гражданами республики и приобретают все конституционные права, участвуют на выборах и т.д. Старшеклассники стремятся определить свои жизненный путь, выбрать свою будущую профессию, и стремятся осуществить ее. Все эти изменения произведут огромное влияние на их личную жизнь.
В возрастной психологии возраст старшего школьника принято относить к ранней юности. Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества.
В этом возрасте в значительной мере исчезают те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но тем самим появляются свои проблемы, вызванные серьезными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях старшеклассников. Все это накладывает свой отпечаток на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста. У старшеклассников мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слушают от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения. Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания.
С этим связано то, что познавательные способности в старшем школьном возрасте становятся более избирательными, устойчивыми. В старшем школьном возрасте мотивы учения связаны уже не столько с условиями школьной жизни учеников, сколько с перспективами их интересов.
Важной возрастной особенностью старшеклассника заключается в том, что он готовится к осуществлению своей мечты, т.е он готовится продолжить учёбу в высшие учебные заведения, получить профессию, найти место в сфере бизнеса, обслуживания, т.е. определить свое достойное место в обществе.
Определяя характерные черты школьников данного возраста, Н. А. Чурилин говорил: «…для старшеклассников приобретает характер та деятельность, которая способствует формированию общественно - полезных, профессиональных интересов личности. Именно старшеклассники, в силу специфики их учебной и трудовой деятельности, включаются в поиск межнаучных связей, переносят знания из одного предмета в другой и комплексно их применяют» (104: 9). Возрастные особенности, стадии возрастного развития, через которые проходят все нормальные дети, та почва, на которой вырастают и индивидуальные познавательные способности. Поэтому старший школьный возраст на лестнице школьного обучения занимает верхние, завершающие ступени, зрелый период. Это и есть – его особая роль, особая значимость в психическом развитии, в личной жизни и в формировании его личности. По формированию личных качеств, старшеклассник переходит период наблюдателя реальной жизни и станет непосредственным ее участником.
Чтобы добиться хороших результатов в учебе, школьникам этого возраста необходимо сделать обучение желанным процессом. Вспомним, что французский писатель А. Франс отмечал: «Лучше усваиваются те знания, которые поглощаются с аппетитом» (99: 426). Поэтому познавательные способности в этом возрасте четко приобретают ненасыщаемый характер, т.е. возрастают по мере удовлетворения. Они реализуются даже во внешкольных занятиях, в самостоятельном, интенсивном приобретении знаний.
Еще одной из возрастных особенностей учащихся старших классов заключается в том, что они находятся на завершающем этапе развития, перед началом самостоятельной жизни. Но личностная особенность этих групп школьников, в первую очередь, зависит от их правильного обучения и воспитания, что означает особенность социальной ситуации развития старших школьников. Среди школьников есть и будет много способных, одарённых, и талантливых, можно сказать и гениальных личностей. Для развития их способностей требуется особое внимание со стороны школы, учителей, родителей, общественности и. особенно, государства.
Для определения целей и задач по формированию и развитию познавательных способностей учащихся старших классов необходимо иметь чёткое представление о сущности познавательных способностей и психологической особенности старшеклассников. Многие педагоги и психологи нашей страны и зарубежом всё время останавливались на том, чтобы решить данную проблему.
Из таджикских психологов Х. Буйдаков (15), изучая возрастные особенности старшеклассников в своей работе по изучению личностных особенностей старшеклассников, предлагает следующие параметры:
направленность личности учащегося, интересы и склонности, отношение к учению и труду, к коллективу и самому себе;
волевые и эмоциональные качества;
особенности познавательной деятельности и способности, а также умственного развития учащегося.
Поэтому, работая с учениками, учитель должен помнить: отдать ученику можно только то, что имеешь сам, сформировать у него можно лишь такие черты, которые есть у тебя. Следует сказать о том, что формирование познавательной способности старшеклассников органически связано с удовлетворением духовных потребностей учащихся. А удовлетворение этих потребностей могут обеспечить только школа и учителя.
Анализируя педагого – психологические свойства обучения и его влияние на формирование познавательных способностей старших школьников, можно прийти к выводу, что иногда в процессе обучения учителя допускают некоторые ошибки: это когда учитель недостаточно хорошо знает своего преподаваемого предмета; когда учитель не знает или не берёт во внимание возрастные и индивидуальные особенности старшеклассников; отсутствием у учителя чувства педагогического такта, что и приводит к ослаблению их познавательных способностей.
Познавательная способность школьника складывается, развивается и проявляется в различных видах познавательной деятельности . Однако не всякая познавательная деятельность является условием развития познавательной способности. Было бы неправильно рассматривать любую деятельность школьника в учебном процессе как познавательную деятельность. Если эта деятельность принимается учащимися как навязывания учителем и далека от их стремлений и целей, они не заинтересованы в её результатах, им надоесть выполнять каждый раз одни и те же задания, а они чувствуют, что способны решить гораздо более сложные задачи, а занятие не позволяет им проявлять свои склонности и способности, то такая деятельность не удовлетворяет их познавательную потребность. Следовательно, для того, чтобы достичь высоких результатов в получении знаний, умений и навыков нужно как можно полнее развивать свои познавательные способности и другие личностные качества, удовлетворяющие требования современной школы, т.е. школьники сами должны активно участвовать в учебно – познавательном процессе. Поэтому учитель должен организовать учебный процесс таким образом, чтобы познавательная потребность старшеклассников превратилась в их познавательное желание.
Субъектом развития познавательной способности старшеклассника, да и школьника любого возраста является его познавательная деятельность. Поэтому в центре учения, имеющего социально – педагогические основы стоит личность школьника, её сознание, отношение к познаваемому миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности - к сверстникам и учителям, организующим и направляющим его учение. Познавательная деятельность является единственным способом подготовки молодых поколений к жизни. Познавательная деятельность это особого склада деятельность, хотя структурно она выражает единство с любой другой деятельностью учащихся. Сама познавательная деятельность, которая является и источником развития познавательной способности, всегда зависела от положения и атмосферы в обществе. В трудный период становления независимого Таджикского государства, когда в республике произошла братоубийственная война, система образования в какой то мере попала в кризисную ситуацию. Анализ педагогической литературы данного периода показывает что «...состояние учебного процесса в школах республики недостаточно полно отвечает современным требованиям. Как методика обучения, так и качество знаний учащихся отстали в какой – то мере от реальной жизни. Многие учащиеся выпускных классов не обладают навыками, умениями и знаниями, способствующими рассуждать самостоятельно и творчески высказать свою точку зрения, дискуссировать, делать ясные выводы и умозаключения. Это показывает, что в учебном процессе недостаточное внимание уделяется на систематическое развитие познавательной активности и способности выпускников» (110).
Но на нынешнем этапе познавательная деятельность школьника старшего возраста представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность подрастающего поколения, назначение которой определено государством посредством учебных программ. Поэтому нынешние авторы учебной программы истории таджикского народа при составлении программ учли возрастные особенности и познавательные способности учащихся старших классов (127).
Другой отличительной особенностью познавательной деятельности школьника этого возраста является характер её протекания. Поскольку и цель и содержание, и способы познавательной деятельности школьника заложены в программу, процесс учения, в который включается ученик, может протекать по – разному, с различным приложением сил, активности, самостоятельности и способности учащегося как одного из субъектов образовательного процесса.
Решающее значение для проявления и развития познавательной способности учащихся имеет его активная включенность в практическую деятельность, в которой он реализует свои интересы и склонности. Интересы и склонности личности способствуют формированию устойчивого внимания к нему, а вместе с тем и развитие ее способностей как внутренних возможностей для достижения высокого уровня в учёбе.
Для формирования познавательных способностей учащихся рядом с другими факторами огромное влияние оказывает система образовательно – воспитательной деятельности школы, которая способствует развитию их знаний, умений и навыков. Знания, умения и навыки - это результат отражения в представлениях, мышлении и действиях учащихся материального мира, закономерностей развития природы и общества.
Познавательные способности характеризуются ещё тем, что в них представлено единство генетических или же родовых и специальных способностей. Вопрос о «родовых», общечеловеческих способностях и способностях специальных, возникающих и проявляющихся в отдельных видах деятельности, коснулся А.И. Раев в своей работе «Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности» (71). По его мнению особенность познавательных способностей позволяет в процессе их изучения увидеть и то, что является характерным для родовых способностей, и то, что присуще специальным способностям.
При проведении любого исследования объектом изучения выступает реальная учебная деятельность школьников. Поэтому есть все основания считать целенаправленное обучение учащихся прогнозированию, кодированию и переносу весьма значимым и актуальным для развития познавательных способностей современного школьника старшего возраста.
По нашему мнению, избранные для исследования познавательные способности отвечают и тем, требованиям, которые вытекают из анализа соотношения познавательных способностей и познавательной деятельности старшеклассников. А прогнозирование, кодирование и перенос определяют качество познавательной деятельности и их целенаправленная реализация приводит к совершенствованию этой деятельности, поскольку создаются объективные условия для дальнейшего развития познавательных способностей школьников старшего возраста. Эти виды познавательных способностей включают в себя акты восприятия, памяти, мышления и т.д.
Способность как явление психическое, рядом ученых связывалась с развитием школьника в зависимости от его возраста. «Способность существует только в развитии, - писал Б. М. Теплов, - мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Реализация этих положений также должна найти отражение при изучении познавательных способностей». (93: 114)
Рассматривая процесс обучения как процесс целенаправленного руководства познавательной деятельностью учащихся в зависимости от их возраста, то можно прийти к мнению, что центральной его проблемой является процесс восхождения к истине и познанию мира. В учебном процессе активизация познавательной деятельности учащихся старших классов направлена, во - первых, на улучшение овладения учащимися системой знаний и практических действий, во – вторых, на формирование активности и самостоятельности как важнейших качеств старшеклассников и, в конечном итоге - на воспитание всестороннее развитие их личности т.е на формирование их познавательной способности.
Познавательная деятельность учащихся по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным (воспроизводящий) и продуктивным (творческий). Поэтому можно определить и два типа познавательной деятельности: репродуктивный тип деятельности заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приёмы; продуктивный тип деятельности, обозначает, что человек критически относится к ранее существующего и создаёт нового» (76: 3). Школьник, усвоив определённую сумму знаний, при изучении новых материалов использует предшествующее знание для нового осмысления. Тем самим, он развивает в себе определенную познавательную способность. Поэтому большую роль для формирования познавательных способностей в процессе познавательной деятельности старшеклассников играет гипотетическое предвидение. Чтобы формировать и развивать познавательную способность старшеклассников на уроках, учителю нужно создать такую ситуацию, который требует непосредственного осуществления познавательной деятельности школьника.
Развития пытливости, любознательности в каждом ученике, воспитание любви к знаниям, интереса к познавательной деятельности составляют одну из самих важных и необходимых задач нынешней школы. «Интерес к познанию, пробуждающийся под влиянием обучения заботливо и разумно поддерживаемый учителями, является основой развития познавательных способностей старшеклассников и даже, их профессиональной подготовки» (87: 106).
Материалы, полученные диссертантам в ходе исследования показывают, что сочетание возрастного и индивидуального уровня активизации у старшеклассников может являться благоприятной предпосылкой для успешного осуществления познавательной деятельности и развития познавательных способностей.
Другой фактор, влияющий на развитие познавательной способности старшеклассника, является познавательная активность. Под познавательной активностью, следует понимать внутреннюю готовность учащегося к деятельному его участию в умственной и практической деятельности, в процессе овладения знаниями, умениями и навыками и проявлении самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач.
Познавательная активность в обучении является мощным средством формирования личности, её всесторонней образованности, научного мировоззрения и высоких моральных качеств. Активность в обучении обеспечивает сознательное и прочное овладение знаниями, способствует превращению знаний в убеждения, развивает интерес к учебной деятельности, формирует самостоятельность мысли и практических действий.
Ряд психологов считают, что в старших классах изменяется отношение учащихся к учебе, они начинают подражать взрослым, на третьей степени учебы (10 и 11 класс) меняются учебные занятия; углубляется содержание учения, усвоения основ науки происходит в тесной связи с жизненной перспективой трудовой деятельности; борьба за оценки значительно, высшее чем в подростковом возрасте; в этом возрасте школьники изучают новые учебные предметы (права человека, история религии, семейной этики и др.). Все эти изменения требуют от старшеклассника умения приспосабливать себя к изменившимся условиям.
Педагогическая наука даёт чёткую мотивацию познавательной активности в учебном процессе, протекающий из требований объективной закономерности учения, как активного процесса познания. Для учебного процесса она формулируется как закон безусловной необходимости активности учащегося в познавательной деятельности. По мнению И. Д Бутузова. «сущность данного закона заключается в следующем: характер и степень активности учащегося в обучении могут быть различными, но акт обучения не может состояться или он будет малоэффективен, если ученики пассивны, не проявляют активности в учебной деятельности» (16: 16). По существу познавательная активность в обучении есть не что иное, как интенсивное проявление индивидуальной активности, позволяющее развитие познавательных способностей.
По всей разноплановости подходов к определению сущности понятий «активность», и «познавательная активность» и ее роль в формировании познавательной способности исследователи разделяются на две группы. Одни авторы (Л. П. Аристова (4, 5, 6), Н. Д. Демина (31), А.. К. Ковалев, (42) и др.) рассматривают, «активность» (познавательную) как деятельность, а другие (Н. Д. Левитов (47), Г. И. Щукина (116,117,118), З. А. Абасов (1) и др.) - как черту личности. Изучая эти сходства, мы считаем, что познавательная активность способствующий развитию познавательной способности - это свойство, характеристика личности, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности.
Другим компонентом формирования и развития познавательной способности является познавательный интерес. Проблема развития познавательных интересов учащихся неразрывно связана с проблемой развития познавательных способностей и в прямом смысле является ее частью. В педагогике, психологии и методике существует такая фраза: «личность развивается в деятельности». Но подчёркивая решающую роль деятельности в развитии личности и его способности, нельзя забывать о познавательном интересе. Познавательный интерес – это такое стремление к знанию и к самостоятельной творческой работе, которая «соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, понять, проверить, выяснить и усвоить». (23: 5)
Теоретический анализ и практические наблюдения доказывают, что если школьник относится к учебе с любовью, то быстрее и сильнее начинают проявляться его дарования к усвоению знаний, быстрее развиваются его познавательные способности и умения. Поэтому способности тесно связаны с интересами и развиваются в зависимости от развития интересов. А познавательные интересы чаще всего развиваются в процессе познавательной деятельности и в зависимости от развивающийся познавательных способностей. Здесь мы склонны к тому, что живая заинтересованность, страстное, а не бездушное отношение к учебе есть непременное условие того, чтобы данная деятельность могла оказывать благотворное влияние на развитие познавательных способностей старшеклассников.
Как показывает в своих работах Г. И. Щукина, «познавательный интерес составляет важнейший мотив учения: побуждает школьника учиться с охотой, активно овладевать знаниями, с радостью относиться к своим учебным обязанностям» (119: 48). Если познавательная способность учащихся опирается на интерес, она становится воодушевлённой, свободной и развивается с интересом. В этот момент активизации обучения более эффективно решаются задачи формирования всех умственных сторон личности и его познавательной способности.
Познавательный интерес, основан на познавательной способности и не является врожденным качеством личности. Познавательный интерес является важным стимулом к учению. Исходя из этого В.С. Загвиязинский считает, что познавательный интерес является единственной движущей силой учебного познания и учебного процесса в целом (36).
Для активизации познавательных интересов в процессе обучения существуют, так называемые познавательные задачи или проблемные ситуации. Поисковые познавательные задачи это такие задачи, в результате поиска решения которых ученик на основе известного добывает новых для него знаний, или новых для него способов решений. Познавательные задачи можно разделить на две группы: проверочно – тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся) и поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний).
Значение проблемной ситуации в учебном процессе и её основы – познавательные задачи – заключается в том, что она вызывает у учащихся желание осуществить самостоятельный поиск решения, проявить мыслительную активность и решимость добиться поставленной цели, что и способствует формированию и развитию познавательной способности.
Изучая проблему познавательной способности старшеклассников, мы сосредоточили своё внимании на вопросах взаимодействия механизмов при организации фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы на основе дифференцированного подхода к учащимся (39), отыскании оптимальных условий их сочетания и роли коммуникативных связей учителей и учащихся на занятиях с учётом возрастных и личностных особенностей школьников.
Наряду с познавательной деятельностью, познавательный интерес и познавательная активность формирования и развития познавательных способностей нуждаются в познавательной потребности.
Познавательная потребность является личностно – интеллектуальным образованием, которое целостно отражает всю сумму воздействий на школьника со стороны его познавательного развития, понимаемая как стремление к полученной новой информации. В понятие познавательной потребности включаются мотивационные (побудительные) предпосылки осуществления познавательной деятельности и достигнутая индивидом степени интеллектуальной «зрелости». Если схематично начертить пирамиду алгоритма познавательных потребностей, то она примерно выглядит так. (Таблица 1)
Таблиця 1.
Познавательные потребности
Потребность в безопасности
Физиологические нужды
Экономические нужды
Пока мы голодные или чувствуем, что нам что–то угрожает, наши познавательные потребности молчат, организму и психику не до них. Но когда нижние потребности удовлетворены, познавательные потребности, начинают определят наши поведение.
Чем выше уровень трудности, на котором предпочитает действовать школьник, тем более зрелой является познавательная потребность и тем интенсивнее идет его умственное развитие.
Связи между потребностно - мотивационной сферой и способностями существуют как в проявлении, так и в формировании способностей. Потребности, побуждая человека к активности, мобилизуют его способности и содействуют их формированию в деятельности, нацеленной на удовлетворение возникших потребностей. Чем отчётливее выражена потребность, тем активнее протекает этот процесс.
Если для школьника субъективно приятнее более лёгкая по степени напряжения умственная деятельность, то каким бы сложными способами учебной деятельности он объективно ни владел, все же его «познавательное развитие определяется именно субъективно, наиболее удобным для него уровнем трудной деятельности». (120: 78)
По мнению диссертанта проблема познавательной способности - это проблема индивидуальных и возрастных различий личности, поэтому изучая данную способность, можно только исследовать индивидуальные и возрастные различия в соответствующей деятельности.
Изучение познавательной способности с личностной и возрастной позиции – это сравнение тех, кто успешно осуществляет деятельность и тех, кто неуспешно осуществляет эту деятельность. Надо дать сравнительный анализ деятельности школьников, которые считаются способными в учёбе, своими результатами доказали это, и школьники явно неспособные к этой деятельности.
Качество знаний учащихся, занимавшиеся мало и учащиеся, работавшие долго и упорно, одинаковое, но затрата сил на их приобретение разное. Процесс приобретения знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию познавательных способностей, а отсутствие знаний тормозит развитие этих способностей.
Другой элемент или средство формирования и развития познавательной способности старшеклассников является познавательная самостоятельность и творческая деятельность школьников. Этот фактор состоит в опыте построения гипотезы, в опыте обобщённых знаний и умений в конкретной ситуации. Если ученик не имеет опыта переноса знаний, он его не осуществит, пока не приобретает его элементы в процессе самостоятельной поисковой работы. Бывает и так, что у учащихся есть знания и умения, но нет навыков творческой деятельности для решения каких - либо задач.
По мнению И.Я. Лернера навыки - это почти автоматически выполняемые способы и усвоенная деятельность, а умения – это в зависимости от целей и условий способы усвоенной деятельности, состоящей из систем действий, применяемых вариантно (51). Этого учащийся может достичь в результате постоянного повторения и совершенствования знаний и .умений, в результате чего умения превращаются в навыки.
В своё время Л.С. Выгодский тоже поддерживал эту мысль и отметил, что творческий тип деятельности направлен на создание чего – то нового, который считает, что «чем яснее представляет себе ученик конечную цель учебного труда, тем сознательнее он работает и лучше усваивает материал. Если тема урока определяет область учебной работы, то в цели урока выражено объективное требование логики учебного процесса, а субъективно – запроектирован ожидаемый образ результата предстоящей познавательной деятельности. Цели урока, в зависимости от педагогических задач, разделяются на обучающие, развивающие и воспитательные. В современном уроке эти цели вступают в качестве познавательной деятельности. (25)
Существенным аспектом проблемы всесторонного развития личности выступает, в первую очередь, развитие познавательных способностей индивида, так как именно способности, прежде всего, связаны с деятельной сущностью человека. Многие учёные считают, что, познавательная способность относится к актуальным способностям. Их содержание определяется местом, занимаемым индивидом в этих условиях.
Наши исследования показали, что познавательная способность, как и всякая творческая способность, не у всех учащихся старших классов одинакова. Суть этой черты состоит в том, что старшеклассник привыкает к тем или иным условиям, сохраняет способность не только замечать их малейшие изменения, но и видеть новые стороны и задаёт себе и другим новые вопросы о сущности этих условий, ситуаций, объектов.
Исследования показала, что, те учителя, которые не уделяют достаточное внимание на то, чтобы старшеклассники на уроке обращались с вопросами к ним, приводит к тому, что 80 – 90 % учащихся вообще не ставят вопросов. Тем самым, у них не развивается критическое мышление и не формируется их познавательная способность. Если познавательная способность старшеклассника достаточно развита, то он может при ответе на вопрос использовать альтернативное решение вопроса, т.е. у него было бы развито критическое мышление. Когда учитель одного из экспериментальных классов прочитал старшеклассникам про горст горелых зерен, найденных при раскопке и попросил сделать вывод о занятиях поселенцев, все одним голосом ответили «земледелие». Даже ни один ученик не догадался, что это остатки собирательства, потому, что не было найдено орудие труда, т.е. у этих учащихся не было развито критическое мышление. У них однозначный подход к решению разных задач. Для того, чтобы решить рассматриваемую задачу, ученику необходимы умение сопоставить и актуализировать знания об обществе в целом, осуществить отбор (анализ) тех или иных фактов, явлений и т.д., которые важны в данном случае, выстроить в ряд явления по одному и нескольким признакам, соотносить конкретные факты с общими признаками объекта.
У большинства учеников этого поколения выработалась такая форма учения: если попадается трудный материал для усвоения лучше запомнить его дословно, не понимая его содержание. Многие школьники (старшеклассники, в том числе) считают такую форму учения единственной и приемлемой. По их мнению, знать, чтобы ответить учителю.
Но эксперименты подтвердили, что даже незначительные изменения в организации учебной деятельности создание проблемных ситуаций, введение игровых моментов и творческих ситуаций с учётом возрастных особенностей школьников старшего возраста благотворно влияют на формирование их познавательной способности. В такой атмосфере старшеклассники не ощущают себя объектом воспитания, а являются полноправными субъектами познавательной деятельности.
Учитывая, что каждый возраст требует своего подхода, мы пришли к такому выводу, что на основе требований формирования и развития познавательной способности необходимо учитывать возрастные особенности школьников, а также характер их деятельности.
1.3 Педагогическое руководство развитием познавательных способностей старшеклассников
Развивающемуся демократическому обществу нужны образованные, коммуникабельные и высоконравственные люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, умеющие вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Поэтому принцип активности школьника в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое количество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.
Таджикские учёные и методисты довольно – таки много работали над проблемой выявления педагогических путей формирования познавательных способностей учащихся. С начала 50 – х годов ХХ века, когда педагоги и психологи стали глубже интересоваться тем, как новый учебный материал усваивается школьниками, проделали значительную работу по разработке проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Но конкретно проблема формирования познавательных способностей учащихся старшеклассников на уроках истории, тем более на уроках истории таджикского народа, ещё не изучена достаточно хорошо.
Активизация познавательной деятельности, которая приводит к формированию и развитию познавательных способностей учащихся, была и остается основной проблемой отечественной и зарубежной педагогики. В свете реформы образовательной сферы Республики Таджикистан этот вопрос актуален и в настоящее время: обществу требуются образованные люди, способные самостоятельно мыслить, ориентироваться в любых складывающихся жизненных ситуациях. Решение этих и других проблем нельзя решить без педагогического руководства учителей.
Очень важна деятельность педагогов для общественного прогресса. Педагогическая профессия своеобразна. Она требует от человека особых качеств, отсутствие которых серьёзно влияет на успех учебно - познавательного процесса. Труды Я. А. Каменского, К. Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, М. Лутфуллоева, И. Каримовой и других, а также зарубежных и отечественных учёных характеризуют моральный облик педагога и его роль в обучении и воспитании молодого поколения. Особенно велика роль учителя в формировании и развитии познавательной способности школьников, поэтому от него требуется не только научно – педагогическая подготовка, но и высокий профессиональный потенциал и подготовленность.
Учитель в процессе обучения не только сообщает знания учащимся, но и развивает их познавательные силы, способности и дарования. Этот процесс будет протекать тем успешнее, чем содержательнее будет обучение и активнее повседневная деятельность учащихся. Под его непосредственным руководстве, в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, формируют взгляды и убеждения, но и развивают умственные силы, способности, дарования. Они овладевая системой научных знаний, вместе с тем развивают и свои познавательные способности, которые в свою очередь являются условием их дальнейшей образовательной деятельности.
Исходя из этого, перед сегодняшним школьным учителем стоит задача воспитать личность, владеющая культурой общения, духовным богатством, готовая участвовать в развитии общества, с уважением относящаяся к национальным и общечеловеческим духовным ценностям. Решение данной задачи во многом зависит от самого учителя, который правильно обеспечивает руководство активной познавательной деятельностью школьников.
При правильном разрешении противоречий между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоения знаниями, умениями и возможностями по удовлетворению этих потребностей, в первую очередь, зависит от самого учителя и его профессионального качества. Без создания определённых педагого – психологических условий в классе учитель не может достичь желаемых результатов в осуществлении высшее изложенные задачи по формированию и развития познавательных способностей старших школьников. В том числе, к таким условиям прежде всего следует отнести: побуждение учащихся к активной познавательной деятельности, создание благоприятного условия для формирования и развития познавательной способности, правильная смена методов и средств обучения и, конечно, гуманное отношение учителя к учащимся.
Известно, что грубое обращение врача с больным при самом точном диагнозе может нанести непоправимый вред здоровью и морально – психологическому состоянию больного. Таковы же последствия будут в результате грубого отношения учителя к учащимся. Когда отношения между учителями и учениками основаны на принципах взаимного уважения, любовь и радость учителя вызывают радость учеников, его переживания вызывают у них сострадание.
Наиболее важным условием педагогического руководства по формированию и развитию познавательных способностей школьников являются правильный выбор познавательных задач, которые формируются в виде конкретных целевых установок. По мнению ряда учёных наиболее распространёнными считаются три типа познавательных задач (11).
Познавательные задачи первого типа характеризуются в точном описании факторов об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделить и отбирать факты, описывающие те или иные объекты или явления, являются важным моментом в учебно - познавательной деятельности школьников и руководства учителя.
Суть познавательных задач второго типа заключается в том, что их решение требует от учащихся привлечение и актуализацию уже имеющихся у них определённых систем знаний.
Формируя у учеников знания, педагог всегда должен обучить и способам организации познавательных действий. Этому и могут способствовать познавательные задачи третьего типа, которые стимулируют достижение дидактических целей каждого урока в формировании и развитии познавательных способностей. Поэтому важно, чтобы учитель в учебном процессе постоянно использовал познавательные задачи всех трёх типов и это в свое время является педагогическим руководством учителей в формировании познавательных способностей старшеклассников. Л. Я. Лернер считает, что дидактическое назначение таких задач заключается в их возможности с помощью активизации познавательной деятельности на основе создания проблемного метода обучения развивать познавательную способность старшеклассников. Решение таких типов задач требует от учащихся актуализации максимального объёма имеющихся у них знаний, а от учителей целенаправленное руководство. Исследуя роль познавательных задач в формировании и развитии познавательных способностей школьников, он подчеркивает, что «среди характерных признаков познавательной задачи главным является направленность её на получение новых знаний или новых способов решения. Развитие творческого мышления характеризуется по его продукту, т. е по задачам, которые имеют познавательный характер» (51: 17).
Можно выделить два основных этапа познавательной деятельности учащихся: этап усвоения и этап овладения знаниями, где усвоение – это понимание плюс запоминание, а овладение - это усвоение плюс применение знаний на практике. Способность – это и есть совокупность понимания, запоминания, плюс усвоение и применение.
Педагогический процесс формирования и развития познавательных способностей учащихся, включает в себя следующие педагогические условия: диалектический характер взаимоотношения учителя и ученика, формирование у учащихся социальной направленности познавательной деятельности, взаимосвязанное функционирование всех элементов познавательной деятельности, самостоятельную работу, правильность использования учителем стимулов и мотивов осуществления межпредметных связей, обеспечивающих всесторонность рассмотрения явлений.
Иной способ формирования и развития познавательных способностей старшеклассников являются познавательные игры. Они способствуют развитию познавательной деятельности, преодолеют чувство усталости, стимулируют познавательную активность и интересы старшеклассников к учению.
При обучении учащихся любого возраста учитель может широко использовать: игры - упражнения; игры – загадки, игры – соревнования, сюжетно – ролевые игры, игры – путешествия и другие. Цели игровой деятельности становятся одновременно и познавательной задачей, стимулирующей творческую активность, эмоциональное отношение к знаниям, познавательный интерес и познавательную способность школьников (103). Превращение учащихся в субъект учения делает важным раскрытие самой структуры познавательной деятельности. Ученик старшего возраста является носителем социальной направленности познавательной деятельности. Это увеличивает возможности учителя в развитии их познавательной активности
Ещё в глубокой древности было замечено что «кто учит других, учится сам». Человек, передающий свои знания другим, не только путём повторения укрепляет в себе свои знания, но и «получает возможность глубже проникать в вещи» (44:15). Учитель в своей педагогической деятельности всегда обновляет своё знание, иначе он не может вести педагогическое руководство в формировании и развитии познавательных способностей учащихся.
Важнейшим педагогическим условием руководства в повышении интереса к учению и развитию познавательной активности школьников является широкое использование самостоятельных работ. Самостоятельная работа является начальной базой самообразования школьников. Поэтому подготовка школьников к самообразованию является одной из важнейших задач учителя. В этом плане педагоги предпочитают проблемный подход к обучению. Он является ведущим средством и важнейшим педагогическим руководством развитию познавательной способности школьников. Школьники должны быть поставлены в такие условия, чтобы они не столько получали от учителя готовые знания, сколько при осуществлении проблемного обучения приобрели его сами. Обосновывая возможность проблемного обучения, особенно таких его сторон, как обучение умению рассуждать и доказывать, делать выводы по изложенному учителем материалу или приобретенной информации самостоятельно, можно делать вывод, что в проблемном обучении материал изучается путём решения проблемно – познавательных заданий учащимися под руководством учителя. В проблемном обучении важную роль играет проблемная ситуация. Проблемная ситуация это практическая или теоретическая задача, при её решение активизируется познавательная деятельность и усиливается интерес к познанию. Цель проблемных и других заданий – побудить учащихся представить то, что они изучают, научить их анализировать, сопоставлять, находить причины событий, давать им оценку.
Учителю следует обеспечить доминанту положительной стороны противоречия, тщательно планировать количественную и качественную стороны процесса, чтобы не выходить за рамки меры. Структурным элементом проблемного урока являются три дидактические задачи, решаемые на каждом уроке независимо от его типа и вида:
1.Актуализация прежних знаний учащихся;
2.Усвоение новых знаний ;
3.Формирование умений и навыков.
В формировании и развитии познавательных способностей школьников решающее значение также имеют способности самого учителя, его педагогическое руководство. Если учитель показывает себя способным и талантливым, то эти качества влияют и на учеников. Если учитель оказывается неспособным или вялым, то и эти качества тоже не оставляют детей безразлично. Учитывая роль влияния способности педагога в формировании и развитии познавательной способности школьников, В.А. Сухомлинский писал, что эмоциональные отношения между учителями и школьниками немыслимы, при встрече на уроке они чувствуют влияние педагога и стараются подражать ему (88).
Учитель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей и он мог бы решить задачу по формированию и развитию познавательных способностей всех учеников. В этом контексте важен стиль преподавания учителя. Многие методисты считают, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие».
Развивающий учитель акцент в своей работе делает, прежде всего, на развитие процессов психики: мышления, памяти, внимания, воображения и т. д. Они предпочитают качество творческой работы учащихся, чем количество их выполненных заданий.
Обучающие учителя больше внимание уделяют показательной стороне обучения, высоким результатам учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методы лишь инструмент в руках учителя. Умело используя их, можно добиться высоких результатов. Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя.
Как нам кажется, есть необходимость задуматься над системой отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической и морально - нравственной.
Сравнивая эти два типа учителей выдающийся немецкий педагог - Дистервег в свое время говорил: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (32). Эти положения Дистервега актуальны и в наши дни. Они раскрывают суть борьбы между прогрессивными педагогами и сторонниками безраздельного господства заучивания готовых знаний.
Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения.
В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания и уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. «Все трудности создания мотивации заключается в том, что она является стороной субъективного мира обучающего и определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, а учитель лишь влияет на них, создавая предпосылки, на базе которых у обучающихся возникает личная заинтересованность в работе» (73). Школьник, видя, как ценятся его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач, что и приводит к развитию его познавательной способности.
Формирование и развитие познавательных способностей учащихся в процессе обучения является содержанием учебно – познавательной деятельности учебного процесса в школе. Однако результативность этой деятельности зависит не только от содержания и организации познавательной деятельности учащихся, но и от тех методов и приёмов, при помощи которых осуществляется познавательная деятельность под руководством учителя. Чем разнообразнее методы и приемы организации познавательной деятельности учащихся, устанавливающие связи между различными вопросами и частями урока, тем глубже и полнее осмысливается и прочнее усваивается предмет изучения (113).
Каждый ученик обладает определенными способностями, которые позволяет ему успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, научится выполнять ту или иную работу.
Следует сказать и о том, что ученики приходят в школу с определёнными способностями, которые они пробрели в семье или в дошкольных учреждениях. Задача учителя с первых дней обучения в школе состоит в том, чтобы выявить эти способности и дать им правильное направление развития. При этом важно не допустить ошибок в определение способностей ученика, создать ему такие условия, при которых он мог бы развивать свои познавательные способности.
В современных условиях динамичного развития общества повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между тем педагоги, психологи и социологи обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития учащихся. Они указывают, что на качество учения и всего процесса познавательной деятельности учащихся огромное влияние оказывают биологические факторы – задатки и некоторые врождённые способности. Выявить эти задатки и способности в каждом ученике и использовать их в управлении процессом познавательной деятельности является важнейшей задачей учителя. Наблюдая за поступками и учёбной деятельности учеников, учитель не только определяет способности каждого ученика, но также он должен определять, какие способности учащихся будут полезны для успешного овладения знаниями, умениями и навыками и какие свойства личности школьника будут мешать его развитию.
Теоретическое освещение проблемы педагогического руководства развитию познавательных способностей старшеклассников получило развитие в трудах и отечественных ученых, в том числе Х. Буйдокова, который пишет: «Если учитель считает, что тот или иной ученик неспособный, то это означает, что такой учитель либо неспособен определить недостатков в подготовке ученика к урокам и выполнения домашних заданий, либо не видеть индивидуального своеобразия способностей своего питомца, либо не овладеет в достаточной степени методикой обучения и воспитания, либо не достаточно имеет знаний по педагогике и психологии» (15: 76).
Перед каждым учителем встаёт задача формирования у учащихся положительной настроенности к обучению, возбуждения у них внутренних механизмов активного учения, т.е. способности. В этом деле перед учителем встаёт правильное определение психологической диагностики развития учащихся. Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, «что психологическая диагностика – это диагностика развития» (21: 98).
Только по результатом многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития школьника. Условием развития познавательной способности является умение заинтересовать ученика предметом обучения со стороны учителя.
В этом направлении наряду с другими психическими процессами, способствующими успешности школьного обучения, является память. Памятью можно рассматривать в качестве одного из условий развития познавательных способностей школьника. Она принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется усвоение информации. Индивидуальные черты памяти у всех людей различные. «Индивидуальная степень развития памяти и качественное её своеобразие определяют мнемические способности. Само понятие «мнемические способности» в психологию вёл А. А. Смирнов (83), определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Поэтому в развитии памяти, умения и навыков старшеклассников, как и других школьников важную роль играет учитель. Если учащийся хорошо успевает, значит у него образованы известные навыки и умения, иными славами, сформирована познавательная способность; если же он плохо учится, то у него способность ещё не сформирована и в этом виноват учитель. У хороших учителей все учащихся способны, у плохих учителей же все неспособны, хотя у каждого учителя могли бы быть способные ученики, так как не способных ни к чему детей не бывают.
Обучение детей существенным образом сказывается на их способностях. «Ваш ребёнок может быт очень развитым, - писал Л. С. Выгодский, - если он попал в руки умелых педагогов и если эти педагоги появятся во время» (21: 56). Доказано, что если пчёлу в определённый период кормить определённой пищей, то из пчелы получится матка. А если нужное время пропустить, то сколько не корми пчёлу той же самой определённой пищей, никаких изменений в её организме не произойдёт. Примерно то же самое, оказывается, происходит и с школьниками.
Особое значение в воспитании способности придаётся развитию у школьника любознательности и на этой основе стойкого интереса и склонностей к тому или иному предмету или виду деятельности.
Большую роль в воспитании и развитии способности играет дифференцированный подход в процессе обучения. В целях развития способности учащихся старших классов согласно новому учебному плану вводятся занятия по выбору и дифференцированное обучение (39). Эти меры позволяют эффективно развивать интересы и способности учащихся школ.
В течение длительного периода в дидактике советской эпохи господствовало положение, получившее широкое распространение в школьной практике, когда весь новый учебный материал объяснял учитель. Поэтому учащиеся усваивали его в основном со слов учителя в меру своих познавательных способностей. В этом случе учитель оценивал ответы учащихся, только за то, что на сколько они могли повторить сказанное учителем материал.
Как известно, познавательная деятельность ученика на уроке включает в себя процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, а также состояния бодрости, сосредоточенности внимания, установки, т.е. внутренней готовности к определенному поведению или действию. Возникновение и характер протекания каждого из них обусловлены целым комплексом других компонентов познавательной деятельности. Исходя из этого, полнота и четкость восприятия возможны лишь при соответствующей установке (что, как и для чего воспринимать), при сосредоточенном внимании и активной умственной деятельности, проявляющейся в анализе, синтезе, сравнении, сопоставлении, конкретизации и других мыслительных операциях, что в свою очередь требует работы памяти. В ряде случаев качество восприятия зависит от деятельности определенного вида воображения.
Пока школьник находится в вялом, заторможенном состоянии, пока его мысль не разбужена вопросом требующим решения, пока у школьника не возникнет потребность в активном действии, выражающаяся обычно внутренней установкой: «надо!», «должен!» «интересно!» не будет сосредоточенности и в том случае, если в памяти ученика нет нужных сведений для поиска ответа на возникший вопрос, или школьник нечетко воспринял условия его решения, на уроке учитель не может добиться сосредоточенности внимания школьника. Организация познавательной деятельности учащихся на уроке – это создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач. Создавать такие условия на уроке учитель может лишь в том случае, если он понимает закономерности каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия.
Главной целью педагогического руководства учителей учебным процессом считаем ориентацию на развитие познавательных способностей школьников, мотивацию изучения истории на разных этапах обучения, формирование и развитие активной творческой личности, а активизация познавательной деятельности школьников в настоящее время остается магистральной проблемой в деятельности учителя.
Каждый учитель, думая о разумном и целенаправленном сочетании всего многообразия форм и методов организации познавательной деятельности школьников на основе индивидуальных стилей мышления создает благоприятные условия для развития познавательных способностей обучающихся, он и, прежде всего, обеспечивает успешное овладение учебным материалом слабыми учащимися и разрушает у них стереотип неудачника.
Модернизация содержания образования не может не привлекать за собой модернизацию педагогического руководства и модернизацию методов обучения. Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы учащиеся получили не только определённый круг знаний, но и ключ к познанию, способность к самостоятельной умственной деятельности, уметь анализировать, иметь свое мнение (синтезировать) и умение дать оценку историческим событиям.
Существуют новый стиль руководства и иные подходы к обучению, направленные на развитие познавательных способностей школьников, действуют иные критерии оценивания, позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс обучения более привлекательным и эффективным. Основной критерий уровня обучения, оценки достижений учащихся и педагогическим руководством может служить классификация, предложенная группой американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума.
В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 году была создана первая таксономия (то есть иерархически взаимосвязанная система) педагогических целей. Б. Блум и Д. Кратволь, исходя из позиции педагогическим руководством развития познавательных способностей, разделили цели образования на три области: когнитивная, психомоторная, эффективная (эмоционально-ценностная). Таксономия - (от греч. taxis - расположение, строй, порядок, и homos - закон) - теория классификации и систематизации сложно - организованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение. Б. Блум выделяет 6 уровней развития познавательных способностей: знание; понимание; применение; анализ; синтез и оценка. Каждый следующий уровень требует для своей сформированности хорошего усвоения предыдущего, но вместе с тем, возможно провести четкое разграничение между ними, поскольку многие вопросы актуализируют сразу несколько уровней. Однако, это не означает, что учитель, актуализировав в работе с учащимися какой - либо уровень, автоматически актуализирует и другие.
Анализ и наблюдение показали, что в обучении легко могут возникать и возникают случаи, когда развитие познавательных способностей нарушается из-за неоправданного смещения акцентов. Поэтому для достижения более высоких результатов обучения, диссертант считает, что целесообразно использовать в практике таксономию Б. Блума, учёт которой, на наш взгляд, помогает в формировании и развитии личности школьников, что и ведет к развитию их познавательных способностей.
Согласно теории Б. Блума, каждый уровень познания как последовательное и целенаправленное развитие которых, позволяет достичь учащимся наиболее высоких результатов обучения. Успешность достижения конечного педагогического результата зависит от успешности усвоения учеником каждого этапа-уровня.
Основываясь на таксономии Блума, а также результаты нашего исследования показали, что учителя истории таджикского народа могут действительно руководить учебным процессом по формированию познавательных способностей учащихся, отслеживая процесс движения каждого ученика.
Таксономия Б. Блума позволяет учителям выйти на формирование своей педагогической технологии, которая побудит школьника двигать себя в саморазвитии к более высокому уровню познания.
В процессе исследования мы составили таблицу классификации заданий, которая содержит описание целей в области познания:
Таблиця 2
Уровеньпознания | Характеристика | Ключевые задания |
I. Знання (познание). | Ученик может запоминать и воспроизводить материал любой сложности. | Назовите…; Повторите…; инсцинируйте…; напишите дату…; перечислите…; в каком году…; где происходило… |
II. Восприятие (понимание). | Ученик усваивает материал и способен к его интерпретации (на уровне образца). | закончите фразу…; что узнали…; объясните…; преобразуйте….; объясните взаимосвязь между.... |
III. Применение (принятие). | Ученик владеет материалом, создавая свои высказывания; использует ранее изученный материал в новых условиях. | расскажите своими словами…; объясните цель применения…; проверьте предположение…; докажите, что…; выскажите мнение о …; гипотезы …; |