Формування образності мови в процесі ознайомлення з російською казкою

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
Дошкільний вік є важливим періодом для розвитку мовлення дитини. У ході свого розвитку мова дітей тісно пов'язана з характером їх діяльності та спілкування. Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.
У дітей старшого дошкільного віку мова досягає високого рівня, накопичується значний запас слів, зростає питома вага простих поширених і складних речень; у дітей виробляються критичне ставлення до граматичним помилок, вміння контролювати свою мову. Розвиток мови тісно пов'язане з пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості в цілому [11; 151].
Важливим моментом у розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку є збільшення кількості узагальнюючих слів і зростання придаткових пропозицій. Це свідчить про розвиток у старших дошкільників відстороненого мислення. Ці досягнення в мовному розвитку дітей такі значні, що можна говорити не тільки про формування фонетики, лексики, граматики, а й про розвиток таких якостей зв'язного мовлення, як правильність, точність, виразність.
Дослідження психологів і педагогів, показують, що до старшого дошкільного віку у дітей розвивається осмислене сприйняття, що виявляється в розумінні змісту і морального змісту твору, в здатності виділяти і помічати засоби художньої виразності, тобто у дітей розвивається розуміння образної сторони мови. [11; 10-11]
У той же час учені відзначають суттєва невідповідність між здатністю дітей до сприйняття образного ладу літературних та фольклорних творів і вмінням образно висловлювати свої думки, враження, переживання.
Разом з тим, ніщо так не збагачує образну сторону мовлення дітей, як казки. Серед цих скарбів літературної творчості чарівні казки займають особливе місце. З їх допомогою можна емоційно висловити заохочення, делікатно висловити осуд, засудити невірне або грубе дію.
Актуальність нашого дослідження визначається тією величезною роллю, яку відіграє чарівна казка в розвитку образності мови дитини. Вона має найважливіше значення для підготовки дітей до школи, де монологічна мова є необхідною умовою успішного навчання.
Роль художньої літератури у всебічному вихованні дітей розкривається в роботах Є.А. Флериной, М.М. Коніній, Н.С. Карпинської. Особливості сприйняття художньої літератури дошкільнятами - у роботах А.В. Запорожця, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратової, Л.М. Гурович
У методиці розвитку мови дитячого дошкільного віку є чимало досліджень, присвячених використанню казки в розвитку мовлення дітей: Буняковой М.Г., Водовозової В.М., Гавриш Н.В., Кургановой М.Г., Струниной Є.М., Ушакової О.С. багато інших. Всі вони свідчать про можливість використання казки для розвитку образності мовлення дітей.
Недостатня розробленість даного питання послужила підставою для визначення теми дослідної роботи: «Формування образності мовлення старших дошкільників у процесі ознайомлення з чарівною казкою».
Метою дослідження було визначення умов ефективного використання чарівної казки у формуванні образності мовлення дітей старшого дошкільного віку.
Об'єкт дослідження: процес формування образності мовлення дітей старшого дошкільного віку.
В якості предмета дослідження заявлена ​​чарівна казка як засіб розвитку образності мовлення дітей п'яти-шести років.
Гіпотеза дослідження: припустимо, що чарівні казки будуть сприяти розвитку образності мовлення дітей п'яти-шести років при дотриманні наступних умов:
- Якщо чарівні казки будуть відібрані адекватно віку дітей:
1) наявність мовних засобів виразності;
2) наявність різноманітних засобів образності (епітети, метафори, порівняння, антоніми, синоніми);
3) наявність багатозначних слів.
- Якщо чарівні казки будуть використовувати не тільки на спеціальних заняттях з розвитку мовлення, а й у повсякденному житті.
Завдання дослідження:
1) Вивчити теоретичні основи використання казки у формуванні образності мовлення дітей п'яти-шести років;
2) виявити особливості розвитку образної мови на основі художньої літератури;
3) розробити й апробувати методику використання чарівної казки у формуванні образності мовлення дітей п'яти-шести років;
4) простежити динаміку зміни рівня сформованості образної мови дітей у процесі експериментальної роботи.
Методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури, програмно-методичного забезпечення дошкільної освіти; діагностика рівня сформованості образної мови дітей; констатуючий, формуючий та контрольний експерименти.
Методологічною основою нашого дослідження є теорії розвитку дитячого мовлення (О. С. Ушакова, Є. М. Струніна, Н. В. Гавриш), психолого-педагогічні дослідження особливостей мовлення (О. М. Гвоздєв, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін).
Практична значимість: Результати дослідження можуть бути використані вихователями, що працюють з дітьми старшого дошкільного віку, а так само викладачами середніх та вищих навчальних закладів при читанні курсу «Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку».

1. Теоретичне обгрунтування проблеми формування образності мови в дітей старшого дошкільного віку
1.1 Поняття образності мови
Образність мови - це виразно-зображальні якості мовлення, що повідомляються їй лексичними та граматичними засобами (експресивною лексикою, особливими афіксами, стежками і фігурами).
Образні засоби це лексико-граматичні категорії, для вираження яких використовуються всі одиниці мови (слово, словосполучення, пропозиція, складне синтаксичне ціле).
Образність будується на основі елементарної художньої думки, в ролі якої виступає порівняння (А. А. Потебня, В. П. Палиевский, М. М. Макарова та ін.)
Микола Васильович Гоголь писав: «ні слова, яке було б так замашісто, жваво, так вирвалось з-під самого серця, так би кипіло і жівотрепетало, як влучно сказане російське слово». Письменника захоплює влучно сказане слово, тобто слово образне, живе, емоційне. Саме воно не залишає байдужим до них слухача і читача.
Мистецтву образної мови нас вчать письменники і поети. У чому ж особливість використання мовних засобів митцями слова? Як їм вдається досягти барвистості опису?
Образність мови створюється завдяки вживання слів у переносному значенні.
Картинність описів створює стежки (від грец. Тропос. (Образ.) слова, вжиті в переносному, образному значенні). Стежки потрібні художнику слова для наочності зображення предметів, явищ, картин природи, тих чи інших подій. [16; 6]
Іноді неправильно вважають, що до стежках звертаються лише при зображенні незвичайних, виняткових картин. Стежки можуть бути і яскравими засобами реалістичних написань, позбавлених реалістичного ореолу. У таких випадках самі звичайні слова знаходять велику виразну силу.
Можна навести чимало прикладів, як за допомогою тропів зображуються явища, позбавлені піднесеного, романтичного ореолу; предмети неестетичний, що викликають у нас негативну оцінку.
Стежки можуть живописати і явища неестетичний, які все ж нас хвилюють. Для стилістичної оцінки тропів важлива не їх умовна красивість, а їх органічність у тексті, обумовленість їх змістом твору.
У той же час важливо помітити, що в художній мові вживається своєрідний стилістичний прийом, коли письменник навмисно відмовляється від тропів і вживає всі слова тільки в їх точних значеннях.
Така художня мова, в якій всі слова використовуються в прямому значенні, називається автологічних, на відміну від металогіческое, оснащеної стежками. Відсутність тропів у мовленні ще не свідчить про її бідності, невиразності. Все залежить від майстерності письменника, поета. Однак якщо він не використовує тропів, умовою художності мовлення є спостережливість автора, його вміння підкреслити характерні деталі, точність слововживання і т.д. У промові ж, насиченою стежками, майстерність письменника проявляється у майстерною метафоризації, в залученні різноманітних стилістичних прийомів для створення яскравих художніх образів.
Стилістика образної мови складна і багатопланова, її вивчення вимагає детальної характеристики всіх тропів, якими так багатий наш мову, і творчого освоєння їх майстрами художнього слова. Адже одні і ті ж предмети і явища письменники зображують по-різному, у них художні образи завжди самобутні, неповторні.
Не тільки у різних авторів при описі близьких явищ ми знаходимо самобутні образи, а й у творчості кожного художника один і той самий предмет може отримувати втілення в абсолютно різних стежках.
Якщо ж образне слововживання починає повторюватися і ті чи інші стежки стають звичними, вони можуть закріпиться в мові, як нові значення слова (час летить, вихор подій) або стати фразеологізмами (совість заговорила, як дві краплі води). Такі стежки називають загальномовними на відміну від авторських. Причому будь-який троп може стати загальномовного. При цьому на пряме значення слова стирається, а іноді втрачається зовсім. Тому вживання мовних тропів не народжує в нашому уявленні художніх образів, від чого вони мало цікаві в стилістичному відношенні.
А бувають і такі стежки, вживання яких небажано, тому що вони не тільки не створюють образу, але і обесцвечивают склад, роблять мову невиразною. І тоді говорять уже не про стежках, а про мовних штампах.
1.2 Розвиток образної мови дітей на основі художньої літератури
Найважливішою особливістю словесної творчості дошкільнят є його взаємодія з сприйняттям творів художньої літератури, яка є черпаних джерелом збагачення мовлення образними засобами. Взаємозв'язок цих процесів (сприйняття і творчості) дослідники, перш за все, вбачають у тому, що обидва види діяльності вимагають спеціального цілеспрямованого розвитку, тільки тоді вони будуть впливати на образне сприйняття художнього тексту і перенесення засвоєних знань у свої твори.
Найважливішими джерелами розвитку виразності дитячого мовлення є твори художньої літератури та усної народної творчості, в тому числі і малих фольклорних форм.
У старшій групі у дітей продовжують розвивати інтерес і любов до художньої літератури. Значно ускладнюються завдання, які педагог повинен вирішувати, знайомлячи дитини шостого року життя з творами різних жанрів.
У дітей виховують здатність помічати деякі виражальні засоби. Вчать визначати і мотивувати своє ставлення до героїв твору. Формують моральні критерії оцінки.
Дошкільнят вчать також виразно читати вірші, при переказі літературного тексту дотримуватися смислові паузи, інтонації, що відповідають характеру твору, переживань героїв.
У дошкільному віці до ігор і пісень додаються вправи дитини в оволодінні рідною мовою. Успіхи розвитку дитини в мові за цей порівняно короткий період життя до школи вражаючі. Буслаєв, найвизначніший методист російської мови, ще задовго до Ушинського писав: «Вітчизняним мовою володіє вже в деякій мірі навіть семирічна дитина; він став його духовної власністю, як би всмоктав разом з молоком матері; дитя навіть не може існувати без нього» [21; 24].
Дитина засвоює рідну мову, перш за все наслідуючи живої розмовної мови оточуючих, який він слухає і зразкам якого слід.
У педагогіці дитячих садів у великій мірі прийнято покладати надії на те, що казки здатні утворювати образну мову. Звичайно, цей досконалий зразок не може не вплинути на мову дитини, але наскільки ж сильніше буде воно, якщо казка постане перед дитиною як плоть від плоті живої мови. Проте трапляється, що грунт ця виявляється суха, мова педагога бідний, формальний і мертвий.
Є.І. Тихеева, яка з усією гостротою перша після Ушинського поставила питання про роль рідної мови в дошкільному вихованні дітей, говорить: «Ми повинні вводити дітей у скарбницю нашого багатющого мови, але для цього ми самі повинні вміти користуватися її скарбами» [19; 64].
Живий народний російська мова має ні з чим непорівнянними якостями в точності і образності. Багатство слів і позначень відповідає різноманітності життєвих обставин і дій, від цього і слово стає точним. А.М. Горький звернув увагу на те, як різноманітно можна виразити в слові те чи інше переживання, почуття. Є.І. Тихеева говорить про невичерпні можливості збагачення мови дітей у зв'язку з різноманітністю їх діяльності. [19; 65]
Народна мова відрізняється образністю. Образність є визначення в слові найхарактерніших, істотних рис предмета, явища.
Блискучим прикладом образності мови є мова казок. Зрозуміло, казки роблять свій вплив на мову дитини, і чим частіше він їх чує, тим більшою мірою вбирає він гармонію слова. Проте звичайна розмовна мова вихователя з дітьми (розповідь, бесіда) повинна бути по можливості образна, виразна. Це важко, але цілком здійсненно при ретельній роботі над своєю мовою.
У російській мові склався ряд образних виразів, близьких і доступних дітям; вони народжуються в живій розмовній мові, проникають і з казок, пісень, приказок, відокремлюються від них, стають самостійними. Наприклад, кінь вороний, коровушка-буренушка, яскраво-червоний колір, маків цвіт, червоне сонечко, ясні зорі, світлий місяць, травичка-моріжку, зимонька-зима, мороз тріскучий, льотчики-соколи, як буря налетів, засвистів солов'єм і багато інших, образно характеризують і явища природи, і поведінку людей. Всі ці, і багато інші вирази тісно пов'язані з національними образами, з явищами рідної природи.
У народній мові ці вирази насичені певним змістом. Вороний кінь-це чорний, блискучий, кольору вороняча крила. Подивимося уважно на крило ворона, і кинеться в очі його синювато-чорний колір з відливом, чорний до блиску. Якщо цим словом дитина буде позначати саме ці якості, то слово буде змістовним, точним. Більш за все треба остерігатися штампа в мові дорослих і в мові дитини при вживанні народних виразів поза їх змісту, «по слуху». Це створює химерність, нарочитість, а, отже, і фальш.
Казки здавна складають найважливіший елемент народної педагогіки. Вони визнані наукової педагогікою і міцно увійшли в дитячий побут.
У казці перед розумовим поглядом дитини мають бути образи, характери, рідна природа; в ній діти отримують блискучі зразки рідної мови. Казкові образи хитрої лисиці, дурного і жадібного вовка, злої мачухи, діда-мороза, Іванки-дурника, Марії-Моревна і багато інших входять в життя, розкривають перед дітьми, у доступній для їх розуміння формі, поняття добра і зла, виховують почуття.
Казки тваринного епосу вводять дитину в світ тварин, наділених властивостями говорити, думати і діяти по-людськи. Дитина переймається цими почуттями, осягає повчальну і переконливу правду життя саме у формі казки.
Чарівні казки відкривають простори фантазії. Вичерпну оцінку казки дав Ушинський, кажучи: «Це перші й блискучі спроби російської народної педагогіки, і я не думаю, щоб хто-небудь був в змозі змагатися в цьому випадку з педагогічним генієм народу. Народна казка читається дітьми легко вже тому, що в усіх народних казках безперестанку повторюються одні і ті ж слова і звороти, і з цих безупинних повторень, що задовольняють як не можна більш педагогічному значенням оповідання, складається щось ціле, струнке, легко відчутне, повне руху, життя та інтересу ».
Просто і жваво розказана казка справляє сильне враження на чутливу душу дитини. Дитина живе образами і подіями казки. Він не тільки готовий ще й, ще слухати її, але і сам охоче розповідає.

1.2.1 Розповідання казок дітьми
Розповідання казок має велике виховне значення. Розповідаючи казку, дитина знову і знову переживає в ній події відбуваються, представляє образи, практично користується рідною мовою в його найбільш досконалих зразках. [22; 189]
Слід не тільки заохочувати дітей до розповідання казок, але вміло допомагати дитині відтворити послідовність подій, нагадати те, чи інше вираження. У міру того як дитина опановує розповіданням казки, вихователь все більше переходить в роль зацікавленого слухача. Судячи з того, як діти самі розповідають казки, враження, вироблене на них казкою, сильно не тільки її образами, але також співучістю мови, ліричністю. Пісенний елемент казки не тільки не пропускається дітьми, а він перший як би зв'язує в пам'яті дітей послідовність подій. Драматичний елемент казки діти рідко виділяють, підкреслюють. Для них характерно саме епічний виклад.
До цього мистецтва дітей слід ставитися дуже обережно, даючи йому розвинутися, зміцніти. Не слід виносити його напоказ. Навіть у звичайній обстановці дитина тільки зрідка повинен розповідати перед групою, та й то в загальному для всіх дітей порядку.
1.3 Своєрідність чарівної казки як особливого жанру дитячої літератури
Казка - найдавніший жанр усної народної творчості. Вона вчить людину жити, вселяє в нього оптимізм, віру в торжество добра і справедливості. За фантастичністю казкової фабули і вимислу приховуються реальні людські відносини. Звідси і йде величезне виховне значення казкової фантастики.
За казковою фантастикою завжди стоїть справжній світ народного життя - світ великий і багатобарвний. Самі неприборкані вигадки народу виростають з його конкретного життєвого досвіду, відбивають риси його повсякденного побуту.
Серед багатьох жанрів усної прози (казки, перекази, оповіді, билини, легенди) казка займає особливе місце. Здавна вважалася вона не тільки самим поширеним, а й надзвичайно улюбленим жанром дітей різного віку.
У казках діти вперше знайомляться з різноманітними захоплюючими сюжетами, багатим поетичною мовою, активно діючими героями, які постійно вирішують складні завдання і перемагають ворожі народу сили.
Казка має велике пізнавальне і виховне значення.
Казка - поняття узагальнююче. Наявність певних жанрових ознак дозволяє віднести те чи інше усне прозовий твір до казок.
Належність до епічного роду висуває такий її ознака, як розповідність сюжету.
Казка обов'язково цікава, незвичайна, з чітко вираженою ідеєю торжества добра над злом, кривди над правдою, життя над смертю. Всі події в ній доведені до кінця, незавершеність і незакінченість не властиві казковому сюжету.
Основним жанровим ознакою казки є її призначення, то, що пов'язує казку «з потребами колективу».
Чарівна казка - сама традиційна і найпопулярніший різновид народної казки, в ній у всій повноті розкриваються можливості цього жанру, створюється цілісний художній світ. Не дивно, що говорячи «казка» ми найчастіше маємо на увазі саме чарівну казку, і саме вона залишається з маленьким читачем протягом багатьох років.
Всі ми з дитинства відмінно уявляємо собі, що таке чарівна казка. І все-таки варто придивитися до неї ще раз і спробувати зрозуміти, в чому ж секрет її вічного зачарування, в чому її неминуща цінність.
Найголовніша ознака казок взагалі у всій повноті розкривається саме в цьому жанрі: казка заснована на вигадці, ми заздалегідь знаємо, що перед нами нереальний світ.
Чарівна казка - це торжество вимислу, вона виткана з чудес. Вона переносить читача у вигаданий світ, відриває від буденності і вже цим привертає його увагу: «У деякому царстві, у деякій державі жив-був цар» («Царівна-жаба»). Іван-царевич відправляється за Жар-птицею «сам не знаючи, куди» або за Василиною Премудрої «за тридев'ять земель, в тридесяте царство, в соняшникову держава», а одна з казок і зовсім називається «Піди туди - не знаю куди, принеси те - не знаю що ».
Художній простір казки не має ніякого відношення до реального, воно максимально віддалене від реальних місць: «близько чи далеко, низько чи, високо чи ...» - улюблена приказка. Настільки ж своєрідно і казковий час: воно тече не так, як справжнє, і може сповільнюватися і прискорюватися в залежності від розвитку дії. Відлік часу ведеться від одного епізоду до іншого, від останнього визначної події: «на другий день після весілля» («Царівна-жаба»), «на першу ніч» - після того, як цар посилає синів вартувати яблука («Іван-царевич і сірий вовк »),« на третю ніч »- після смерті батька (« Сівка-бурка "). А іноді невідомо навіть, скільки часу пройшло між подіями: «багато, чи мало часу пройшло - посилають Емелю знову за дровами» («По щучому велінню»).
Казкове час замкнуто саме в собі, казка починається з нуля, а у фіналі час зупиняється, перед нами замкнений світ, де навіть час тече за іншими законами. Наприклад, улюблений стилістичний прийом казки - триразове повторення - уповільнює розвиток дії, а у фіналі час, навпаки, прискорюється: «Розмови тут були короткі: веселим Пірко та за весілля» («Сівка-бурка"). До речі, весіллям закінчується більшість чарівних казок, а їхні сюжети - це історії пошуку або завоювання коханої. Ці сюжети складні і захоплюючі, вони складаються з декількох епізодів, пов'язаних із завданням головного героя. Як правило, він отримує дуже важке завдання: перемогти могутнього ворога, знайти «те - не знаю що» і повернутися назад живим. Найстійкіший сюжетний мотив - це подорож: герой неодмінно вирушає в невідомі краї і долає серйозні перешкоди. Всі персонажі чарівної казки поділяються на дві групи: герої та їх помічники, з одного боку, і вороги, і їх помічники - з іншого. При цьому ворог спочатку набагато сильніше головного героя, а по ходу дії його сила може і зростати: у Змія Горинича замість трьох відрубаних голів виростає шість і дев'ять. Можливості ж головного героя, навпаки, спочатку применшується: «Жили-були старий та стара. У них було три сини - два старших розумниками славилися, а молодшого всі дурником звали. Старших стара любила - одягала чисто, годувала смачно. А молодший в дірявому сорочці ходив, чорну кірку жував »(« Летючий корабель »). Так створюється ефект несподіванки: молодший нелюбимий син, «Іван-дурник» перемагає будь-яке «чудо-юдо», виконує найскладніші завдання царя, а в фіналі і зовсім перетворюється на красеня, одружується з царівною і сам стає царем. Ось тут на допомогу герою і приходять чудові тварини або чарівні предмети: мовець щука, сива-бурка, сірий вовк, шапка-невидимка, чарівний клубочок, скатертина-самобранка.
Дослідники вважають, що дива необхідні в казці як раз для того, щоб пояснити незрозуміле: миттєві переміщення, перетворення, перемога слабкого над сильним. При цьому заслуги самого героя нітрохи не зменшуються: адже допомога він найчастіше отримує за свою доброту, енергійність, працьовитість, відвагу. Омельку пошкодував щуку, Іванушка не побоявся тричі ночувати на могилі батька, Іван-царевич відпустив ведмедя, зайця і качура. Протягом казки вирішується питання про цінності героя, він робить помилки і виправляє їх, проходить безліч випробувань, перш ніж отримує заслужену нагороду. Для того щоб добро перемогло, героєві доводиться докласти чимало зусиль, а часом і змінитися самому. Казка не просто констатує перемогу добра над злом, не просто стверджує віру в торжество справедливості. Вона показує нелегкий шлях до цього справедливого стану речей і тим самим формує уявлення про те, яким повинен бути і як повинна поступати людина, інакше кажучи - всю систему етичних цінностей. Незважаючи на всю свою фантастичність, казка не зовсім відірвана від дійсності, в ній знайшли відображення древні народні вірування і звичаї, а також уявлення наших предків про світоустрій. І хоча головна думка казки не нова, вона анітрохи не тьмяніє від багаторазових повторень: людські можливості необмежені, а добро обов'язково переможе над злом.
Про ці складні речі чарівна казка розповідає простою і поетичним мовою. Її стилістика стійка, ряд прийомів повторюється з казки в казку. Традиційні приповідки і кінцівки: «жили-були старий зі старою» (чоловік і дружина, дід і баба ...), «в деякому царстві, у деякій державі ...», «і стали вони жити-поживати, добра наживати», «тут і казці кінець, а хто слухав - молодець ". Для переходу від одного сюжетного епізоду до іншого або характеристики героїв теж використовуються стійкі формули: «довго, чи коротко», «скоро казка мовиться, та не скоро діло робиться», «ні в казці сказати, ні пером описати». Ми вже згадували про казкові повторах, найчастіше триразово: царівна-жаба виконує три завдання царя, Іван - селянський син тричі бореться з дивом-Юдомо, Андрій-стрілок тричі вирушає в подорож: на той світ, в тридесяте царство за котом-Баюн, а потім і зовсім «туди - не знаю куди». Використовуються в казці і постійні епітети: «добрий молодець», «красна дівиця», «вірний кінь», «мать сира земля». Коли-то всі ці прийоми полегшували завдання казкарям, допомагали утримувати казку в пам'яті і привертати увагу слухачів. Сьогодні вони допомагають маленькому читачеві, роблять мудрі сюжети легкими для сприйняття, розвивають мовної смак.
Дошкільний вік - це вік казки. Казка будить уяву дитини, дає зразки прекрасного і потворного, доброго і злого. Через казки діти починають співчувати і співпереживати вигаданим героям, які стають знайомими та близькими. Тому маленьким дітям обов'язково потрібно читати казки - як можна більше. Але вибір самої казки і конкретної книжки залежать від віку дитини.
Відомо, що дошкільнята, що знаходяться під враженням який-небудь книжки, довгий час уявляють себе її головним героєм - вимагають, щоб його називали новим ім'ям, самі говорять його словами і намагаються у всьому бути схожим на нього. У цьому знову ж таки можна бачити спосіб проживання і присвоєння казки, і в той же час спосіб формування самосвідомості. Отже, у казках головне - розуміння їх сенсу, проникнення в їх зміст.

2. Дослідно - експериментальна робота з формування образності мови у старших дошкільників у процесі ознайомлення з чарівною казкою
2.1 Виявлення рівня сформованості образності мовлення дітей старшого дошкільного віку
Художня література є дієвим засобом розумового, морального і естетичного виховання, має великий вплив на загальний розвиток дитини, безпосередньо сприяє формуванню готовності до навчання.
У поетичних образах художня література відкриває і пояснює дитині життя природи і суспільства, складний світ людських відносин, сприяє мовному розвитку дитини, даючи йому зразки правильного літературної мови.
Для успішного подальшого шкільного навчання у шестирічної дитини повинен бути сформований певний інтерес і любов до книги, вміння сприйняти і зрозуміти прочитаний йому текст, відповісти на питання за змістом, самостійно переказати нескладні твори, дати елементарну оцінку героям і їхнім чином, визначити своє ставлення до них . Ці якості і вміння в дошкільному віці купуються дитиною і удосконалюються в процесі ознайомлення з художніми творами
Казка - це джерело народної мудрості, традицій та мови - про це і так всі знають. Казка виховує дітей інтелектуально і морально, розвиває уяву і супроводжує нас протягом усього життя.
Казка має великий вплив і на розвиток і збагачення мови дитини.
Дошкільнят відрізняє емоційна чуйність на образну мову. Дуже важливо, щоб діти й самі використовували доступні їм образні засоби рідної мови. Образну мову дитини розвивають на основі активізації його образного мислення.
Через особливу організацію, інтонаційне забарвлення, використання специфічних мовних засобів виразності (порівнянь, епітетів, метафор) казки передають ставлення народу до того чи іншого предмету чи явища. Образотворчі засоби мови в них мітки, емоційні, вони пожвавили мова, розвивають мислення, удосконалюють словник дітей.
У мовному розвитку дитина проходить шлях від асоціативного встановлення зв'язків між словом і конкретним предметом - до слова узагальнюючим і тільки за умови емоційно-естетичного розвитку - до речі образним (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. І. Никифорова, Н. В. Гавриш та ін.)
Освіта асоціацій лежить в основі фізіологічних процесів сприйняття і уяви. Сприйняття дошкільнятами образних засобів мови відображає хід пізнавальної діяльності людини: виявлення в навколишньому світі подібних речей, процесів, перенесення явища за подібністю з одного явища на інше; вираз емоцій, оцінки, суб'єктивного погляду на світ. Процес сприйняття включає в себе аналіз властивостей будь-якого образу, а також синтез почуттів, що викликаються цими властивостями.
Мова дітей не буде образної, якщо дитина не буде володіти повною мірою художніми засобами виразності і мовними вміннями в цілому.
Тому метою констатуючого етапу експерименту стало виявлення рівня сформованості образної мови в дітей 5-6 років.
Дослідно-експериментальна робота проводилася з листопада 2008 року по січень 2009 року на базі дошкільного навчального закладу с. Заборовка Сизранського району.
Експериментальне експерименту були сформовані експериментальні та контрольні групи, що складаються з дітей старшої групи в кількості 10 осіб у кожній (Додаток 1).
З метою визначення рівня сформованості образної мови в дітей 5-6 років нами використовувалася методика, запропонована Т.С. Комарової та О.А. Соломенникова, конкретизована до завдань нашого дослідження.
Дітям було запропоновано чотири завдання.
Результати виконання завдань в експериментальній і контрольній групах виглядають наступним чином.
Таблиця 1. Результати сформованості у дітей експериментальної групи образної мови

п / п
Ф.І. дитини
Уміння порівнювати і підбирати епітети
Уміння підбирати синоніми
Уміння підбирати антоніми
Мовні вміння
Загальна к-ть балів
1
Антошин Олексій
2
1
1
2
6
2
Бузеева Ольга
2
2
1
2
7
3
Бакланова Тетяна
2
2
2
2
8
4
Громідзе Анвар
1
1
1
1
4
5
Павлюк Андрій
1
1
2
1
5
6
Ерзова Ліля
1
1
2
2
6
7
Кривова Наталія
1
1
1
1
4
8
Стрюкова Світлана
2
2
2
2
8
9
Махмудова Каріна
2
1
1
1
5
10
Іванов Сергій
1
1
1
1
4
Середній бал
1,5
1,3
1,4
1,7
5,7

Таблиця 2. Результати сформованості у дітей контрольної групи образної мови

п / п
Ф.І. дитини
Уміння порівнювати і підбирати епітети
Уміння підбирати синоніми
Уміння підбирати антоніми
Мовні вміння
Загальна к-ть балів
1.
Вахніна Ірина
1
1
1
1
4
2.
Копитін Сергій
1
2
1
1
5
3.
Арамом Арік
1
1
1
1
4
4.
Карімова Алсу
2
1
1
1
5
5.
Вауліна Христина
1
1
1
1
4
6.
Ольхін Андрій
2
1
2
2
7
7.
Мішенькін Данила
2
1
1
1
5
8.
Нестерова Настя
1
2
2
1
6
9.
Добишева Юлія
1
1
1
2
5
10.
Ярцев Артем
1
1
1
1
4
Середній бал
1,3
1,2
1,4
1,2
4,8
Образна мова дітей 5-6 років характеризується трьома умовно виділеними рівнями: високим, середнім, низьким.
Високий рівень: Дитина правильно і самостійно підбирає порівняння, епітети, синоніми та антоніми до слів; вміє правильно сприймати і розуміти художню інформацію, в логічній послідовності викладати своє висловлювання, точно передавати художній задум твору; вміє правильно побудувати прості і складні пропозиції у своєму висловлюванні вміє використовувати різноманітні засоби зв'язку; вміє правильно використовувати у своєму висловлюванні зображально-мовні засоби (епітети, порівняння, метафори, емоційно-оцінні слова);
Середній рівень: Дитина в основному правильно вміє підбирати порівняння, епітети, синоніми та антоніми до слів, іноді звертається за допомогою до педагога; вміє без труднощів сприймати і розуміти художню інформацію, передаючи найзагальніші уявлення про художній задум твору, вміє правильно будувати речення у своєму висловлюванні, вміє частково використовувати різноманітні засоби зв'язку, вміє частково використовувати у своєму висловлюванні образотворчі мовні засоби;
Низький рівень: Дитина не може у підборі порівняння, епітетів, синонімів і антонімів. Постійно звертається за допомогою до педагога. Дитина не вміє правильно сприймати художню інформацію, відчуває труднощі в логічній послідовності викладати своє висловлювання. Не вміє передавати художній задум твору; не вміє правильно будувати речення у своєму висловлюванні; не вміє використовувати засоби зв'язку, не вміє використовувати образотворчі мовні засоби в мові, повторюваність одних і тих же слів.
Результати аналізу виконання завдань дітей дозволили визначити вихідний рівень сформованості образної мови в дошкільників: високий рівень відповідає 10-12 балам, середній рівень 9-6 бали, низький рівень 4-5 бали. Результати представлені на малюнку 1.
\ S
Рис. 1. Розподіл дітей контрольної та експериментальної груп за рівнями сформованості образної мови на констатирующем етапі експерименту

Як видно, дітей з високим рівнем сформованості немає в обох групах.
На середньому рівні знаходяться в експериментальній групі 5 дітей (50%), у контрольній групі 2 (20%) дітей, на низькому відповідно 5 (50%) і 8 (80%) дітей.
Аналіз відповідей дітей показує, що у багатьох дітей обох груп викликало утруднення завдання по підбору синонімів. Так, 3 дітей експериментальної групи та 5 дітей контрольної з 10 запропонованих слів, правильно підібрали синоніми лише до 4 словами; 3 дітей експериментальної і 3 дітей контрольної груп підібрали менше 4 синонімів. Бузеева О. підібрала 5 синонімів відповідно до 5 словами, а Бакланова Т. підібрала 8 синонімів так само до 5 словами. У контрольній групі Копитін Сергій і Нестерова Настя підібрали по 6 синонімів до 6 словами.
Утруднення викликало завдання з підбору антонімів. У контрольній групі не впоралися з цим завданням 6 дітей (60%), а в експериментальній 3 дітей (30%), 4 дітей (40%) в контрольній і 7 (70%) дітей не впоралися з цим завданням частково.
Так, Кривова Н. до слова легкий підібрала синонім величезний, на питання експериментатора, чому саме це слово вона вважає протилежним заданому, дівчинка відповіла, що все, що величезне не буває легким. Добишева Юлія, до слова глибокий підібрала слово низький, на питання дівчинка відповіла, що якщо глибокий значить високий, а низький, значить маленький.
У першому завданні діти важко було у підборі порівняння, так Вахніна Ірина, відповіла, що сніг вона порівнює з кучугурами, дівчинка не змогла яскраво і образно придумати порівняння цього слова. Бузеева Ольга порівняла сніг з морозивом, «Чому ти так вирішила? - Тому що він такий же смачний ", але Оля змогла підібрати епітети до слова береза« кучерява, струнка ». У Стрюкової Світлани, навпаки порівняння снігу не викликало труднощів «він, як перина, як біле покривало, яке вкрило землю», а от до слова береза ​​дівчинка не змогла підібрати епітет. Слід зазначити, що більшість дітей в обох групах легко змогли підібрати епітети до слова ліс. У цьому завданні дітям, які правильно підбирали порівняння та епітети, лунали фішки.
Найбільша кількість фішок в експеріменальной групі набрав Антошин Олексій - 9 фішок, найменше - Громідзе Анвар-3 фішки. У контрольній групі Карімова Алсу набрала 7 фішок (найбільша кількість по групі) і Ярцев Артем набрав 2 фішки (саме найменшу кількість).
Якісний аналіз результатів виконання третього завдання показав, що в оповіданнях недостатньо присутня суб'єктивне відображення естетично значущого об'єкта дійсності, втіленого в художніх творах. Багато дітей випробовували утруднення при розповіданні казки, рідко використовували у своїй промові синоніми, антоніми та узагальнюючі слова.
Особливе здивування викликав той факт, що у деяких дітей викликала утруднення у назві героїв казок, які відомі дітям з молодшого віку.
Діти експериментальної групи до показу вибрали казку «Ріпка», а контрольної «Колобок».
Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку переказу казки, при відтворенні послідовності появи нових персонажів казки і особливо ритмізованих повтору, що представляє собою прийменниково-відмінкову конструкцію. У переказах майже всіх дітей спостерігалися порушення зв'язності викладу (неодноразові повтори фраз або їх частин, спотворення смислової та синтаксичної зв'язку між реченнями, пропуски дієслів, усікання складових частин і т.д.).
У 8 дітей (80%) контрольної групи труднощі в складанні переказу носили різко виражений характер (смислові помилки, порушення зв'язності, пропуски фрагментів тексту і т.п.). Дослідження виявило низький рівень мовленнєвих умінь, які використовуються дітьми.
Мова дітей вразила одноманітністю. Діти не виявляли бажання розповідати, а тим більше показувати казку. Художні враження їх бідні, вони не обмінювалися враженнями від побаченого ними маленького спектаклю, які показували їх друзі. Мова дітей була маловиразний і непослідовною.
У багатьох дітей в оповіданнях відзначалися пропуски моментів дії, представлених на картинках або випливають із зображеною ситуації, звуження поля сприйняття картинок (наприклад, вказівки на дії тільки одного персонажа - діда, або колобка), що свідчить про недостатню організації уваги в процесі мовленнєвої діяльності. Часто порушувалося змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. У 7 дітей розповіді зводилися до простого називання дій персонажів.
Результати виконання третього завдання свідчать про те, що у багатьох дітей виникали труднощі в повної і точної передачі сюжету, було відсутнє смислове узагальнення сюжетної ситуації. Одна дитина, незважаючи на надану допомогу, зовсім не зміг виконати завдання. У 8 дітей різні порушення при складанні розповіді були різко виражені. У цілому ряді
випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично зводився до відповідей на запитання і втрачав характер зв'язкового розповіді.
При переказі казки спостерігалися окремі специфічні порушення (у логіко-смисловому побудові повідомлення, на рівні програмування і контролю за реалізацією висловлювання). Були виявлені недоліки в мовному оформленні сполученні - різко виражені порушення зв'язності розповіді, лексичні труднощі. Відзначалася велика ступінь самостійності при виконанні всіх видів завдань. Найбільші труднощі у дітей цієї групи викликало виконання завдань творчого характеру.
На підставі проведених досліджень ми зробили наступний висновок: у дітей контрольної групи відзначається значне відставання в формуванні образної мови. Це вказує на необхідність цілеспрямованої виховно-освітньої роботи з розвитку даного виду мовленнєвої діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан образної мови дітей, які необхідно враховувати при проведенні подальшої роботи.
2.2 Методика формування образності мовлення дітей в ході експерименту
Образна мова є складовою частиною культури мовлення.
Формування образної мови має величезне значення для розвитку зв'язного мовлення, що є основою виховання і навчання дітей в старшому дошкільному віці. Діти здатні більш глибоко осмислювати зміст літературного твору і усвідомлювати деякі особливості художньої форми, що виражає зміст, тому можливість формування образної мови виникає саме в старшому дошкільному віці.
Незважаючи на ряд досліджень присвячених аналізу обраної нами проблеми, спеціальних досліджень за особливостями образної мови дітей 5-6 років немає, що так само свідчить про актуальність даної проблеми, але, незважаючи на це в процесі аналізу результатів досліджень, присвячених розвитку мовлення дітей дошкільного віку, нам вдалося виділити особливості образної мови дітей 5-6 років, серед яких:
- Наявність уявлень у дітей про засоби виразності;
- Розуміння дітьми смислового багатства слова; смислової близькості і відмінності однокореневих синонімів, розуміння словосполучень у переносному значенні;
- Розуміння та оволодіння переносним значенням багатозначних слів;
- Здатність дітей сприймати, виділяти і помічати засоби художньої виразності;
- Використання в своїй промові різноманітних засобів образності (епітети, метафори, порівняння);
- Володіння запасом граматичних засобів, здатність відчувати структуру й семантичне місце форми слова в реченні;
- Вміння використовувати різноманітні граматичні засоби (інверсія, доречне вживання прийменників);
- Використання в мові синонімів і антонімів.
Формувати образну мову дітей ми вирішили за допомогою чарівної казки. Вибір даного літературного жанру не випадковий. Саме у чарівній казці є наявність всіх необхідних елементів образності. Саме чарівна казка надає велике виховне і навчальне вплив на дитину. Чарівна казка легко сприймається дітьми, на її основі у дітей розвиваються мислення й уява.
Чарівна казка - чудовий вчитель, лікар душ, просто добрий і розумний співрозмовник. Значення казки різному для різних людей і навіть для одного й того ж людини в різні періоди його життя - від раннього дитинства і до старості. Вона - як безцінний скарб, з якого кожен візьме тільки те, що йому необхідно, що він здатний зрозуміти, засвоїти, оцінити. Але найбільш цінні і необхідні уроки чарівних казок дітям.
Чарівна казка відображає культурну спадщину людства, століттями відсіваючи наносне, неважливе і дбайливо зберігаючи крупиці істинно цінного. Казка сприяє розвитку уяви, фантазії, творчих здібностей дитини, вона допомагає йому глянути на світ чужими очима - очима героя, навчаючи співпереживання, співчуття, емпатії. Герої чарівної казки завжди мають чітку моральну орієнтацію. Тут немає місця півтонах. Добрий - чи злий, хороший - чи поганий. Осторонь залишитися неможливо. При цьому позитивний герой чарівної казки завжди знаходиться у більш вигідній, цікавою, привабливою позиції, тому частіше дитина ототожнює себе саме з ним. Позитивний герой притягує дитину на свій бік - бік добра, тим самим прищеплюючи дитині тягу до добра, до виховання в себе позитивних якостей.
Для того щоб сприйняття чарівних казок було більш глибоким, а мова образної, яскравою нами був розроблений план роботи з формування образності у дітей експериментальної групи.
Система роботи з формування образної мови велася в двох напрямках:
1. Навчання на спеціально-організованих заняттях.
2. Навчання та закріплення знань дітей у повсякденному житті.
Знайомство дитини з казкою починалося з виразного читання її дорослим. Виходячи, з поставлених перед нами завдань, ми використовували поєднання різних методів.
I. Цілеспрямоване спостереження. У цьому методі вихователь спільно з дітьми розглядав, якими засобами казкар домагається відповідного враження (картини природи, описи героїв, їх вчинків, гумористичні пасажі, драматичні повороти сюжету). Вчили дітей словесному малюванню після прочитання тексту характерів героїв, обстановки, «інтер'єру» казки.
Ми прагнули прожити казку разом з дитиною, задіявши всі органи його почуттів. Просто розказані казки не залишають глибокого сліду в душі дитини. Так, наприклад, вони «не бачать» ні лісу, через який пробирається Іван-царевич, ні місця, де росте могутній чарівний дуб. У цьому випадку нам допомогли ілюстрації, але вони є не в кожній книзі, та й не кожен казковий сюжет привертає увагу художників. Тому з дітьми після читання казки стали малювати, відновлюючи в пам'яті різні її епізоди. І побачили, що кожна дитина сприймає казку по-своєму, а малювання допомагає зрозуміти моральні колізії, полегшує процес переказування самої казки, її сюжет. Супроводжували ми розглядання готових робіт словесними розповідями і поясненнями.
Щоб допомогти дітям краще відчути особливість тієї чи іншої казки, ми використовуємо звуки, які видають дзвіночки, бубни, тріскачки, а також пластмасові баночки з різними предметами всередині, які при струшуванні «шумлять» (горох, пшоно, гречка, манка, ламана яєчна шкаралупа , сухі апельсинові кірки, металева стружка та ін.) Створювали звуки ми і за допомогою голосу.
II. При використанні методу порівняння дітям було запропоновано ігри на порівняння «Хто на кого схожий? Що на що схоже? У кого порівняння точніше, у кого - найбільш несподіване і в той же час точний? ». Також хлопцям пропонувалося порівняти ілюстрації різних художників до одного й того ж тексту.
З метою актуалізації читацького досвіду дітям було запропоновано порівняти дві казки: російську народну «Морозко» та башкирську народну «Пасербиця», і відповісти на наступні запитання: що спільного між цими казками? У чому відмінність? Що спільного між героями казок? Які інші казки вони нагадують?
III. Метод впізнавання і відтворення стилістичних особливостей включав в себе впізнавання дітьми ілюстрацій до раніше прочитану книгу чи впізнавання місця в книзі, до якого належить показана ілюстрація, що дає можливість відчути стиль автора, розвиває естетичну пам'ять і актуалізує прочитане. Ми складали з наявної в ДОП колекції костюмів наряд казкового героя, в який діти вбиралися з великим задоволенням.
IV. Експеримент з художнім образом. При використанні даного методу традиційний переказ прочитаного модифікувався в даному випадку завдяки можливості як би програвання різних ролей. Дитина враховував у своєму переказі мовні особливості героя, його характер, відносини з іншими персонажами книги.
V. Оцінка і судження. Згадавши прослушанную казку, діти аргументовано доводили гідності свого героя, виділяли улюблену казку з маси прочитаних чи прослухані.
З дітьми проводилися тематичні індивідуальні бесіди про прочитане («Про які події йде мова в казці? Чи зустрічалися подібні події в інших казках? Де відбувається дія? Чи знайоме це місце по іншим казок?»), Про літературних героїв («На якого героя з раніше прослуханих казок схожий герой нової казки? Чим ті герої (герой) відрізняються від тільки що дізнався і в чому їх схожість? »); про автора.
Вихователь в доступній формі розповідав про російських і зарубіжних казкаря.
Після проведення в групі бесіди з дітьми, яка дала можливість вихователю оцінити, наскільки зрозуміле зміст художнього твору, ми продовжили обговорення казки, але вже у формі гри-бесіди з її персонажами. Така гра-бесіда проводилася відразу ж після читання, поки дитячі враження були свіжі і безпосередні.
В якості персонажів для ігор-бесід вибиралися протилежні за своїми моральними якостями герої, наприклад, падчерка і мачухи донька з казки «Морозко»; три сини з казки «Царівна жаба» і т.д.
Ляльки-персонажі, виготовлялися самим вихователем. Бесіда починалася з того, що ляльки віталися з хлопцями і запитували, дізналися їхні діти. Вихователь імітував інтонації, характерні для того чи іншого персонажа. Потім ляльки питали у дітей, хто їм більше подобається і чому:
Поступово ляльки-персонажі торкалися проблеми, що є актуальними для всієї групи або для окремих дітей. Ляльки голосом вихователя висловлювали свою думку в повній відповідності зі своєю моральної суттю і характером з приводу тих чи інших вчинків дітей: негативний персонаж при цьому заохочував непорядні, несправедливі вчинки, а позитивний - добрі, справедливі справи і взаємини.
Така гра-бесіда ставала особливо гострою і цікавою, якщо позитивний персонаж (наприклад, Попелюшка) виглядав непривабливо, а негативний персонаж (наприклад, мачухи донька) мав ошатний костюм.
Наприкінці такий бесіди група приходила до єдиної думки про персонажів, а вихователь виявляв тих, хто приєднався до думки групи формально, приховав справжнє ставлення до героїв, зокрема, свою симпатію до красивої ляльки, незважаючи на те, що вона надходить несправедливо і жорстоко. З цими хлопцями проводилася індивідуальна робота.
Щоб домогтися більшого позитивного впливу на сумнівається дитини, до гри-бесіді підключали та інших дітей групи, до яких надалі «звертався» персонаж.
Наступний етап нашої роботи педагога над книгою - це гра-драматизація. С.Я. Маршак говорив, що твір дитячої літератури може лише тоді вважатися художнім, якщо його «можна розігрувати як п'єсу або перетворити в нескінченну епопею, придумуючи до неї все нові й нові продовження». Саме цю особливість справжнього художнього твору ми використовували в подальшій роботі. Сюжетно-рольових ігор належить значна формує, виховна роль у розвитку особистості дошкільника. Художня література, і особливо казки, є для дітей-дошкільнят особливою формою дійсності - це реальність людських емоцій, почуттів в особливих казкових умовах. Ігри, пов'язані з сюжетами літературних творів, з'являються у дітей під впливом дорослого і самих творів, в яких доступно і яскраво описані люди, їхні взаємини та їх діяльність.
Будучи однією з форм сюжетно-рольової гри, гра-драматизація за сюжетом художнього твору має і свої специфічні особливості: вона являє собою синтез сприйняття твору і рольової гри. Сам процес засвоєння, сприйняття художнього твору є, по-перше, особливою внутрішньою творчою діяльністю, по-друге, в результаті її в ході співпереживання і співчуття персонажам у дитини з'являються нові уявлення і нові емоційні стосунки.
До гри-драматизації в групі були проведені лялькові вистави за казками «По щучому велінню», «Хаврошечка» та ін та ігри - бесіди за казками. Оскільки для лялькового спектаклю заздалегідь відібрані певні сцени, їх можна повторити і у грі-драматизації. У цьому виді ігор особливо важливий творчий підхід дітей і дорослого до розігруваних подій.
Ігри розгорталися в спеціально створеному куточку казок.
Вся робота проводилася на основі розробленого нами перспективного плану по ознайомленню дітей з чарівною казкою (Додаток 3).
Робота з казкою включала в себе 3 основні напрямки нашої роботи.
1. Знайомство з казкою.
2. Освоєння спеціальних засобів літературно-мовленнєвої діяльності; ознайомлення дітей із засобами художньої виразності, розвиток звукової сторони мови, словника, граматичного ладу, зв'язковий, виразної мови.
Це напрямки включали в себе наступні види роботи:
а) виділення в літературному творі епітетів, порівнянь і їх активне використання дітьми при описі предметів, переказі казок, творі історій;
б) опис предметів із зазначенням їх наочних ознак: колір, форма, величина, матеріал; і синів-соколів - сумний, веселий і т.д. Спеціальні ігри та вправи з використання синонімів і антонімів.
в) навчання дітей побудови повних і виразних відповідей на питання за змістом прочитаного; опис картинок, іграшок, персонажів казок з питань вихователя, а так само виразне читання дітям віршів, ігри - драматизації за творами дитячої літератури з індивідуальними ролями, які вимагають від дітей інтонаційної і мімічної виразності.
Процес формування образної мови не найлегше заняття для дошкільнят. Він вимагає цілеспрямованої діяльності протягом тривалого часу, концентрації уваги, напруги розумових процесів, високого самоконтролю. Найчастіше, це досить нудно й нудно. Щоб підвищити інтерес дітей до занять, у своїй роботі ми використовували інноваційні методи, такі як метод моделювання казок, проведення вікторини (Додаток 4).
У старшій групі використовується просторова модель побудови казки. Для побудови просторової моделі діти повинні добре знати казку, щоб чітко виділити основні її епізоди. Основних елементів може бути не більше 8-10, тому що будь-яка казка підпорядковується наступній логіці: пропажа, втрата об'єкта, герой вирушає в дорогу, поява добрих помічників, герой проходить випробування, як правило, на кордоні двуцарствія і, нарешті, знаходить об'єкт . Приклад тому: казка «Царівна - жаба», яку розділили на наступні епізоди:
1. Завдання царя синам з трьома стрілами.
2. Завдання царя нареченим (1,2,3).
3. Іван - царевич йде шукати Царівну - жабу.
4. Зустрічі Івана - царевича в дорозі.
5. Перемога над злими силами Кощія, Царівна - жаба звільнена.
Підпорядковувалася вищевказаної логікою, ми будували відповідну модель до потрібної казці, детально проаналізувавши до заняття основні компоненти казки: герой, місце дії, чарівний предмет, їх співвідношення та ін У ході заняття допомагали дітям знайти, відкрити основні епізоди казки, позначити персонажів і побудувати відповідну модель. Ми пропонували дітям складати казки та історії, спираючись не тільки на окремі ознаки предметів, але і на просторові моделі, які є наочними схематичними планами, які можна наповнити будь-яким змістом.
У групі особлива увага приділялася сюжетної пов'язаності декількох занять, що об'єднуються загальною казкової ситуацією, яка може задаватися використанням постійних казкових персонажів (Баба Яга, Василіса прекрасна) і казкових предметів (чарівна шкатулка і т.д.).
У своїй роботі з формування образності мови ми вчили дітей визначати і мотивувати своє ставлення до героїв казок (позитивне чи негативне).
Наприклад, на занятті за казкою «Хаврошечка» вихователь спочатку розповідала казку, а потім розмовляла з дітьми: «Чому ви думаєте, що це казка? Про що в ній говориться? Хто з героїв казки вам сподобався і чому? Згадайте, як починається казка і як вона закінчується? Хто запам'ятав розмова Хаврошечка з корівчину і може повторити його? Які слова вам особливо запам'яталися? Якими словами автор характеризує Хаврошечка і її вчинки? ».
Ці питання допомагали дітям глибше зрозуміти основний зміст казки, визначити характер її героїв, виявити засоби художньої виразності (зачин, повтори, кінцівка).
Знайомство з казкою «Морозко» ми почали з розмови. «Хто з вас любить зиму? Чому? Як ви взимку рятуєтеся від морозу? А зараз я вам прочитаю казку "Морозко". Потім педагог завал дітям такі питання: «Що я вам прочитала казку чи оповідання? А як ви дізналися, що це казка? Хто вам сподобався в казці? Чому? Який був Морозко? Чому його так назвали? ».
Ми пропонували дітям придумати визначення до слів зима, сніг.
Велику увагу приділяли оформленню книжкового куточка. Завжди привертали до цього дітей. Радилися з ними: «Як ви думаєте, на яку тему краще оформити куточок?». Давали завдання додому: зробити підбір ілюстрацій по заданій темі. Оформляли альбоми, готували набори листівок.
Ми розуміли, що домогтися успіху в нашій роботі можна тільки в контакті з батьками. Тому на першому ж батьківських зборах ми провели консультацію на тему: «Прийоми навчання дітей розповідання» (Додаток 5), потім були проведені консультації «Знайомство з казкою у старшій і підготовчій групах» (Додаток 6) і «Розповідь - зразок при навчанні дітей розповідання »(Додаток 7).
Таким чином, реалізація всього наміченого змісту з використанням різноманітних методів і прийомів навчання позитивно вплинула на образність мовлення дітей. Збагатилися уявлення дітей про структуру зв'язного висловлювання, способи з'єднання окремих його частин в єдине ціле. У своїй промові діти стали більше використовувати образних, барвистих висловів. Покращилась якість інтонаційної виразності мовлення. Скоротилася кількість пауз і повторів.
2.3 Динаміка сформованості образності мови у старших дошкільнят
В кінці експерименту було проведено підсумкове контрольне обстеження дітей. Мета обстеження - виявити динаміку сформованості образної мови в дітей старшого дошкільного віку в результаті навчання на формуючому етапі експерименту.
Для обстеження були відібрані ті ж завдання, що і при початковому обстеженні.
Отримані результати представлені в таблиці 3 і 4.
З таблиці видно, що результати дітей експериментальної групи стали краще. Розвиток виділених мовленнєвих умінь викликало позитивні зміни інших показників мови. У відповідях дітей скоротилася кількість пауз і повторів. Йдеться їх стала більш плавною, ясною і доступною слухачам.
Таблиця 3. Результати сформованості у дітей експериментальної групи образної мови

п / п
Ф.І. дитини
Уміння порівнювати і підбирати епітети
Уміння підбирати синоніми
Уміння підбирати антоніми
Мовні вміння
Загальна к-ть балів
1
Антошин Олексій
2
2
2
2
8
2
Бузеева Ольга
3
2
2
2
9
3
Бакланова Тетяна
3
3
3
3
12
4
Громідзе Анвар
1
1
1
1
4
5
Павлюк Андрій
2
1
2
2
7
6
Ерзова Ліля
2
2
2
2
8
7
Кривова Наталія
2
1
1
2
6
8
Стрюкова Світлана
3
3
3
3
12
9
Махмудова Каріна
2
2
1
2
7
10
Іванов Сергій
2
2
2
2
8
Середній бал
2,2
1,9
1,9
2,1
8,2

Таблиця 4. Результати сформованості у дітей контрольної групи образної мови

п / п
Ф.І. дитини
Уміння порівнювати і підбирати епітети
Уміння підбирати синоніми
Уміння підбирати антоніми
Мовні вміння
Загальна к-ть балів
1.
Вахніна Ірина
2
1
1
1
5
2.
Копитін Сергій
2
2
1
1
6
3.
Арамом Арік
1
1
1
1
4
4.
Карімова Алсу
2
1
1
2
6
5.
Вауліна Христина
2
2
2
2
8
6.
Ольхін Андрій
2
1
2
3
8
7.
Мішенькін Данила
2
1
1
1
5
8.
Нестерова Настя
1
2
2
2
7
9.
Добишева Юлія
2
1
1
2
6
10.
Ярцев Артем
1
2
2
1
6
Середній бал
1,7
1,4
1,4
1,6
6,1
Аналіз результатів результатами діагностики на контрольному етапі експерименту показав наступне (Мал. 2).
\ S
Рис. 2. Порівняльна діаграма сформованості в дітей експериментальної групи образної мови

Більшість дітей експериментальної групи продемонструвало середній рівень сформованості образної мови -50%, частина дітей показали високий рівень сформованості образної мови -30%, але одна дитина (Громідзе Анвар) як і раніше залишився на низькому рівні. У даного дитини спостерігається проблема не тільки у формуванні образної мови, але й у розвитку мови в цілому, тому що дитина виховується в умовах двомовності.
За даним дитині педагогам даної групи було запропоновано провести роботу з батьками.
У контрольній групі змін практично не відбулося (Мал. 3)
\ S .
Рис. 3 Порівняльна діаграма сформованості у дітей контрольної групи образної мови
Проаналізуємо відповіді дітей при виконанні першого завдання.
На запитання педагога: «Про яку березі йдеться у вірші С. Єсеніна?» Підняли руки багато.
Альоша. Про білої березонька, як вона сріблом накрилась.
Педагог. Чим вам сподобався цей вірш?
Саша. Воно розповідається дуже ніжно.
Педагог. Чому цей твір називається віршем?
Оля. Воно складне і дуже схоже на пісню.
Педагог. Діти, подумайте, з чим автор порівнює сніг.
Андрій. З білою бахромою. Це є такі пухнасті пензлика на скатертині.
Міша. Автор порівнює сніг з сріблом, тому що він білий і блищить, як срібло.
Педагог. Які слова і вирази вам особливо запам'яталися і сподобалися?
Альоша. Мені сподобалося, як сніг горить золотим вогнем.
Педагог. Чому він горить? Хіба сніг може горіти?
Альоша (посміхається). Ні, він не горить. Він просто сяє на сонці.
Андрій. Він горить від заходу сонця. Адже зоря червоною буває, і сніг як ніби горить.
Вихователь читає вірш ще раз, а потім питає, хто з дітей запам'ятав його. Іра, а за нею Настя читають вірш ніжно і виразно.
Педагог. А тепер ви подумайте, з чим можна порівняти сніг.
І р а. З білою ковдрою, яке закривало всю землю.
Оля. Сніг можна порівняти з кришталем. Він блищить на сонці як кришталь.
Міша. Сніг білий і пухнастий, як вата.
Педагог. А зараз придумайте визначення до слова сніг. Як можна сказати, який він?
Руки піднімають майже все.
Діти. Про сніг можна сказати, що він блискучий, хрусткий, іскристий, сріблястий, блискучий, легкий ...
Педагог. Придумайте визначення до іншого слову - до слова береза. Згадайте, яка буває береза.
Відповіді дітей. Пухнаста, кучерява, белоствольная, струнка; жовта - це восени; сніжна, сумна - це взимку.
Педагог. Придумайте визначення до слова ліс і подумайте, де його можна вжити, в якому оповіданні, казці або вірші.
Саша. Жовтий ліс - так можна в оповіданні про осінь сказати.
Андрій. Білий ліс - так можна сказати в оповіданні або вірші про зимовий ліс, коли снігу на деревах багато.
Аня. Про зимовому лісі можна сказати - голий ліс. Так можна і про осінній ліс сказати.
Сергій. Червоний ліс, коли листя червоні бувають, або при заході сонця червоний ліс буває.
Настя. Коли ми будемо розповідати казку, можна сказати - дрімучий ліс.
Як видно відповіді дітей стали відрізнятися виразністю, образністю. Діти вільно підбирали синоніми до заданих словами, але як і раніше у хлопців викликало утруднення виконання завдання з підбору антонімів.
Мова дітей стала відрізнятися найбільшою зв'язністю, в описовій мовлення діти намагалися якомога більше використовувати епітетів. Хлопці не тільки змогли підібрати синоніми, а й ще замислювалися над тим, де доречно вжити це слово.
У процесі роботи були помічені такі зміни:
- У дітей підвищився інтерес до чарівній казці, вони використовують у своїй промові фразеологізми, метафори, порівняння;
- У батьків також помічений підвищений інтерес до використання казки в якості основного засобу мовленнєвого розвитку дітей вдома.
З цього випливає, що при систематичній роботі з формування у дітей образності мови в процесі використання чарівної казки можна досягти відчутних результатів.

Висновок
Художня література і народний фольклор мають величезне значення у справі виховання людини і разом з тим є одним з могутніх засобів розвитку і збагачення мовлення дітей.
Перед дитячим садом стоїть цікаве завдання - закласти в дітях насіння любові і поваги до книги, до художнього слова, фольклору.
У дошкільні роки життя дитини ми повинні ввести його в прекрасний світ народної творчості, познайомити з безсмертними творами російських класиків та кращими книгами дитячих письменників, поетів та творами інших народів.
Художня література відкриває і пояснює дитині життя суспільства і природи. Через художню літературу дітям стає ближче і зрозуміліше те, що їм найважче збагнути: внутрішній світ людини, його почуття, мотиви вчинків, його ставлення до інших людей і природі. Художня література розкриває дитині дійсність різними засобами: через реалістичне оповідання або ліричний вірш, через казку, де одухотворяється тваринний і рослинний світ і навіть неживі предмети і розкривається певна ідея.
Художня література збагачує емоції дітей. Слухаючи читання, розповідання, діти співчувають герою, переживають разом з ним його пригоди, негаразди і перемоги. Вони обурюються, обурюються негативними персонажами, вчинками. Художня література виховує уяву: захоплюючі живі образи книги викликають у маленьких слухачів конкретні уявлення. Уява дитини слід за перебігом оповідання, казки і одну за одною малює картини. Здатність відтворювати образ за словом надзвичайно цінна для людини, і цю здатність розвиває художня книга.
Художня книга дає дитині прекрасні зразки російської літературної мови. Ці зразки різні: лаконічний і точний мова дитячих оповідань Л.М. Толстого, легкі і прозорі вірші А.С. Пушкіна, образну мову маленьких описів К.Д. Ушинського, виразний, влучний мову народних казок про тварин, насичений казкової «обрядовістю» мову російських народних чарівних казок, простий і разом з тим багатий, з великою часткою гумору сучасну мову у творах Маршака, Міхалкова. Досить і цих прикладів, щоб показати багатство російської мови в творах художньої літератури та фольклорного жанру.
Наша робота була орієнтована на формування зв'язності мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі ознайомлення з чарівною казкою. У зв'язку з поставленою метою в першому розділі нашого дослідження розглянуто стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній науці, проаналізовано особливості образності мовлення старших дошкільників і вплив чарівної казки на розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку. За допомогою чарівної казки можна вирішувати практично всі завдання методики розвитку мови і поруч з основними методами та прийомами мовного розвитку старших дошкільнят можна і потрібно використовувати цей багатющий матеріал даного виду творчості.
У другому розділі розглянуто відомі методики роботи з використання чарівної казки, прийоми і форми роботи.
Аналіз теоретичних положень і методичних висновків дозволив представити результати дослідно-експериментальної роботи, проведеної на базі дошкільного закладу селища Заборовка Сизранського району, по використанню чарівної казки, як засобу формування образності мови. Простежили динаміку зміни рівня сформованості образної мови в процесі експериментальної роботи.
За інших рівних умов на початковому етапі формування експерименту рівень розвитку дітей у контрольній та експериментальній групах був приблизно однаковий. Аналіз результатів експериментальної групи до і після формуючого експерименту свідчить про ефективність розробленого нами комплексу методів і прийомів. Експериментальна група поліпшила свої результати. Відсоток дітей з низьким рівнем зменшився на 40%. Відповідно кількість дітей із середнім і високим рівнем розвитку також збільшився.
У процесі роботи були помічені такі зміни:
- У дітей підвищився інтерес до жанру чарівної казки, вони використовують у своїй промові фразеологізми, епітети, синоніми, порівняння, узагальнення; в сюжетно-рольових іграх - діти самостійно обіграють казки;
Зрозуміло, наше дослідження не претендує на досить повне, так як питання все ще залишається актуальним. Проте в плані розвитку методики роботи з чарівною казкою перероблені відомі методичні аспекти та адаптовані для дітей старшого дошкільного віку в конкретних умовах дошкільного закладу селища Заборовка Сизранського району.
Чарівні казки у виховно-освітньої роботі з дітьми використовувалися в інтегрованій формі, як на заняттях, так і в процесі самостійної діяльності (гра, дозвілля, прогулянка, окремі режимні моменти). Свою роботу ми будували на таких основних принципах:
- По-перше, на ретельному, обумовленому віковими можливостями дітей, відборі матеріалу;
- По-друге, інтеграції роботи з різними напрямами виховної роботи та видами діяльності дітей;
- По-третє, активного включення дітей;
- По-четверте, використання розвиває потенціалу чарівної казки в створенні мовної середовища максимально.
Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи, можна прийти до висновку, що наша гіпотеза про те, що чарівна казка буде сприяти розвитку образності мовлення дітей п'яти-шести років при дотриманні певних умов підтвердилася.
Таким чином, використання чарівної казки в процесі формування образності мовлення дітей цілком виправдовує себе.


Список використаної літератури

1. Аджи А.В. Конспекти інтегрованих занять у старшій групі дитячого саду. - Воронеж, 2006-127 с.
2. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 1997. - 400c.
3. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. «Дошколят. педагогіка та психологія ». - 2-е вид. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
4. Гербова В.В. Розповідання по сприйняттю / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку: Учеб. посібник для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / Упоряд. М.М. Алексєєва, В.І. Яшина. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - С. 170-173.
5. Короткова Л.Д. Казкотерапія для дошкільнят та молодшого шкільного віку: Методичні рекомендації для педагогічної та психокорекційної роботи. - Центр гуманітарної літератури «РОН», 2004. - 125 с.
6. Ляміна Г.М. Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку: Учеб. посібник для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / Упоряд. М.М. Алексєєва, В.І. Яшина. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - С. 139-144.
7. Нечаєва Л. Самостійна художньо-мовленнєва діяльність дітей. / / Дошкільне виховання. - 1984 .- № 2-с. 18-19.
8. Педагогічна діагностика розвитку дітей перед вступом до школи. / За редакцією Т.С. Комарової та О.А. Соломенникова. - Яр.: Академія розвитку, 2006-143 с.
9. Ромашкіна Н. Казки в малюнка дітей. / / Дошкільне виховання. - 1984 .- № 2 - с. 24-26.
10. Російська народна творчість і обрядові свята в дитячому садку: конспекти занять і сценарії свят / Володимирський обласний інститут удосконалення вчителів. - Володимир: 1995. - 184 с.
11. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. / За редакцією Ф.А. Сохіна. - М.: Просвещение, 1984. - 200 с.
12. Рогаткіна Т, Овід Г. У нашому театрі - казка. / / Дошкільне виховання. - 2002. - № 5. - С. 125-127.
13. Свєтлова Г. Про казки Пушкіна для малят / / Дошкільне виховання. - 1999. - № 10. - С. 87-93.
14. Смольнікова Н.Г., Ушакова О.С. Розвиток структури зв'язного висловлювання у дітей старшого дошкільного віку / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку: Учеб. посібник для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / Упоряд. М.М. Алексєєва, В.І. Яшина. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - С. 150-153.
15. Соловйова О.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1966. - 175 с.
16. Стаценко Р. Методика ознайомлення дітей з художнім словом. / / Дошкільне виховання. - 1980 .- № 7-с. 6-10.
17. Струніна Є.М., Ушакова О.С., Шадріна Л.Г. Розвиток мови і творчості дошкільнят: ігри, вправи, конспекти занять. - М.: Сфера, 2007. -144 С.
18. Струніна Є.І., Ушакова О.С. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник. - М.: Владос, 2008.-288 с.
19. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей - М.: Просвещение, 1972. - 280 с.
20. Усова О.П. Російська народна творчість у дитячому садку. - М.: Изд-во Міністерства освіти РРФСР, 1947. - 71 с.
21. Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільника. - М.: Изд-во інституту психотерапії, 2001. - 237 с.
22. Флерина Є.А. Розповідання в дошкільній практиці / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку: Учеб. посібник для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / Упоряд. М.М. Алексєєва, В.І. Яшина. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - С. 189-191.
23. Шорохова О.А. Граємо в казку. Казкотерапія і заняття з розвитку зв'язного мовлення дошкільників. - М.: ТЦ Сфера, 2008. -208 С.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
234.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості російської мови Фразеологізми та їх значення у розвитку образності мови
Формування лінгвокультурологічного компетенції в процесі навчання історії англійської мови
Використання проектної роботи на уроках англійської мови в 7-8 класах у процесі формування
Розвиток дітей у процесі ознайомлення з природою
Розвиток пізнавальних інтересів у дошкільників у процесі ознайомлення з природою
Розвиток словника дошкільників у процесі ознайомлення дітей з природою
Використання дидактичних ігор у процесі ознайомлення дітей старшої групи з рослинами
Духовний розвиток молодших школярів у процесі ознайомлення їх з історією рідного краю
Використання методу проектів у процесі ознайомлення дітей 7 років з німецькою культурою
© Усі права захищені
написати до нас