Формування наукових понять на основі вітагенного навчання на уроках інформатики

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти

ГОУ ВПО «Шадринский державний педагогічний інститут»

Кафедра педагогіки та психології

Формування наукових понять на основі вітагенного навчання на уроках інформатики

Випускна кваліфікаційна робота

за спеціальністю 050202 - інформатика

Допущена до захисту

«____»__________ 2009

Зав. кафедрою педагогіки і психології,

професор, д.п.н

________________ Л.П. Качалова

Виконала:

студентка 581 групи

факультету інформатики

Черних Олена Сергіївна.

Науковий керівник:

доцент кафедри

педагогіки і психології,

кандидат педагогічних наук

Телеева Олена Вікторівна

Шадринськ, 2009

Зміст

Введення

Глава 1. Формування наукових понять як педагогічна проблема

1.1. Сутність наукового поняття

1.2. Види наукових понять

1.3. Психолого-педагогічні основи формування наукових понять

Глава 2. Методичні аспекти використання вітагенного навчання у формуванні понять на уроках інформатики

2.1. Сутність та джерела вітагенного навчання

2.2. Методи і прийоми виявлення та актуалізації вітагенного досвіду учнів

2.3. Приклади формування наукових понять на основі вітагенного навчання на уроках інформатики

Висновок

Бібліографічний список

Введення

Однією з найважливіших завдань школи є забезпечення засвоєння школярами системи знань основ наук. Наукові поняття є ключовим компонентом систем наукових знань. Тому формування понять займає центральне місце у навчанні.

Дослідженням проблеми визначення сутності поняття, механізмів їх формування у свідомості людини займалися багато філософи, психологи та методисти. Яку б шкільну дисципліну ми не розглядали, оволодіння учнями відповідними знаннями було б неможливо без засвоєння системи понять науки. Утворюються вони в результаті аналізу виявлених наукових фактів. Через системи наукових понять формулюються закони. Кожен закон виражає зв'язок з ними. Якщо не засвоєні відповідні поняття, не можуть бути засвоєні і закони

Засвоєння понять в загальноосвітній школі дуже часто відрізняється формалізмом. Це означає, що учні правильно відтворюють визначення понять, усвідомлюють їх зміст, але не вміють користуватися ними при орієнтуванні в предметної дійсності, при вирішенні завдань на прикладі цих понять.

Словесне знання визначення поняття не змінює ходу процесу його засвоєння. І це переконливо доводить неможливість передачі поняття в готовому вигляді. Лише в результаті своєї власної діяльності і життєвого досвіду дитина може повноцінно засвоїти його.

Особливістю навчання учнів в даний час є те, що сучасні діти приходять на урок з досить великими і різноманітними уявленнями, отриманими поза школою. Життєвий досвід, тобто уявлення та поняття, куплені поза організованого процесу навчання, надає все зростаючий вплив на формування наукового світогляду дитини. Тому старе питання: як бути з життєвим досвідом учнів - зараз набуває особливої ​​гостроти.

Практика обліку та використання життєвого досвіду у навчанні висуває перед учителем ряд складнощів. Для їх вирішення в даній роботі робиться спроба розкрити сутність життєвого досвіду учня за рівнем наближення його до наукових знань, і розглянути доступні та ефективні методи для його виявлення. А також вирішується проблема: як органічно зливати життєвий досвід учнів з науковими знаннями, щоб досвід служив опорою при їх засвоєнні і, у свою чергу, систематизував, осмислювався з позиції науки, а в необхідному випадку перебудовувався.

Мета: проаналізувати можливості вітагенного навчання у формуванні наукових понять і розробити приклади його використання на уроках інформатики при формуванні різних понять.

Об'єктом дослідження є процес вітагенного навчання.

Предметом є формування наукових понять.

Для досягнення мети в роботі вирішувались наступні завдання:

  1. проаналізувати сутність наукового поняття;

  2. р АСКРО види наукових понять та психолого-педагогічні основи їх формування;

  3. виявити сутність і джерела вітагенного навчання;

  4. розглянути методи і прийоми виявлення вітагенного досвіду при формуванні понять на уроках інформатики;

  5. р азработать приклади використання прийомів виявлення та актуалізації вітагенного досвіду при формуванні різних понять.

За темою даної випускної кваліфікаційної роботи є публікація у збірнику статей: «Актуальні проблеми прикладної інформатики та методики навчання інформатики. Матеріали молодіжної всеросійської науково-практичної конференції (м. Шадринськ, 18-19 березня 2009 р.) »

Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків і бібліографічного списку.

  1. Формування наукових понять як педагогічна проблема

    1. Сутність наукового поняття

Історично склалися різні точки зору на проблему визначення сутності поняття. Проаналізуємо деякі з них.

На думку Кобилін І.В., поняття - це фундаментальна форма узагальнення наукового знання. Поняття і теорії як форма організації знання займають центральне місце в системі наукового пізнання. [ ]

У своїх роботах А.С. Арсеньєв, В.С. Біблер, А.Д. Гетманова, Д.П. Горський, В.С. Готт, Б.М. Кедров, Е.А. Хоменко та інші філософи відзначають, що поняття виступає як предмет пізнання, спосіб розуміння, засіб пізнання, знаряддя розумової діяльності. У філософській літературі розкрита сутність поняття як особливої ​​форми відображення дійсності, проаналізовано роль поняття в науковому пізнанні, специфіка та взаємозв'язок з іншими формами мислення [,,,,].

Л.С. Арсеньєв, В.С. Біблер, Б.М. Кедров вважають, що поняття повинне бути осмислено як процес взаємопроникнення його протилежних визначень, що становить важливу умову наукового відображення відносної сутності речі у її конкретної цілісності [ ].

Д.П. Горський відзначає, що будь-яке наукове поняття, а тим більше системи наукових понять виконують ряд функцій, найголовнішими з яких є наступні:

    1. поняття - найважливіший засіб упорядкованого мислення;

    2. системи наукових понять є концентрацією нашого знання, що дозволяє людині осмислювати явища, що відбуваються навколо;

    1. наукове поняття є найважливішим засобом орієнтування в масі одиничних предметів і явищ дійсності;

    2. в системах понять відбивається досвід, накопичений людьми, і оволодіння сукупністю понять є головною умовою прогресу науки [ ].

В одній з останніх робіт за логікою Є.К. Войшвилло і М.Г. Дегтярьов вказують, що поняття - це форма пізнання, спосіб розумової діяльності [ ].

У класичній літературі поняття ототожнювалося з поданням (Х. Зігварт, І. Кант та ін.) Поняття називалося загальним уявленням про те, що є загальним для багатьох предметів. Але уявлення - це форма чуттєвого пізнання, а не логічного мислення.

У сучасній літературі поняття часто трактується як форма абстрактного мислення, спосіб відтворення предметів і явищ дійсності в мисленні (Є. К. Войшвилло, В. І. Кирилов, А. А. Старченко, А. П. Шептулин та ін) [ ,,,]. Воно може виступати як специфічний результат мислення і є узагальненим відображенням класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях. Завдяки поняттям мислення набуває характеру узагальненого відображення дійсності.

Мислення - це відображення дійсності за допомогою мови. Найбільш істотним моментом, що визначає можливість пізнання дійсності за допомогою мови, є узагальнення предметів деякого класу, виду (наприклад, тварин, рослин і т.д.) і уявне виділення їх при цьому. Результатом таких узагальнень є саме поняття. Застосування понять у мисленні необхідно завжди, коли до мислення пред'являються вимоги визначеності, точності і особливо доказовості.

Ознаки предмета - це не тільки те, в чому вони схожі один з одним, але і то чим вони відрізняються.

Ознаки предмета поділяються на суттєві і несуттєві. Суттєвими ознаками предмета є ті ознаки, які виражають його внутрішню природу, його сутність. Несуттєвими ознаками називаються ознаки, які не виражають сутність предмета, вони можуть належати, і можуть не належати предмету.

Характеристика поняття як форми пізнання, як способу розумової діяльності - це спосіб розумового виділення класів предметів за допомогою узагальнення цих предметів. Поняття, у яких предмети узагальнюються за істотними ознаками, мають найбільшу цінність у пізнанні.

При засвоєнні наукових знань учні стикаються з різними видами понять. Невміння учня диференціювати поняття призводить до неадекватного їх засвоєнню.

Л.С. Виготський вперше ввів в психологію поділ понять на наукові та ненаукові - «житейські», при цьому він мав на увазі не зміст засвоюваних понять, а шлях їх засвоєння [].

Дитина застає що склалася в суспільстві систему понять. Засвоєння цієї системи завжди відбувається з допомогою дорослих. До систематичного навчання в школі дорослі не ведуть спеціальної роботи з формування понять у дітей. Вони зазвичай обмежуються вказівкою на те, вірно чи невірно дитина відніс предмет до відповідного поняттю. Внаслідок цього дитина засвоює поняття шляхом «проб і помилок». При цьому в одних випадках орієнтування фактично відбувається по несуттєвим ознаками, але в силу поєднання їх у предметах з істотними в певних межах виявляється вірною. В інших - орієнтування відбувається на істотні ознаки, але вони залишаються неусвідомленими. Саме в цій неусвідомленість істотних ознак Л.С. Виготський бачив специфіку так званих життєвих понять. Таке засвоєння понять не відображає всіх сторін специфічно людського способу придбання нових знань.

Зовсім інша справа, вважав Л.С. Виготський, коли дитина потрапляє до школи. Процес навчання передбачає перехід від стихійного ходу діяльності дитини до діяльності цілеспрямованої, організованої. Поняття, що формуються у дитини в школі, характеризуються тим, що їх засвоєння починається з усвідомлення істотних ознак поняття, що досягається введенням визначення. Саме в цій усвідомленості істотних ознак Л.С. Виготський і бачив специфіку наукових понять. Цей шлях, на його думку, дає можливість дитині надалі довільно і свідомо діяти з поняттям [, с. 191;].

Для освіти поняття необхідно виділити суттєві ознаки предмета, застосувавши з цією метою ряд розумових (логічних) прийомів: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення.

Слова-поняття дозволяють людині узагальнювати і поглиблювати знання про об'єкти, виходячи в їх пізнанні за межі чуттєвого досвіду. Нове знання може входити в стару систему понять і виражатися за допомогою вже відомих слів. У зв'язку з цим необхідність придумувати нові слова для вираження отриманих знань виникає рідко. За допомогою обмеженого числа слів, завдяки поняттями, можна позначити практично нескінченне число предметів.

Досягнення в частині освоєння об'єктів закріплюються в суспільстві за допомогою мови і писемності в наукових поняттях (у поняттях конкретного виду). Таке поняття є словесне умовна назва відомого мірозданного об'єкта або якого-небудь унікального мірозданного об'єкта і відповідне позначеному об'єкту словесний опис, виражене відомою мовою і зафіксоване письмово. Тільки письмово зафіксоване наукове поняття набуває принципового і практичне відміну від всіляких думок чи ідей, які можуть висловлюватися по-різному і сприйматися по-різному.

Наукове поняття створюється шляхом попереднього вибору конкретного типового зразка, з багатьох однакових об'єктів та подальшого дослідження і опису цього зразка на основі наукового методу освоєння суспільством об'єктів. Понятійний опис визнається правильним, а відповідне поняття науковим за умови, що воно відповідає не тільки описаного зразком, але і будь-якого об'єкта з тих багатьох однакових чи подібних об'єктів, з яких був обраний типовий зразок. Наукове поняття повинне відповідати будь-якого окремого мірозданному об "єкту з тих об'єктів, які позначені цим поняттям [, с. 86].

Наукове поняття є досягненням, створення якого стало можливим тільки на основі системи наук. Самі наукові поняття не можуть бути об'єктом наукового дослідження і освоєння. Застосовуючи наукові поняття, що входять до складу мови, люди, що живуть суспільством, впевнено і надійно освоюють будь-які конкретні мірозданние об'єкти, яким відповідають ці поняття.

Наукові поняття відображають сутність предмета, вони більш усвідомлені і в розвиненому вигляді включають не тільки узагальнення предметів, але й узагальнення своєї думки. Слово, що виражає суворо визначене поняття якої-небудь галузі науки або техніки називається терміном.

В останні роки посилюються інтегративні тенденції в науці. Це призвело до виділення нового компонента апарату науки - класу загальнонаукових понять. . Саме ці поняття сприяють інтеграції знань різних областей [, c. 163].

При вивченні і відтворенні будь-яких наукових понять (гуманітарних або природничо) істотну роль мають відігравати методи сучасної логіки, особливо формалізовані логічні мови, які дозволяють виявити специфіку поняття як форми мислення і різноманіття логічних структур понять. У зв'язку з цим поняття постає в пізнанні як засіб спілкування. Тому науково-пізнавальна діяльність учнів у навчальному процесі при формуванні у них сукупності наукових понять є найважливішим компонентом оволодіння системою наукових знань.

Таким чином, наукове поняття являє собою словесне умовна назва відомого об'єкта або якого-небудь унікального мірозданного об'єкта і відповідне позначеному об'єкту словесний опис, виражене відомою мовою і зафіксоване письмово. Наукове поняття створюється шляхом попереднього вибору одного конкретного типового зразка, з багатьох однакових об'єктів та подальшого дослідження і опису цього зразка.

    1. Види наукових понять

Жоден предмет не являє собою чогось або зовсім відмінного від усіх інших предметів. Він схожий на них у будь-якому відношенні: його завжди можна віднести до будь-якої загальний клас з іншими предметами. Є класи, які охоплюють невелику кількість предметів, але є класи, які охоплюють велику кількість предметів. Ці класи речей у нашому мисленні отримують вираження у вигляді відомих понять. Такі поняття, які служать для позначення найзагальніших подібностей між предметами, Аристотель і назвав категоріями. Категорії для Аристотеля суть можливі предикати будь-якого одиничного предмета, тобто такі поняття, які можна висловити щодо того чи іншого одиничного предмета чи класу предметів [, с. 52].

Ось ці категорії:

1. ), Субстанція (substantia),

2. ), Кількість (quantitas),

3. ), Якість (qualitas),

4. ), Відношення (relatio),

5. ), Місце (ubi),

6. ), Час (quando),

7. ), Положення (situs),

8. ), Володіння (habitus),

9. ), Дія (actio),

10. ). Страждання (passio).

Таким чином, можна сказати, що категорії являють собою найбільш загальні класи всього мислимого.

Отже, розглянемо які види понять існують. На основі вивчення та аналізу літератури можна скласти наступну зведену класифікацію [, с. 34;, с. 29;, с. 46].

1. Загальні, одиничні, порожні поняття. Обсяги понять можуть бути різними. Перш за все, не можна плутати поняття загальні і одиничні. Загальні поняття охоплюють багато предметів. Причому "багато", як і множина у граматиці, починається з двох. Іншими словами, навіть якщо в обсязі лише два явища або дві речі, то цього достатньо, щоб охоплює їх поняття вважати загальним. Так, "полюс Землі" представляє собою загальне поняття, хоча полюсів всього два - північний і південний. Тим більш загальними є поняття "книга", "ракета" - в обсязі кожного з них далеко не один предмет. Перш за все, для науки важливі загальні поняття; всі наукові основоположні формулюються з їх допомогою. Одиничні поняття, на відміну від загальних, охоплюють тільки один предмет. Такі "Атлантичний океан", "Ейфелева вежа". Існують також порожні поняття. Вони мають нульовий обсяг: "вічний двигун", "Баба-Яга", "чотири, помножене на сонату Бетховена" [, с. 34].

2. Співвідносні і несоотносітельние поняття. Існує ціла група примітних у теоретичному відношенні явищ і предметів, а також визначають їх понять, які мисляться тільки парами. Причина - наслідок, вчитель - учень, раб - пан, схід - захід. Одне не буває без іншого. Учитель, у якого немає і не було учнів, ніяк не може вважатися вчителем; рівним чином і учнів без вчителя не буває. Також невід'ємно пов'язані і інші пари. Більшість понять є несоотносітельнимі; для розкриття їх змісту не потрібно залучати якісь пов'язані з ними, в деякому сенсі протилежні їм поняття.

3. Абстрактні і конкретні поняття. Власне абстрактними прийнято називати такі поняття, у зміст яких входить яке-небудь властивість чи дію, - білизна, збудливість, демократичність, світність. Випадають з розгляду в цьому випадку самі речі, що є можливими носіями даних властивостей (абстрагуються, отже, від самих предметів). Такі поняття протиставляються конкретним, які, навпаки, відображають предмети і явища самі по собі.

4. Реєструючі і нерегістрірующіе поняття. Поділ понять на ці два види викликано розвитком математичної логіки і комп'ютеризацією. Тут мова йде про можливість хоча б в принципі перерахувати предмети, що входять в обсяг відповідного поняття. Якщо охоплені поняттям предмети можна перерахувати або хоча б вказати спосіб їх перерахунку, то поняття є щ. Якщо ж перерахунок неможливий, то тоді воно нерегістрірующее.

5. Збірні і розділові поняття. Збірні поняття на відміну від розділових характеризують сукупності предметів і речей з боку переважаючих в них властивостей. Такі властивості, будучи типовими для всієї множини, не є, однак, обов'язковими для кожного предмета окремо. З колективними поняттями неможливо здійснювати логічні операції, так як загальні висловлювання про них не дозволяють робити висновки про кожний з окремих предметів, що входять до їх обсяг. Тільки у роздільних понять те, що йдеться про загальний, відноситься до кожного окремо.

Таким чином, наукові поняття можна розділити за їх об'ємом, необхідності співвіднесення, абстрактності. Також поняття бувають реєструючі і нерегістрірующіе, збірні і розділові. У загальному і цілому треба пам'ятати, що віднесення понять до того чи іншого виду повинно починатися з визначення його змісту. Поки воно не задано, говорити і тим більше сперечатися про його характеристики безглуздо.

    1. Психолого-педагогічні основи формування наукових понять

Формування в учнів наукових понять являє собою один із самих складних об'єктів учительського майстерності, що вимагає знання філософії, логіки, психології, педагогіки. Формування основних загальних понять науки становить одну з найважливіших завдань кожного вчителя-предметника в роботі з формування наукового світогляду учнів.

Головний недолік шкільного засвоєння понять - формалізм. Суть його полягає в тому, що учні, правильно відтворюючи визначення понять, тобто усвідомлюючи їх зміст, не вміють користуватися ними при орієнтуванні в предметної дійсності, при вирішенні завдань на застосування цих понять [, с. 187].

В даний час у вітчизняній педагогічній психології існують два підходи до формування наукових понять у учнів. Один з них спирається на емпіричну теорію узагальнення, інший - на теорію змістовного узагальнення. Практика і дослідження вчених свідчать про те, що ці два типи не можна протиставляти, а тим більше ігнорувати один з них. Всередині першого підходу існують різні точки зору з питання про особливості засвоєння понять учнів. Одна з них належить Н.А. Менчинской, яка, як багато інших психологів, вважає, що: 1) зміст понять учні засвоюють не відразу, а поступово, по частинах, причому у різних учнів процес засвоєння відбувається з різною швидкістю і часто розтягується на дуже тривалий термін, 2) довгий час наукові ознаки поняття спотворюються, поєднуючись з «донауковими»; 3) поділ головних і другорядних ознак понять і систематизація їх встановлюються лише поступово, 4) поступово відбувається і узагальнення понять, яке у слабких учнів часто залишається абсолютно недостатнім.

Іншу точку зору з даного питання висловлюють П. Я. Гальперін [, с.67] і Н.Ф. Тализіна [, с. 149]. Вони вважають, що етап співіснування невірних «донаукових» уявлень з науковими поняттями не є обов'язковим, що він може бути зовсім виключений, якщо відразу ж правильно розкрити науковий зміст поняття. Зазначені автори вважають, що формування понять не слід розтягувати на тривалий період часу, що це можна здійснити «в один прийом».

Працюючи в основному з науковими геометричними поняттями, Н. Ф. Тализіна [, с.151] встановила, що їх засвоєння передбачає формування, принаймні, трьох дій, які не є специфічними для цих понять і необхідні при роботі з будь-якими поняттями. Першим з них було виділено дію підведення під поняття. Це дія складається з двох частин: а) общелогическими і б) специфічною. До общелогическими відноситься, перш за все, загальна структура розпізнавання, яка визначається структурою ознак поняття (Кон'юнктивна, діз'юнктівная, змішана), до специфічної - операції зі встановлення у предметів ознак, необхідних і достатніх для віднесення цих предметів до даного поняття. До числа загальнологічних дій відносяться також порівняння, класифікація, дії, пов'язані з встановленням ієрархічних відносин всередині системи понять (рід - вид) та ін Згідно Н. Ф. Тализіної, нове поняття може бути отримано людиною тільки через контакт з тими предметами, поняття про яких формується. Для того, щоб керувати цим процесом, треба з самого початку організувати в учнів дії з предметами, які будуть спрямовані на цікаві для нас в цих предметах сторони. Учням треба задати при цьому орієнтири (еталон), за якими вони будуть «знімати» з предметів образ. Найбільш повно задовольняє цим вимогам дію підведення під поняття [, с. 151].

Отже, перша умова управління процесом засвоєння понять - наявність дій, адекватних поставленої мети.

Друга умова управління - знання структурного і функціонального складу виділеного дії. Це дія складається з встановлення наявності кожної ознаки з системи необхідних і достатніх і оцінки отриманих результатів. Якщо всі необхідні і достатні ознаки присутні, то предмет підходить під дане поняття, якщо нема хоча б одного - не підходить, якщо хоча б про один з ознак нічого не відомо, то за наявності всіх інших певної відповіді дати не можна.

Третя умова управління - представленість всіх елементів дії в зовнішній, матеріальній формі: система необхідних і достатніх ознак поняття виписується на картку, ці ознаки матеріалізуються.

Четверте умова - поетапне формування виділеного дії з відпрацюванням всіх заданих параметрів. Маються на увазі наступні етапи: етап попереднього знайомства з дією, етап самостійного пробного дії, етап внешнеречевой, розумовий етап.

П'ята умова управління - наявність поопераційного контролю при засвоєнні нових форм дії. При формуванні понять за допомогою дії підведення під поняття як контрольних операцій виступає перевірка кожної ознаки, порівняння з логічним правилом-алгоритмом і т.д.

Природно, що перед формуванням дії підведення під поняття, необхідно встановити вихідний рівень пізнавальної діяльності учнів і провести формування необхідних попередніх знань і дій.

М.М. Шардаков рекомендує здійснювати формування понять за такими етапами [, с. 223-227]:

1. Організація спостереження одиничних предметів або явищ. Учням дається наочне уявлення про явище, предмет або законі за допомогою виразних наочних посібників або дослідів; при цьому нові поняття даються у тісному зв'язку з уже відомими учням поняттями. У процесі всієї роботи увагу школярів акцентується на загальних істотних ознаках досліджуваних предметів і явищ.

2. Збагачення спостережень. З цією метою організується спостереження можливо більшої кількості різноманітних предметів і явищ, що відносяться до досліджуваного поняття. Спостерігаючи велику кількість різноманітних нових предметів і явищ, учні легше зможуть виявити як загальні суттєві ознаки і властивості, зв'язки і відносини, так і другорядні індивідуальні ознаки.

3. Виділення загальних істотних ознак предметів, що вивчаються і явищ. Цей розумовий процес відбувається за допомогою абстрагування і аналізу окремих ознак предметів і явищ, їх синтезування та узагальнення.

4. Уточнення. Щоб придбані школярами поняття про предмети і явища були певними, необхідно уточнити їх і, користуючись порівнянням, відрізнити від родинних чи подібних понять.

5. Визначення поняття. Після виконаної роботи з формування поняття рекомендується дати його визначення. Визначення має охопити всі загальні істотні ознаки понять.

6. Вправа з практичного застосування понять і перевірка їх засвоєння.

7. Розширення і поглиблення понять. У процесі подальшого навчання учнів глибше знайомляться зі змістом понять і вивчають зв'язки і відносини між різними поняттями.

Запропоновані Н.А. Менчинской, Н. Ф. Тализіної та М.Н. Шардакова способи формування понять не вичерпують усіх випадків формування понять у процесі навчання. Згадані способи можуть бути реалізовані головним чином при формуванні понять, коли можлива опора на конкретний наочний матеріал, на чуттєво сприймані предмети і явища. В даний час у шкільному викладанні доводиться все частіше мати справу з такими поняттями, при формуванні яких неможлива опора ні на безпосередній досвід учнів, ні на наочні образи і чуттєво сприймані об'єкти, ні на що реконструюються уявою уявлення про явища і предмети, ні на знання, засвоєні раніше. Починати в таких випадках формування поняття з «предметних» дій, як це пропонує П.Я. Гальперін, або з «чуттєвого сприйняття», як пропонує М.М. Шардаков, не представляється можливим. Тут можливий інший шлях - починати формування поняття з визначення, яке учень засвоює під керівництвом педагога за допомогою аналізу деякого цілого з метою відкриття його генетично вихідного, істотного, загального відношення як основи внутрішньої єдності цього цілого. Цей шлях рекомендується В. В. Давидовим [, с. 338], який вважає, що формування поняття у школярів має починатися відразу з другої фази узагальнення. На його думку, фундамент навчальної програми має скласти «вихідне» поняття науки. Давидов стверджує, що немає необхідності при формуванні поняття повторювати з учнями весь той шлях, який був пройдений в науці до утворення понять. Засвоєння понять, за В. В. Давидову, відбувається у процесі вирішення учнями навчального завдання. Навчальна завдання вирішується школярами шляхом виконання наступних дій: 1) прийняття від вчителя або самостійна постановка навчальної задачі, 2) перетворення умов задачі з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта; 3) моделювання виділеного відношення у предметній, графічній і буквеної формах; 4) перетворення моделі відносини для вивчення його властивостей у «чистому вигляді»; 5) побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом; 6) контроль за виконанням попередніх дій; 7) оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі. В. В. Давидов сформулював такі логіко-психологічні вимоги до процесу формування понять [, с. 414]:

1. Поняття, що конструюють даний навчальний предмет або його основні розділи, повинні засвоюватися дітьми шляхом розгляду предметно-матеріальних умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними (іншими словами, поняття не повинні даватися дітям як «готове знання»).

2. Засвоєння знань загального і абстрактного характеру повинне передувати знайомству з більш приватними і конкретними знаннями, останні повинні бути виведені з перших як зі своєї єдиної основи.

3. При вивченні предметно-матеріальних джерел тих чи інших понять учні, перш за все, повинні виявити генетично вихідну, загальний зв'язок, що визначає зміст і структуру всього об'єкта даних понять. Цей зв'язок необхідно відтворити в особливих предметних, графічних або знакових моделях, що дозволяють вивчати властивості в «чистому вигляді».

4. У школярів потрібно спеціально сформувати такі предметні дії, за допомогою яких вони можуть у навчальному матеріалі виявити і в моделях відтворити істотну зв'язок об'єкта, а потім вивчати її властивості.

5. Учні повинні поступово і своєчасно переходити від предметних дій до їх виконання в розумовому плані.

Автор стверджує, що така побудова навчальних предметів дозволяє організувати навчальну діяльність, в процесі якої вже молодші школярі повноцінно оволодівають поняттями, зазвичай відносності до більш старшого віку. Засвоєння цих понять сприяє формуванню у дітей теоретичного мислення.

В. Оконь пропонує наступні етапи формування наукових понять [, с. 156]:

1. Зіставлення даних предметів з іншими.

2. Пошуки загальних і різних рис розглядають разом, так як обидва види цієї діяльності виступають у нерозривному зв'язку.

3. Визначення поняття на підставі знайомства з рисами предмета.

Н. Г. Розумовський, А. І. Бугайов, Ю. І. Дік дають свою інтерпретацію етапів утворення поняття [, с. 82]:

1) виділення істотних ознак поняття за допомогою спостережень за досліджуваними об'єктами, робота з навчальною літературою;

2) синтезування істотних ознак у визначенні поняття;

3) уточнення ознак поняття за допомогою варіювання несуттєвих ознак класу, відділення істотних ознак від несуттєвих;

4) відмежування даного поняття від раніше вивчених на основі порівняння ознак подібних понять, виявлення загального та особливого;

5) встановлення зв'язків і відносин даного поняття з іншими;

6) застосування понять, подальше уточнення ознак, діффренціровка їх і конкретизація;

7) класифікація понять та їх систематизація.

В. Вікон і А. А. Харитонової були виявлені загальні етапи формування наукових понять [, с. 155]:

- Накопичення досвідчених фактів;

- Виявлення характерних особливостей поняття;

- Встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

- Визначення поняття, введення величин і констант;

- Розвиток і застосування поняття.

Узагальнюючи результати досліджень і спираючись, в першу чергу, на роботи А.В. Усовой та її аспірантів, можна виділити наступні етапи формування складних природничонаукових понять [, с. 51]:

1. Відбір істотних ознак поняття, відділення їх від несуттєвих.

2. Синтез істотних ознак поняття у визначення.

3. Уточнення і закріплення істотних ознак поняття в пам'яті.

4. Встановлення зв'язків даного поняття з іншими, виділення подібних понять за певними ознаками.

5. Використання даного поняття при розв'язанні задач і вправ.

6. Класифікація понять, визначення місця поняття в даній системі.

7. Опора на дане поняття при засвоєнні нового поняття.

8. Встановлення зв'язків між поняттями різних дисциплін, застосування понять загальнонаукових у вирішенні завдань міжпредметного характеру.

Перейдемо до методів формування понять. Основними є індуктивний і дедуктивний. Починається індукція звичайно з аналізу дослідних даних, на основі порівняння виявляються загальні ознаки спостережуваних предметів чи явищ, потім, виділяючи істотні ознаки предметів, абстрагуються від несуттєвих. Далі приступають до знаходження істотно загальних ознак, що призводить до виникнення нового судження - так робиться індуктивне умовивід.

Отже, з точки зору індуктивного підходу освіту понять відбувається в наступній послідовності [; з 138]:

1) учням пред'являються різні об'єкти деякого класу;

2) вони вивчають ці об'єкти, тобто виявляють їх властивості, структури, зв'язку, дії;

3) виявлені властивості об'єктів порівнюються один з одним і об'єднуються, якщо вони загальні для всіх предметів або якщо відрізняють всі предмети однієї групи від іншої;

4) ці властивості отчленяются від об'єктів і позначаються відповідним терміном - назвою поняття;

5) введений термін застосовується до різних об'єктів, що мають властивості, виявлені в результаті аналізу.

Таким чином, в індуктивних умовиводах отримання нових фактів формулюється на основі аналізу спостережень, а дедуктивний умовивід виводиться з посилок.

Дедуктивний метод є основним у теоретичних дослідженнях.

Структура пояснення вчителем нового матеріалу, якщо його метою є дедуктивне передбачення нового факту така [, с. 143]

1. Індуктивно будується модель, що відбиває тільки істотні властивості (для даного конкретного завдання) досліджуваного об'єкта. Ці суттєві риси мають бути чітко виділені, для цієї мети часто використовуються схеми, малюнки, діаграми.

2. У ході дедуктивних умовиводів встановлюють зв'язок між окремими властивостями моделі або передбачають її поведінку в певній експериментальній ситуації.

3. Результатом теоретичного аналізу або уявного експерименту є дедуктивний умовивід, що містить невідоме знання.

4. Отриманий висновок піддають експериментальної перевірки. Структура дедуктивних пояснень збігається зі структурою теоретичних прогнозів, тільки результат дедуктивних умовиводів повинен збігатися з пояснюється фактом, і це збіг розглядається як пояснення останнього.

Дедуктивний висновок наслідків не використовує жодних моделей.

Всі міркування проводяться на абстрактному рівні, тобто широко застосовуються математичні висновки. Цей вид дедуктивного прийому викладу є найбільш важко засвоюваним для учнів в порівнянні з дедуктивним пророкуванням і поясненням.

Асоціативний метод формування понять має свої витоки з асоціативної теорії, яка істотні ознаки поняття розглядає як загальні, необхідні і відмінні.

Логіка освіти понять представляє з себе наступний ланцюжок: предмет - сприйняття - поняття - слово.

Основні етапи формування поняття асоціативним методом [, с.136]:

1) узагальнення неусвідомлених уявлень предметів чи явищ деякого класу;

2) виділення та усвідомлення найбільш кидаються в очі ознак пред'явлених об'єктів;

3) виділення та усвідомлення істотних ознак;

4) поняття пов'язується з усім великим числом об'єктів, поглиблюється і узагальнюється.

Легко простежити, що асоціативний метод вимагає від учнів умінь проводити спостереження, аналіз, синтез, порівняння, абстрагування та узагальнення.

Інвентівний метод своїм джерелом визначає дію: поняття не виводиться, а винаходиться, так як багато наукові факти неможливо пояснити без введення нового наукового поняття. Винайденими є поняття: "вектор", "диференціал", "інтеграл", "енергія", "індукція", "атом" і т.п.

Інвентівное освіта понять досягається [, 141]:

1) переходом на іншу ступінь організації, коли раніше самостійні сукупності стають частинами більш широко охоплює цілого, або навпаки. Це збігається з процесом об'єднання чи узагальнення (зворотний процес - розчленування або конкретизація);

2) зміною принципу організації, коли координація (поєднання) елементів усередині даної сукупності замінюється їх субординацією (центруванням, тобто висуненням в якості істотних тих елементів, які були другорядними, і навпаки).

Таким чином, ми розглянули два підходи до формування наукових понять у учнів. Один з них спирається на емпіричну теорію узагальнення, інший - на теорію змістовного узагальнення. Також розглянули такі методи формування наукових понять як дедуктивний, індуктивний, асоціативний і інвентівний. Оскільки головним джерелом формування поняття є дійсність і діяльність людини, а відчуття і сприйняття поставляють матеріал для вистав, доцільно звернутися до вітагенному утворення, яке засноване на життєвому досвіді, утвореному цими уявленнями.

  1. Методичні аспекти використання вітагенного навчання у формуванні понять на уроках інформатики

    1. Сутність та джерела вітагенного навчання

Педагогічний процес завжди взаємодія. У педагогічному взаємодії роль опори, що забезпечує спільну діяльність вчителя та учнів, виконує співпрацю. Чим вище рівень його організації, тим успішніше йде педагогічний процес.

Функціональне співпраця можлива. Для цього необхідно зробити учнів рівноправними учасниками навчання, коли вони будуть виконувати роль носія знання, коли вчитель опиняється на положенні реципієнта.

Джерелом інформації для досягнення такого роду є життєвий (вітагенний) досвід дитини, як би малий він не був. У такому випадку використовується вітагенное навчання. Вітагенное навчання - навчання, засноване на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально-психологічного потенціалу в освітніх цілях.

Життєвий досвід - вітагенная інформація, яка стала надбанням особистості, відкладена в резервах довгострокової пам'яті, що знаходиться в стані постійної готовності до актуалізації в адекватних ситуаціях. Ця інформація являє собою сплав думок, почуттів, вчинків, прожитих людиною, що представляють для нього самодостатню цінність, пов'язаних з пам'яттю розуму, пам'яттю почуттів, пам'яттю поведінки [, с.133].

Якщо людина не прожив події, вони можуть відкладатися в його пам'яті як щось випадкове, несуттєве, не варте тривалого терміну зберігання. У цьому випадку ми можемо говорити не про життєвий досвід, а всього лише про досвід життя. Це далеко не одне і те ж.

. Таким чином, досвід життя - це вітагенная інформація, пов'язана лише з обізнаністю людини про ті чи інші сторони життя і діяльності, яка не має для нього достатньої цінності [, c. 133].

Життєвий досвід - результат серйозного аналізу подій, їх оцінки. Вирішальне значення у розвитку людини має те, як люди усвідомлюють і інтегрують свій життєвий досвід. У цьому їх відмінність один від одного.

Мова йде не про просте сполук шкільних знань з навколишньою природою, не про просту реалізації принципу наочності у навчанні. Важливо не тільки актуалізувати життєвий досвід дитини, але допомагати його збагачення.

З наукових позицій процес переходу вітагенной інформації в життєвий досвід має наступні стадії та рівні [, с.135]:

1) Перша стадія - первинне, нерозчленованим, недиференційоване сприйняття вітагенной інформації.

2) Друга стадія - оціночно-фільтруюча. Особистість визначає значимість отриманої інформації з загальнолюдських, групових гностичних позицій, потім з позицій особистої значущості, коли відбувається відсіювання інформації.

3) Третя стадія - установча. Особистість або стихійно, або осмислено створює установку на запам'ятовування даної інформації з приблизними терміном зберігання. Терміни зберігання визначаються значимістю інформації, її життєвої практичною спрямованістю.

Це визначає і рівень її засвоєння.

Перший рівень - операційний. Установка на слабке запам'ятовування. Інформація має найменше значення для самореалізації особистості в освітньому процесі.

Другий рівень - функціональний. Установка на більш тривалі терміни зберігання інформації. Використовується в ситуаціях вибору.

Третій рівень - базовий. Установка на тривале запам'ятовування, найбільша значимість інформації для самореалізації в освітньому процесі.

Рівні може постійно взаємодіяти між собою, переходити один в інший, придбавати різний ступінь значущості.

Це аналіз з науково-теоретичних позицій. У рамках повсякденної свідомості, життєвого тлумачення, переходу вітагенной інформації в життєвий досвід виглядає наступним чином. Події відображаються у свідомості, почуттях людини, залишаючи певний слід.

Недооцінка життєвого досвіду у школярів пов'язана частіше за все з тим, що педагоги бачать в успіхах або невдачах дітей або негативне ставлення до предмета, до навчання, або недолік загального розвитку, здібностей, несприятливих особистих взаємин і пр. При цьому йде головне: вчення не є одноплановий процес передачі, засвоєння знань, умінь, навичок. Це, перш за все, процес рівного взаємодії між вчителями та учнями. У його основі не стільки передача, скільки обмін, причому традиційна педагогіка має на увазі когнітивний обмін (обмін знаннями), але не вітагенний (обмін життєвим досвідом). До останнього звертаються лише у випадках, коли вітагенная інформація необхідна для усвідомлення проблемної ситуації або для ілюстрації положень, що висуваються.

Індивідуальний життєвий досвід унікальний. Він може бути і помилковим. Тому важливо враховувати колективний життєвий досвід. Життєвий досвід окремого учня сам по собі в вітагенном навчанні не самоцінний, він набуває освітню значимість лише в співвідношенні з життєвим досвідом інших, коли знаходяться найбільш значущі точки дотику. Сукупність індивідуальних дослідів - не механічне з'єднання. Вона дає нове вітагенное якість.

Життєвий досвід в цьому контексті не заперечує важливу роль інформації про життя. Іншими словами, те, що прожито самою людиною, обов'язково співвідноситься з досвідом інших людей. Це дає можливість усвідомити джерела власних успіхів або невдач. Тому необхідно враховувати і непрямий життєвий досвід, який впливає на рівень очікувань особистості та шляхи досягнення успіху.

Життєвий досвід особистості унікальний, неповторний. І школярі, і батьки, і вчителі відрізняються неповторними особливостями, індивідуально-психологічними і характерологічними якостями. Але все це піддається певній типізації, класифікації, обліку, відстеження.

Унікальність вітагенного досвіду і суб'єктність особистості в освітньому процесі - нероздільні. Більше того, вчитель стає володарем дум дитини не в тому випадку, коли вселяє йому думки, ідеї, а коли ділиться з ним своїм досвідом, пояснюючи причини власних успіхів і поразок. Суть педагогічної взаємодії не стільки в передачі інформації в ланцюзі вчитель-учень, скільки в обміні вітагенним досвідом.

Розглянемо головні умови, при яких вітагенная інформація може стати педагогічним інструментом освітнього процесу.

1-е умова: виховання ціннісного ставлення до наукового знання.

У процесі навчання існують традиційна логіка трансляції (передачі знань) і логіка діяльності реципієнта (одержувача знань). Логіка проста: я передаю знання, ти його отримуєш і доведи, що це знання засвоєно тобою, стало твоїм надбанням. Реалізується це, як правило, в межах однієї площини: від вчителя до учня, від учня до вчителя. У центрі уваги - сам процес передачі знання. Знання розглядаються як засіб досягнення цілей, а не як мета придбання наукового знання.

Те наукове знання здобуває цінність для учнів, яке вони сприймають як особистісно значуще. Таким чином, опора на життєвий досвід особистості - головний шлях перетворення освітніх знань в цінність.

Життєві уявлення учнів відрізняються від наукових. Ступінь розбіжності між ними може бути різною: розбіжність, протиріччя, протистояння, взаємовиключає. Педагогічна діяльність у рамках вітагенного освіти повинна бути спрямована на «зведення» наукового і життєвого смислів.

Розвиток наукових знань починається найчастіше з вербальних позначень. Без опори на вітагенную інформацію наукові знання не придбають для учнів ціннісний характер. Тому для вчителя головною стає завдання, як перевести новий матеріал на мову власного досвіду учня.

2-е умова: ціннісне ставлення до незнання.

Головна освітня цінність - незнання. Розглянемо незнання з педагогічних позицій вітагенного освіти. Незнання може бути різних видів:

ВІН - освітній незнання, коли відсутня інформація про тих чи інших сторонах освітнього процесу;

Нін - науково-дослідне незнання, тобто непоінформованість про ті чи інші сторони процесу наукового дослідження;

ДН - духовне незнання, тобто непоінформованість про сутність, зміст духовного життя особистості та оточуючих її людей, що має відношення до освітнього процесу;

ЖБН - життєво-побутове незнання, тобто непоінформованість про тих чи інших сторонах повсякденного життя особистості та її найближчого оточення, що впливає на освітній процес;

СН - непоінформованість особистості про тих чи інших соціальних явищах і тенденціях, що має певне відношення до освітнього процесу.

Умовно можна виділити і певні рівні незнання: 1) необізнаність - самий незначний, 2) невідання; 3) повне невідання; 4) спотворене незнання (створюється ілюзія знання).

Незнання - тобто рушійна сила, що спонукає людину розвивати свої пізнавальні потреби, інтереси. Людина завжди прагне пізнати самого себе. Без цього неможливо його існування і саморозвиток. Свідомість і самопізнання - дві сторони єдиного процесу. Іноді людина свідомо відмовляється знати. Це відбувається в тих випадках, коли йому важливо неведення в чомусь такому, що викликає небажані емоції. Таке незнання можна назвати охоронним.

Третя умова: формування уявлень про багатомірність освітнього процесу.

Будь-яка людина сприймає світ у самих різних площинах: як думки, почуття і як діяльність. Світ думок нескінченний, як і наш Всесвіт. Світ почуттів людини менш безмежний. Почуття класифікують за видами, формами, стійкості. Почуття - стимул думки, спосіб її вираження. Діяльність - спосіб матеріалізації думок і почуттів, джерело їх розвитку, поповнення. Діяльність - форма взаємодії особистості з навколишнім світом, система вчинків, лінія поведінки.

В освітньому процесі ця багатовимірна зв'язок далеко не очевидна. Сучасні гуманістичні підходи передбачають двосторонній рух, розширення рамок освітнього коридору, поєднання знаннєвих, емоційних, діяльнісних шляхів педагогічної взаємодії. Формула проста: від життєвого досвіду дитини до знань, від знань до життєвого досвіду і назад.

В уявленнях учнів освіта не може і не повинно виглядати лише як процес поглинання, пережовування знань. Це ще і проживання почуттів, проживання дій, проживання діяльності, спаяних в щось органічно ціле, неподільне. Учитель не стільки інформатор, скільки натхненник, не тільки вміє вести за собою, але і володіє здатністю співпереживати успіхів і невдач.

Тоді освіта набуває головний соціальний зміст - формування соціального образу людини, неповторної особистості, тобто індивідуальності. Без такого підходу вітагенное освіта неможлива.

4-е умова: опора на підсвідомість особистості.

У підсвідомості зберігається головний і резервний запас вітагенной інформації. Опора на підсвідомість в вітагенном навчанні дає, насамперед, творчість і фантазію учнів в самих різних проявах освітнього процесу. Чим більше ми даємо учням можливості звертатися до своєї фантазії, до своєї творчості, тим активніше ми використовуємо вітагенний досвід в освітньому процесі.

Адаптивна технологія вивчення вітагенного досвіду учасників освітнього процесу при формуванні наукових уявлень школярів містить наступні кроки:

1. Виявлення змісту вітагенного досвіду за допомогою візуалізації.

2. Виявлення вітагенного досвіду за допомогою експрес-опитування.

3. Виявлення вітагенного досвіду за допомогою його вербалізації усіма учасниками освітнього процесу.

4. Аналіз вітагенного досвіду. Виявлення його характеру та обсягу, встановлення зв'язків між ними.

5. Визначення базового, сталого, істотного і особистісно-значущого цінного досвіду.

6. Визначення підстав для класифікації вітагенного досвіду, його класифікація. Об'єднання наукової інформації.

7. Визначення можливості цілеспрямованого педагогічного впливу в умовах формування наукових знань.

8. Визначення умов для використання вітагенного досвіду при конструюванні наукових знань.

9. Залучення вітагенного досвіду учасників освітнього процесу до формування наукових уявлень школяра [, с. 146].

Запропонована технологія є адаптивною в силу її гнучкості, мобільності, стійкості за умови системного використання з урахуванням змісту і значущості кожного з представлених кроків, що дозволяють при можливих відхиленнях від очікуваних результатів виробляти її трансформацію та модифікацію.

Розкриваючи сутність вітагенного навчання, необхідно сказати, що вітагенний досвід необхідний не тільки для того, щоб зробити співробітництво дійсним, бажаним педагогічним взаємодією. Він потрібен для того, щоб виховати ціннісне ставлення до знань і незнання; для обліку потенційних можливостей особистості як лежать на поверхні, так і прихованих для зовнішнього огляду.

Перехід вітагенной інформації в вітагенний досвід - це свого роду фільтрація, що дає можливість людині підсвідомо відправити у далекі запасники пам'яті те, що повинно відкластися на визначений строк зберігання, але може бути відновлено в адекватних життєвих ситуаціях.

У ході фільтрації виділяються основні компоненти, що несуть на собі головне навантаження, відсівається одне, пропускається інше. Фільтри людської пам'яті за своєю природою унікальні. У них поєднується все те, що забезпечує процес інтеріоризації, тобто переходу зовнішніх впливів середовища у внутрішні установки особистості.

Схематично джерела вітагенной інформації можуть бути представлені у формі концентричних кіл (схема 1).

З наведеної схеми видно, що джерелами вітагенной інформації є засоби масової інформації, література, твори мистецтва; соціальне, ділове, побутове спілкування, різні види діяльності, освітній процес.

Саме вони складають основний зміст, головний «нерв» вітагенной інформації. Концентруючись на полюсах успіху-неуспіху, досягнень і помилок, проходячи певні стадії, вітагенная інформація трансформується в вітагенний досвід.

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

Джерела вітагенной інформації перераховані рядоположенних. Але це не означає, що вони грають рівнодіючу роль.

Безсумнівно, різні фактори на різних стадіях розвитку особистості надають її різне за мірою вплив. Багато чого залежить від сформованих ситуацій, умов, стану здоров'я, психіки і т. п.

У психології встановився погляд на те, що психіка людини складається в діяльності. Результати пізнання, супроводжуючого будь-яку діяльність, зокрема, уявлення та поняття, визначають змістом і характером цієї діяльності. Різноманітність позанавчальної діяльності дітей означає різноманітність джерел їхнього життєвого досвіду. Діяльність будь-якої дитини, загалом, є багатогранною. Проте різні види її займають у житті дітей неоднакове місце. Спостерігається відносне домінування того чи іншого виду діяльності в позашкільній життя учнів. Для практики навчання важливим є з'ясувати: як і спрямованість позанавчальних інтересів учня, чим він більший захоплюється, яким видом діяльності більше зайнятий. Переважаючі види діяльності накладають відбиток на особистість дитини в цілому і на особливості його життєвого досвіду [, с. 11].

Одних дітей найбільше тягне особиста практична діяльність (це діти - «практики»). Вона в першу чергу і формує їх пізнавальний досвід. Інші, щодо пасивні до практичного поводження з предметами, значну частину внеучебного часу відводять на читання літератури, перегляд кінофільмів, телепередач і т. п. Дана категорія дітей отримує уявлення, знання найбільше з зазначених джерел. У третіх добре розвинена спостережливість дозволяє їм у процесі повсякденного життя бачити набагато більше, ніж це в змозі робити інші; схильні до спостереження, розгляданню. Такі діти перш за все, всі хочуть бачити самі. У четвертій же категорії немає чітко вираженої спрямованості в діяльності; це діти з відносно гармонійним розвитком інтересів, з різноманітним колом занять.

В особистому практичній діяльності діти безпосередньо мають справу з речами, реальними предметами. Тут вони мають можливість неодноразово звертатися з одними і тими ж або з подібними предметами, зіставляти їх, що сприяє утворенню найбільш правильних уявлень, багатих конкретним змістом.

У процесі гри і праці дитина часто сам (хоча б методом «спроб і помилок») відкриває властивості предметів, їх призначення. Внаслідок цього особистий досвід забарвлюється емоційними переживаннями, радістю і здивуванням знову відкритого. Практика стає не тільки джерелом знань, а й джерелом почуттів. Обидві ці сторони зливаються в єдиному процесі і тому образи предметів залишаються найбільш міцними і яскравими у свідомості.

Безпосередньо стикаючись з різноманіттям предметів, дитина навіть через одне певну дію може ознайомитися з різними сторонами матеріального світу.

У практичній діяльності дитина не тільки набуває уявлення про конкретні речі, а й абстрагує їх суттєві властивості, підходячи до певних узагальнень.

Повсякденні спостереження озброюють дитини безліччю конкретних уявлень, фактів. Дитина спостерігає за працею людей, за роботою різноманітних машин. У природі він бачить предмети, явища в природних умовах, що сприяє формуванню найбільш чітких, правильних уявлень про тварин, рослини, сезонних явищах і т.д. Але в повсякденних спостереженнях діти переважно орієнтуються все ж на зовнішні, наочні сторони явищ. Ці наочні боку, за якими ховається іноді протилежна їм сутність, і відображаються в дитячих виставах.

Особливе місце серед джерел життєвого досвіду займає такий, коли діти, на відміну від особистої практики та особистих спостережень зовнішнього світу, отримують знання опосередкованим шляхом, через слово і різні засоби наочності. У сучасних умовах мовне спілкування дитини представляє собою не тільки спілкування з оточуючими його людьми, але і придбання узагальненого людського досвіду з таких джерел, як телебачення, кіно, радіо, література, періодична преса, театр та ін

Разом з тим, «стихійне» сприйняття інформації з розглянутих джерел призводить до утворення у свідомості учнів перекручених, поверхневих і нестійких уявлень і понять.

Узагальнюючи висловлювання з даного питання, можна вказати на такі причини появи подібних уявлень і понять:

1) недостатній розвиток абстрагує - узагальнюючого мислення, внаслідок чого відбувається неправильне розуміння прочитаного або почутого, прийняття випадкового ознаки за істотний;

2) тенденція дитячого мислення направлятися при сприйнятті на дію, кінцевий результат, призначення, вживання, мета, допомагає зрозуміти загальний зміст явища, але охоплює його в надто загальному, недиференційованому вигляді;

3) порівняльна бідність дитячого словника, через що значення нового слова може бути невідомим, незрозумілим;

4) багатозначність слова, яке вживається як у науці, так і в звичайному житті;

5) безсистемне сприйняття численних і різнопланових відомостей, що не сприяє тому, щоб думка зупинялася на окремих, найбільш важливих у пізнавальному відношенні моментах.

Таким чином, життєвий досвід учнів за видами діяльності як його джерелами ми розділяємо на такі види:

1) досвід, що складається в результаті особистого практичного поводження з предметами;

2) досвід, що утворюється при повсякденному спостереженні реальних предметів, явищ;

3) досвід, набуття через засоби масової інформації, спілкування з дорослими, однолітками.

Для нас істотним є те, що виділені психологічно різні види життєвого досвіду мають важливе значення в дидактичному відношенні, вони безпосередньо стикаються з областю навчання. У процесі засвоєння нових знань у школі використовуються саме результати або особистої практики, або власних спостережень дітей, або ж ті знання, які вони придбали при читанні, перегляді кінофільму і т. д.

Внаслідок цього, для засвоєння окремого наукового поняття найбільш важливе значення може мати той чи інший вид життєвого пізнавального досвіду учнів. Співвідношення виду досвіду дітей з відповідним науковим поняттям дозволяє в необхідних випадках заздалегідь готувати учнів до засвоєння певного поняття, попередньо розширюючи той чи інший вид їх життєвого досвіду через організацію відповідної діяльності.

    1. Методи і прийоми виявлення та актуалізації вітагенного досвіду учнів

Актуалізація вітагенного досвіду є одночасно і прекрасний інструмент для організації освітнього процесу, який А.С. Бєлкін позначив як голографічний підхід. Поняття голографії - фізичне. Воно означає розгляд об'єкта у відбитому багатовимірному просторі не менше ніж в трьох проекціях [, с. 128].

Поняття голографії використано в онтопсихології Антоніо Менегетті в 1993 р. Він же ввів поняття «голографічне свідомість»: «Кожна індивідуальність - це точка з'єднання численних векторів руху. Вона народжується від взаємного рівноваги, що встановлюється на перетині цих векторів. Думка - це не що інше, як повторення, відображення енергії, спрямованої по вектору в одне місце. У голографії важлива цілісність образу, його об'ємність »[].

А. Менегетті ввів поняття «голографічна ситуація» [], тобто підхід до дитини не як до дорослої людини, а як до самості, коли він весь на увазі, цілісний, віддає себе кожному дії цілком. На його думку, поведінку дитини до шести років голографічності. Ми розглядаємо голографічний метод проекції в навчанні як процес об'ємного розкриття змісту досліджуваного знання, станів, що поєднують в собі як мінімум три проекції з центронаправленнимі векторами. Вітагенная проекція - це вітагенная інформація, затребувана вчителем у процесі навчання для підготовки до викладу нового знання. Вектор: учень - знання - вчитель.

Стереопроекція - інформація, що йде від вчителя, що використовує вітагенную інформацію учнів. Вектор: вчитель - знання - учень.

Голографічна проекція - інформація, що йде від будь-якого додаткового джерела: вітагенний досвід інших, книга, засоби масової інформації, наукові дані, зустрічі з фахівцями різних галузей науки, твори мистецтва та ін [, с. 129].

Голографічний метод існує не тільки в процесі викладання, але і навчання. Проекції в таких випадках також спрямовані на знання, але вектори дещо інші. Перша проекція (вітагенная) залишається постійною, друга (стереопроекція) - знання, отримані з різних джерел; голографічна проекція - уявне моделювання знання, де джерело його отримання - незнання, інтелектуальні потенції самої особистості.

Опора на вітагенний досвід учнів - засіб зробити їх рівноправними учасниками освітнього процесу, сформувати до нього ціннісне ставлення. Голографічний підхід - шлях активного включення в співробітництво не тільки учнів, але і вчителів, викладачів.

Учитель не тільки носій наукового знання. У нього є і свій життєвий досвід, своє уявлення про навколишній світ і свій погляд на освіту. Чим глибше його вітагенний досвід, тим більша ймовірність того, що він зрозуміє потреби своїх вихованців, попередить і успішно подолає виникають труднощі, помилки. Опора на особистий досвід робить вчителя духовним наставником. Суть педагогічної взаємодії - перш за все, в духовному обміні, взаємозбагаченні вчителя та учнів [, с.152].

А.С. Бєлкін розрізняє такі технологічні прийоми голографічного методу у викладанні [, с.153].

Прийом ретроспективного аналізу життєвого досвіду з розкриттям його зв'язків в освітньому процесі. Застосовується в тих випадках, коли необхідно використовувати аналітичні здібності та вміння учнів, співвідносити ціннісну освітню інформацію з запасом вітагенной інформації та робити необхідні в освітніх цілях висновки.

Завдання вчителя полягає в умінні діагностувати ступінь розбіжності, розбіжності, суперечності, неприйняття між вітагеннимі та освітніми знаннями і, спираючись на систему наукових доказів, розкрити освітню цінність життєвого досвіду учнів, тобто домогтися ефективності «операції відомості».

Прийом стартовою актуалізації життєвого досвіду учнів. Суть прийому полягає в тому, щоб з'ясувати, яким запасом знань на рівні буденної свідомості мають учні, перш ніж отримають необхідний запас освітніх (наукових) знань. Реалізація даного прийому дає можливість визначити інтелектуальний потенціал як окремих учнів, так і колективу в цілому, створити психологічну установку на отримання нової інформації, використовувати отриману інформацію для створення проблемної ситуації.

Використання даного прийому може бути пов'язано з декількома формами організації діяльності учнів: пряма постановка питання («Що ви знаєте про ...»); постановка проблемного питання у вигляді опису якоїсь життєвої ситуації; опора на письмові роботи учнів, в яких вони викладають вітагенние знання (аналізуючи ці роботи, викладач виявляє ступінь освоєння учнями навчальним матеріалом); актуалізація вітагенного запасу практичних умінь, навичок в тому чи іншому вигляді навчальної діяльності (інформатика, праця, домоведення, фізкультура, хімія, фізика і т. п.).

Ефективність даного прийому обумовлена ​​трьома основними умовами.

  1. Відповідністю поставлених завдань на актуалізацію життєвого досвіду віковим можливостям учнів.

  2. Відповідністю форми актуалізації віковим можливостям учнів.

  3. Будь-яка форма актуалізації вітагенного досвіду учнів повинна супроводжуватися ситуацією успіху і створювати у дитини оптимістичну перспективу. Тобто автобіографічний життєпис корисно пропонувати учням у тих випадках, коли у фактах власної або чужої біографії вони знаходять підтвердження чи заперечення освітньої значущості інформації, отриманої у викладі викладача.

Мета даного прийому - «зведення» вітагенних знань з освітніми. Між ними практично завжди існує певна розбіжність, обумовлене розбіжностями між науковими і життєвими уявленнями людини.

Ступінь розбіжності між вітагеннимі та освітніми знаннями може бути різною.

Розбіжність, коли основні блоки, головна ідея вітагенних та освітніх знань збігається, але є розбіжності в окремих деталях, що відображають суб'єктивне сприйняття дійсності кожним учнем. Його формула: «У цілому вірно, але ...»

Протиріччя, коли досвід особистості заперечує об'єктивний характер освітніх знань, викликає сумнів і вимагає додаткових доказів. Його формула: «Сумніваюся я ...»

Неприйняття - такий рівень розбіжності, при якому ставиться під сумнів сама ідея, що міститься в освітніх знаннях. Його формула: «Не вірю!»

Заперечення - активне неприйняття освітньої ідеї, висунення аргументів, які доводять її неспроможність. Його формула: «Не тільки не вірю, але і вважаю помилковою».

Взаємовиключає - не тільки висунення аргументів проти освітньої ідеї, яка діаметрально суперечить вітагенному досвіду особистості, але й прагнення альтернативно запропонувати свою освітню ідею. Його формула: «Заперечуючи цю ідею, я пропоную свою» [, с. 154].

Освітня завдання викладача полягає в умінні виявити ступінь розбіжності між вітагеннимі та освітніми знаннями і, спираючись на систему наукових доказів, розкрити освітню цінність життєвого досвіду учнів, тобто домогтися ефективності «операції відомості».

Голографічний ефект виникає як результат фокусування трьох (як мінімум) проекцій-променів.

Вітагенная - «Що я знаю про це».

Дидактична - «Що про це говорить наука».

Конструюються - «Що про це говорить досвід інших».

Специфіка даного прийому - подвійна (потрійна) опора на вітагенний досвід.

Наукова та вітагенная інформації нерозривні і самоцінні для всіх учасників освітнього процесу. Важко спочатку визначити межу між науковими та вітагеннимі знаннями у викладає. Тим більше, що такий сплав можливий не тільки поза, а й усередині освітнього процесу. У викладанні наукові та вітагенние «промені» неминуче розходяться, створюючи голографічний ефект [].

Прийом випереджаючої проекції викладання висуває підвищені вимоги до інструментуванні. Не можна говорити: «Скоро ви дізнаєтеся щось нове». Краще сказати конкретно: «Наступного разу я вам розповім про те-то, а ви постарайтеся уявити собі, що ви знаєте, чули про це, з чим вам доводилося стикатися в житті». Сенс інструментування полягає у тому, щоб освітню проекцію накласти на вітагенную [, с. 130].

Ретроспективне умовний спосіб. Цей прийом у чомусь перекликається з прийомом моделювання незакінченої освітньої ситуації. Різниця в тому, що моделювання звернене в майбутнє, а в даному прийомі воно спрямоване у минуле. Його формула: «Що було б, якщо ...»

«Якби квадрат гіпотенузи не став рівним сумі квадратів катетів? »(Математика).

«Якби з'явилася велика кількість вірусів?» (Інформатика).

«Якщо б раптом зникло земне тяжіння?» (Фізика).

«Якби Петро Великий не провів на Русі свої реформи?» (Історія).

«Якщо раптом зникнуть всі ліси планети?» (Природознавство) т. д.

Перелік подібних питань можна продовжувати нескінченно, як нескінченні і можливі варіанти припущень.

Голографічний ефект виникає в результаті поєднання двох дидактичних проекцій: «Що я знаю про минуле», «Що я знаю про справжній». Обидві проекції побудовані на суто наукової інформації.

Вітагенная проекція виконує конструюють роль, причому вона полягає не стільки в актуалізації якихось життєвих знань (на рівні буденної свідомості), скільки в екстраполяції (перенесення тенденцій) з минулого в майбутнє. Пріоритет у цьому випадку віддається здібності учнів синтезувати власну уяву, життєві спостереження і наукові знання.

Прийом ретроспективного умовного способу доцільно застосовувати в тих випадках, коли мета вчителя - зіставити вітагенние і наукові знання з метою корекції перших. Голографічний підхід тут особливо ефективний [, с. 159].

Прийом додаткового конструювання незакінченої освітньої моделі ефективний особливо в тих випадках, коли необхідно актуалізувати не тільки вітагенние знання, скільки творчий потенціал особистості, її потребу в самореалізації. Його формула «Я пропоную вам ідею - незакінчений твір. Ваше завдання доповнити, наситити його змістом, спираючись на свій життєвий досвід »[, с. 130 - 131].

Прийом особливо ефективний у тих випадках, коли необхідно актуалізувати не стільки вітагенние знання, скільки творчий потенціал особистості, її потребу в самореалізації. Стимулюючий фактор для вчителя у використанні даного прийому - надія на швидке і якісне рішення якоїсь освітньої завдання.

Вітагенность проявляється не в змісті знань, а в очікуванні нового досвіду пізнання. Голографічний ефект у даному випадку досягається при перетині трьох проекцій.

Першою задається дидактична мета, тобто пропонується певний освітній проект (модель, завдання, умови, факти та ін.)

Друга проекція - вітагенная, тобто в уявному моделюванні учень повинен спертися на запас наявних у нього життєвих уявлень і створити свою власну модель-проект.

Третя проекція - конструюються - укладена у співвіднесенні отриманої уявної моделі з моделлю, взятої за взірець. Зауважимо, що можливості уявного моделювання невичерпні для будь-яких освітніх дисциплін. нарисовать домик своей мечты с помощью прямоугольника и линии []. Наприклад, в Paint намалювати будиночок своєї мрії за допомогою прямокутника і лінії [].

Прийом тимчасової, просторової, змістовної синхронізації освітніх проекцій. Суть прийому полягає в тому, щоб дидактичний матеріал викладати з розкриттям тимчасових, просторових, змістовних зв'язків між фактами, подіями, явищами, процесами. Наприклад, сінхроністіческіе таблиці з історії; просторові проекції в математиці; взаємозумовленість хімічних, фізичних, фізіологічних процесів; картографічні проекції, психофізичні, педагогічні процеси і т. п. Вітагенний компонент проявляється не в засвоєнні знань, вироблення умінь, а в об'ємному характері сприйняття освітнього предмета , у співвідношенні його з «правдою життя», яка завжди об'ємна і багатопланова. Мова йде не стільки про проблему засвоєння навчального матеріалу, скільки про проблему «довіри» до нього. Формула даного прийому: «Життя багатовимірна, і навчальний матеріал необхідно сприймати багатомірна, тоді він буде необхідний для життя».

У кінцевому підсумку такий підхід виховує ціннісне ставлення до знання. І не тільки до знання. Так формується ставлення до вітагенному незнання - саме знання сприймається з позиції невідомого. Логіка проста: «Те, що я сприйняв у різних зв'язках і відносинах, всього лише частина незліченних зв'язків і відносин в житті. Чим більше я пізнаю в житті, тим більше розумію своє незнання життя »[, с. 163 - 164].

Синхронізація тимчасових і змістовних проекцій особливо ефективна при демонстрації певних закономірностей у таких навчальних дисциплінах, як, наприклад, історія. Тут широко практикується складання сінхроністіческіх таблиць. Сенс полягає в тому, щоб сформувати в учнів об'ємне (голографічне) уявлення про події, що відбуваються одночасно в різних країнах. в. Наприклад, які події відбувалися у Франції, Англії, Австро-Угорщини, Росії у другій половині XVI ст. (Період царства Івана Грозного, освіти централізованого російської держави). Мета такої синхронізації очевидна: закріплення матеріалу, в кращому випадку - виявлення історичних закономірностей []. Саме вітагенний компонент додає голографічності синхронізації. А «родзинка» вітагенності - оцінна постановка питання.

Інший різновид синхронізації - інтеграція знань - набула широкого поширення в системі інтегрованих уроків. Суть голографічного інтеграцію не в тому, що одна і та ж тема розглядається з позицій різних наук, а в тому, що життєві уявлення учнів інтегруються і отримують наукове підтвердження.

Прийом вітагенних аналогій в освітніх проекціях має формулу: «У житті немає нічого такого, чого б ще не було». На уроці інформатики, наприклад, вчитель звертається до дітей із запитанням: «З яких джерел ми можемо отримати інформацію? Відповідь: «Радіо, телебачення, ЗМІ та ін» відразу актуалізує це питання, підвищує мотивацію його вивчення [, с. 131].

Прийом вітагенного одухотворення об'єктів живої та неживої природи. Зміст даного прийому полягає в тому, щоб одухотворити об'єкти живої та неживої природи, приписуючи їм людські якості, мотиви поведінки, розкриваючи таким чином глибинні зв'язки освітніх процесів [].

Прийоми вітагенного одухотворення і олюднення можуть мати місце на будь-яких уроках, особливо гуманітарного циклу. Наприклад, світ людей очима коні («Холстомер»), серія мультфільмів «Ну, постривай!», Кінофільм «Мауглі», твори «Про що співає струмок», «Кому посміхається небо» (В. О. Сухомлинський) [, с. 157].

Голографічний підхід реалізується в даному прийомі в наступних проекціях:

Перша проекція - дидактична, тобто вчителем задається певна програма мисленнєво-художньо-творчої діяльності. Природно, вона пов'язана з вирішенням певних освітніх завдань, зміст яких розкривається педагогом в заданій програмі.

Друга проекція - вітагенная, тобто учні актуалізують запас вітагенной інформації, отриманої на попередніх стадіях навчання та розвитку.

Конструюються проекція в даному прийомі найбільш складна. Її умовно можна було б назвати синтезуючої. Воєдино зливаються кілька компонентів: вітагенное знання особливостей поведінки представників тваринного світу (включаючи самої людини), плюс творча уява, плюс прогностичне проектування матриці людських відносин на взаємодію освітніх об'єктів.

Прийом творчого моделювання ідеальних освітніх об'єктів можна образно порівняти з газетної рубрикою «Якби я був Президентом». Сенс прийому полягає у тому, щоб дати учням можливість побудувати у своїй уяві ідеальну модель освітянського об'єкту, матеріалами для якої послужили б, перш за все, вітагенний досвід та інформація, отримана в процесі навчання. Голографічна проекція представляється творчою уявою учнів, які синтезують перші дві проекції. Термін «ідеальна» означає не досконалість, відсутність недоліків, а лише умоглядний, відключений від реалій життя проект, який ілюструє головну ідею автора [, с. 132].

Прийом творчого синтезу освітніх проекцій. Зміст даного прийому в тому, щоб представити освітній об'єкт знання в проекціях голографії творчо перетвореним, інтегрованим. Особливо ефективний прийом при вивченні дисциплін естетичного циклу, в художньо образотворчої діяльності.

Технологічне опис даного прийому містить певний алгоритм, що складається з декількох кроків - приписів.

Крок перший - демонстрація слайдів, картин, що відображають видатні твори культури народів різних епох.

Крок другий - демонстрація предметів матеріальної культури народів різних історичних епох - від античного світу до сучасності.

Крок третій - художнє зображення учнями предметів матеріальної культури будь-якого історичного періоду (за вибором).

Крок четвертий - творче завдання для учнів: з різних за характером, змістом, формою предметів, символів матеріально-духовної культури різних епох і народів створити власну художньо-образотворчу композицію, в якій згадується окремий історико-естетичний зміст.

У даному випадку ми бачимо справжнє співробітництво. Голографічний підхід тут виявляється не тільки в діяльності викладає, а й у діяльності учня, а точніше - самонавчального.

Голографічний підхід, опора на вітагенний досвід учнів - не ціль, не самоцінність, а важливий засіб творчої взаємодії, шлях до активного саморозвитку особистості та розкриття її духовного, морального, інтелектуального потенціалу. І не тільки особистості учнів, але й особистості вчителів, всіх учасників освітнього процесу [, с. 160 - 162].

Прийом альтернативного зіставлення. Мова йде про ті випадки, коли освітня інформація не має однозначного тлумачення. Існують два шляхи вирішення проблеми трактування поняття, явища, факту. Перший - порівняльний, його формула: «З одного боку, з іншого, з третьої ...». Другий умовно назвемо «третейським судом». Сутність - в опорі на життєвий досвід. Формула: «Перше суперечить (виключає) друге, друге суперечить (виключає) третє. Ми знаходимо те, що ці позиції об'єднує ».

Успіх реалізації цього прийому залежить від багатьох чинників, наприклад, від змісту інформації, яка далеко не завжди суперечливо. Деякі суперечності здаються, вони не відображають суті. Наприклад, питання: «Що вивчає історія?» Одна посилка. «Розвиток продуктивних сил суспільства і зміну економічних формацій». Друга посилка: «Класову боротьбу, руху народних мас за своє визволення від експлуатації». Третя: «Діяльність видатних історичних особистостей». Четверта: "Зміну психології поколінь, діалог культур, ціннісних орієнтацій і т. п.».

Виникає голографічний ефект. Тобто об'ємне уявлення про знання. Але це оманливе враження. Тут відсутня вітагенний компонент. Зіставляючи чужі точки зору, не виявляючи свою, ми маємо справу з уявною голографією.

Визнаючи справедливість, виявляючи раціональне зерно в кожному погляді, відкидаючи щось, висуваючи свою точку зору, яка відображатиме нашу позицію, що склалася в процесі становлення вітагенного досвіду, ми йдемо шляхом істинної голографії.

Співвіднесемо прийоми виявлення та актуалізації вітагенного досвіду і методи формування понять.

Методи формування наукових понять

Прийоми виявлення і актуалізації вітагенного досвіду

Індуктивний

    1. Прийом творчого синтезу освітніх проекцій;

    2. Прийом стартовою актуалізації життєвого досвіду учнів;

    3. Ретроспективне умовний спосіб;

Прийом тимчасової, просторової, змістовної синхронізації освітніх проекцій.

Дедуктивний

      1. Прийом випереджаючої проекції викладання;

Прийом тимчасової, просторової, змістовної синхронізації освітніх проекцій.

Асоціативний

        1. Ретроспективне умовний спосіб;

        2. Прийом творчого моделювання ідеальних освітніх об'єктів;

        3. Прийом вітагенних аналогій в освітніх проекціях;

        4. Прийом вітагенного одухотворення об'єктів живої та неживої природи;

Прийом альтернативного зіставлення.

Інвентівний

        1. Прийом додаткового конструювання незакінченої освітньої моделі;

Прийом вітагенного одухотворення об'єктів живої та неживої природи

Таким чином, проаналізувавши літературу, ми розглянули прийоми виявлення та актуалізації вітагенного досвіду учнів, розглянули низку умов для успішного використання прийомів технології вітагенного навчання, за допомогою яких можна забезпечити реалізацію освітніх завдань, щоб включити учнів у спільну діяльність на основі співпраці і з опорою на їх вітагенний досвід.

    1. Приклади формування наукових понять на основі вітагенного навчання на уроках інформатики

Для формування наукових понять на основі вітагенного навчання на уроках інформатики необхідно враховувати:

  1. рівень психічного розвитку учнів, так як здатність засвоювати наукові поняття залежить від рівня сформованості психічних процесів, наприклад уваги, мислення;

  2. вік учнів, від якого залежить вибір прийому виявлення та актуалізації вітагенного досвіду;

  3. складність поняття, так як до особливо складним, специфічним поняттям методи і прийоми вітагенного навчання застосовні бути не можуть;

  4. наявність життєвого досвіду в учнів, так як вітагенное навчання засноване на його актуалізації.

Раніше в параграфі 2.2. нами вже були розглянуті основні прийоми, за допомогою яких можна виявити і актуалізувати вітагенний досвід учнів. Враховуючи всі вищеперелічені особливості, ми наведемо приклади застосування цих прийомів для формування різних понять на уроках інформатики.

Прийоми, які будуть запропоновані, рекомендується використовувати для молодшого та середнього ланки школи.

Прийом ретроспективного умовного способу при формуванні поняття «модель»:

«Архітектор готується побудувати будівлю небаченого досі типу. Але, перш ніж спорудити його, він споруджує це будівля з кубиків на столі, щоб подивитися, як воно буде виглядати. Це модель.

- Що могло б бути, якби архітектор не побудував її?

Звичайно, архітектор міг би побудувати будинок без попередніх експериментів з кубиками. Але він не впевнений, що будівля буде виглядати досить добре. Якщо воно виявиться некрасивим, то багато років потім воно буде німим докором своєму творцеві, краще вже поекспериментувати з кубиками.

Перед тим, як запустити у виробництво новий літак, його поміщають в аеродинамічну трубу і за допомогою відповідних датчиків визначають величини напружень, що виникають у різних місцях конструкції. Це модель.

- Що могло б статися, якби цього не зробили?

Звичайно, можна запустити літак у виробництво і не знаючи, які напруження виникають, скажімо, в крилах. Але ці напруги, якщо вони виявляться досить великими, цілком можуть привести до руйнування літака. Краще вже спочатку досліджувати літак в трубі.

На стіні висить картина, що зображає яблуневий сад у цвіту. Це модель.

- Що було б, якби її не існувало?

Звичайно, багатющі емоційні враження можна отримати стоячи в пахучому яблуневому саду.

Але якщо ми живемо на Крайній Півночі і в нас немає можливості побачити яблуневий сад у цвіту (була така чудова пісня "Яблуні в цвіту, яке диво ..."). Можна подивитися на картину і представити цей сад »[ ].

Прийом тимчасової, просторової, змістовної синхронізації освітніх проекцій:

    1. При формуванні поняття «модель»:

«Аналогове моделювання грунтується на аналогії процесів і явищ, що мають різну фізичну природу, але однаково описуваних формально (одними і тими ж математичними рівняннями).

Наприклад:

a1x1 + b1x2 = c1

a2x2 + b2x2 = c2

Що ховається за цими знаками?

Математик: "Це система двох лінійних алгебраїчних рівнянь з двома невідомими. Але що саме вона виражає, сказати не можу ".

Інженер-електрик: "Це рівняння електричної напруги або струмів з активними напругами".

Інженер-механік: "Це рівняння рівноваги сил для системи важелів або пружин".

Інженер-будівельник: "Це рівняння, що зв'язують сили деформації в якійсь будівельної конструкції".

Інженер-плановик: "Це рівняння для розрахунку завантаження верстатів".

Який же з відповідей правильний? - Не дивуйтеся, кожен з них вірний. Так, одна і та ж система лінійних алгебраїчних рівнянь може відображати різні дії. , b , c , и символами неизвестных x 1 и x 2» [] Все залежить від того, що ховається за постійними коефіцієнтами a, b, c, і символами невідомих x 1 і x 2 »[]

2. При вивченні теми «Історія розвитку обчислювальної техніки» можна скласти сінхроністіческую таблицю, суть якої полягатиме в тому, щоб сформувати в учнів об'ємне уявлення про наукові відкриття, що призвели за собою розвиток обчислювальної техніки та інформатики в цілому. У процесі складання таблиці рекомендується запитувати учнів про їх обізнаності з цього приводу і джерело цих знань.

3. Інтегровані уроки. Наприклад при вивченні теми «Комп'ютерне моделювання» ефективною буде інтеграція з багатьма темами фізики: розробка та використання моделі падаючого об'єкта, моделювання руху об'єктів тощо; біології: моделювання розмноження популяції і т.д.

Прийом стартовою актуалізації життєвого досвіду:

1.Поняття «алгоритм»:

- Яку послідовність дій потрібно виконати, щоб подзвонити по телефону-автомату?

Учні:

      1. Вставити телефонну картку.

      2. Зняти трубку

      3. Набрати номер

- А хто-небудь з вас знає як цю послідовність дій можна назвати?

Учні: алгоритм

- Які алгоритми ще ви можете назвати?

Учні: Рецепт страви, алгоритм переходу через дорогу, алгоритм виконання домашнього завдання та ін

2. Поняття «комп'ютерної мережі»:

Учням дається завдання додому написати твір на тему: «Що я знаю про комп'ютерні мережі». Аналізуючи дані письмові роботи, вчитель з'ясує, яким запасом знань мають учні і визначить інтелектуальний потенціал як окремих учнів, так і колективу в цілому.

Прийом додаткового конструювання незакінченої освітньої моделі:

При вивченні теми «Моделювання» учням може бути дано завдання написати твір «Моделі навколо мене». На даному занятті учні отримали певну суму освітніх знань і на наступних заняттях їм належить додати до цієї суми нову суму таких же наукових знань. Також при вивченні даної теми можна дати завдання учням намалювати модель будинку або іншого об'єкта в графічному редакторі. Тим самим, крім актуалізації їх життєвого досвіду, будуть відпрацьовуватися їх навички роботи в графічному редакторі.

Прийом випереджаючої проекції викладання може використовуватися при вивченні дуже багатьох тем, наприклад при переході до теми «Бази даних» вчитель в кінці уроку з попередньої теми може сказати: «Наступного разу я вам розповім про бази даних, а ви постарайтеся уявити собі, що ви знаєте, чули про них і де вам доводилося з ними стикатися в житті ».

При поясненні нового матеріалу по темі «Моделювання» використовується прийом вітагенних аналогій: «У ранньому дитинстві ви любили грати в кубики. Спочатку будували вежі, фортеці. Потім більш серйозні речі. Це стало можливо завдяки конструктору. Те, що ви будували або збирали - схоже на реальні об'єкти, але в спрощеному вигляді, тобто мають деякі ознаки і властивості справжніх предметів: форму (корабель, літак), здатність їздити (танк, машина). Але, проте це не самі предмети, а лише їх моделі. У житті ви постійно зустрічаєтесь з моделями. Так, лялька - модель людини. Найпростіша модель людини - це його прізвище та ім'я. А тепер пригадайте, які ще моделі вас оточують і ви використовуєте щодня? »

Прийом вітагенного одухотворення об'єктів живої та неживої природи.

Тема: «Апаратне забезпечення ЕОМ». Учні самі вибирають об'єкт одухотворення.

Наприклад, жила була клавіатура, у неї не було друзів, одного разу вона побачила «мишку» і запропонувала їй потоваришувати, «мишка» погодилася і з тих пір «мишка» і клавіатура нерозлучні друзі. Тут чітко видно вказаний прийом одухотворення.

Таким чином, для формування наукових понять за допомогою вітагенного навчання на уроках інформатики слід враховувати: рівень психічного розвитку, життєвий досвід і вік учнів, а також складність самого поняття. Формування в учнів наукових понять починається з актуалізації їх життєвого досвіду. Зіставляючи і обговорюючи дитячі уявлення про поняття, вчитель допомагає добудувати їх до культурних форм. Результатом такої роботи виступає колективний творчий продукт - спільно сформульоване визначення поняття. Звідси випливає те, що врахування віку учнів також дуже важливий при виборі прийому актуалізації вітагенного досвіду, адже життєвий досвід накопичується з роками, ясно, що у старшокласника такий досвід набагато ширше, ніж у молодшого школяра. Слід враховувати і рівень психічного розвитку, тобто рівень сформованості таких психічних процесів, як увага, пам'ять, мислення та ін

Висновок

У результаті проведеного дослідження ми прийшли до наступних висновків.

Теоретичний аналіз проблеми формування наукових понять показав, що поняття - це форма раціонального пізнання, психічне явище, притаманне тільки людині як елемент мислення і елементарна форма існування думки: відображення найбільш істотних властивостей, зв'язків і відносин предмета, явища, закріплене словом.

Поняття поділяють на наукові та життєві. Наукові поняття відображають сутність предмета, вони більш усвідомлені і в розвиненому вигляді включають не тільки узагальнення предметів, але й узагальнення своєї думки.

Наукове поняття є словесне умовна назва відомого об'єкта або якого-небудь унікального мірозданного об'єкта і відповідне позначеному об'єкту словесний опис, виражене відомою мовою і зафіксоване письмово. Наукове поняття створюється шляхом попереднього вибору одного конкретного типового зразка з багатьох однакових об'єктів та подальшого дослідження і опису цього зразка. Слово, що виражає суворо визначене поняття якої-небудь галузі науки або техніки, називається терміном.

Поняття можна розділити за їх об'ємом, необхідності співвіднесення, абстрактності. Також поняття бувають реєструючі і нерегістрірующіе, збірні і розділові. У загальному і цілому треба пам'ятати, що віднесення понять до того чи іншого виду повинно починатися з визначення його змісту.

Ми розглянули два підходи до формування наукових понять у учнів. Один з них спирається на емпіричну теорію узагальнення, інший - на теорію змістовного узагальнення. Також розглянули такі методи формування наукових понять як дедуктивний, індуктивний, асоціативний і інвентівний. Оскільки головним джерелом формування поняття є дійсність і діяльність людини, а відчуття і сприйняття поставляють матеріал для вистав доцільно звернутися до вітагенному утворення, яке засноване на життєвому досвіді, утвореному цими уявленнями.

Вітагенное навчання - навчання, засноване на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально-психологічного потенціалу в освітніх цілях. Життєвий досвід - вітагенная інформація, яка стала надбанням особистості, відкладена в резервах довгострокової пам'яті, що знаходиться в стані постійної готовності до актуалізації в адекватних ситуаціях.

Життєвий досвід учнів за видами діяльності, як його джерел, ми розділяємо на такі види:

1) досвід, що складається в результаті особистого практичного поводження з предметами;

2) досвід, що утворюється при повсякденному спостереженні реальних прехметов, явищ;

3) досвід, набуття через засоби масової інформації, спілкування з дорослими, однолітками.

Для нас істотним є те, що виділені психологічно різні види життєвого досвіду мають важливе значення в дидактичному відношенні, вони безпосередньо стикаються з областю навчання. У процесі засвоєння нових знань у школі використовуються саме результати або особистої практики, або власних спостережень дітей, або ж ті знання, які вони придбали при читанні, перегляді кінофільму і т. д.

Співвідношення виду досвіду дітей з відповідним науковим поняттям дозволяє в необхідних випадках заздалегідь готувати учнів до засвоєння певного поняття, попередньо розширюючи той чи інший вид їх життєвого досвіду через організацію відповідної діяльності.

Крім того, в роботі були виявлені джерела вітагенного досвіду учнів, а також розкрито голографічний метод і його прийоми для Вашого вітагенного досвіду учнів:

  1. прийом ретроспективного аналізу життєвого досвіду;

  2. прийом стартовою актуалізації життєвого досвіду учнів;

  3. прийом випереджаючої проекції викладання;

  4. ретроспективне умовний спосіб;

  5. прийом додаткового конструювання незакінченої освітньої моделі;

  6. прийом тимчасової, просторової, змістовної синхронізації освітніх проекцій;

  7. прийом вітагенних аналогій в освітніх проекціях;

  8. прийом вітагенного одухотворення об'єктів живої та неживої природи;

  9. прийом творчого моделювання ідеальних освітніх об'єктів;

  10. прийом творчого синтезу освітніх проекцій;

  11. прийом альтернативного зіставлення.

Також нами були розроблені приклади використання прийомів вітагенного навчання на уроках інформатики при формуванні таких понять як модель, база даних, алгоритм, апаратне забезпечення ЕОМ та ін

Таким чином, мета і завдання, поставлені в роботі, виконані.

Бібліографічний список

        1. Арсеньєв А. С., Біблер В. С., Кедров Б. М. Аналіз розвивального поняття. - М.: Наука, 1967. - 439 з.

        2. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки. - М: Академія, 2000. - 192 с.

        3. Бєлкін А.С. Вербицька Н.О. Вітагенное освіта як науково-педагогічна категорія / / Освіта і наука. - 2001. - № 3. - С.18-28

        4. Бєлкін А. С. Теорія і практика вітагенного навчання. Голографічний підхід / / Освіта і наука. - 1999. - № 2. - С.34-40

        5. Бєлкін А.С., Жукова Н.К. Вітагенное освіта: багатомірна-голографічний підхід. - Єкатеринбург, 2001. - 156 с.

        6. Бугайов О.І. Методика викладання фізики в середній школі: Теоретичні основи. - М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

        7. Войшвилло Є.К., Дегтярьов М.Г. Логіка як курс теорії пізнання і наукової методології (фундаментальний курс). .- М.: Наука, 1994. Книга II .- М.: Наука, 1994. - 333 с.

        8. Войшвилло Є.К. Поняття. - М.: МГУ, 1967. - 286 с.

        9. Войшвилло Є. К. Поняття як форма мислення. Логіко-гносеологічний аналіз. - М.: МГУ, 1989. - 239 с.

        10. Виготський Л. С. Психологія розвитку дитини. - М.: Ексмо, 2003. - 512 с.

        11. Гальперін П.Я. Основні результати досліджень з проблеми "Формування розумових дій і понять". - М., 1965.

        12. Гетманова А. Д. Підручник з логіки. - М.: Владос, 1994. - 303 с.

        13. Горський Д. П. Питання абстракції і утворення понять. - М.: АН СРСР, 1961. - 361 с.

        14. Горський Д. П. До питання про освіту і розвитку понять / / Питання філософії. - 1952. - № 4. - С.93-142

        15. Готт В. С. Діалектика розвитку понятійної форми мислення: аналіз становлення різних понятійних форм. - М.: Вищ. школа, 1981. - 319 с.

        16. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні: Логіко-психологічні проблеми побудови навчальних предметів. - М.: Пед. суспільство Росії, 2000. - 480 с.

        17. Демидов І. В. Логіка. Навчальний посібник для юридичних вузів / Під ред. д.ф.н. проф. Б.І. Каверіна. - М.: Юриспруденція, 2000. - 208 с.

        18. Діалектична концепція понять / Под ред. А. П. Шептулина. - Мінськ, 1982. - 352 с.

        19. Івін О.А. Логіка. Підручник для гуманітарних вузів. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 320 с.

        20. Кирилов А.І., Старченко А.А. Логіка. Підручник для юридичних ВУЗів. - М., 2003. - 256 с.

        21. Кирилов В. І., Старченко А. А. Логіка. - М.: Вищ. школа, 1987. - 271 с.

        22. Кіссель В.Л. Наукоученіе як філософія наукового пізнання / Філософські дослідження. - 2001. - № 1. - С.73-92

        23. Кривенко В. А. Технологія вітагенного навчання / / Педагогічні. Технології. - 2003. - № 4. - С.40 - 52.

        24. Лушников І.Д. Формування наукових понять у шкідників з урахуванням їх життєвого пізнавального досвіду. - Свердловськ, 1976. - 69 с.

        25. Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М.: Вища школа, 1990. - 381с.

        26. Оконь В. Процес навчання. - М., 1962. - 170 с.

        27. Основи методики викладання фізики в середній школі / Н.Г. Розумовський, А.І. Бугайов, І. Дік і ін / За ред. Перишкін. - М: Освіта, 1984. - 398 с.

        28. Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Є.С. Рапацевіч. -Мн.: Сучасні, слово, 2005. - 720 с.

        29. . C . Педагогічні технології / За ред. B. C. Зозулині. - Ростов н / Д.: Березень, 2002. - 320 с.

        30. Поспєлов М.М., Поспєлов І.М. Формування розумових операцій у старшокласників, 1989.

        31. Психологія засвоєння понять / Под ред. Н.А. Менчинской / / Известия АПН РРФСР. - М, 1950. - № 28. - 84 с.

        32. Рубінштейн Д.Х. Деякі питання формування фундоментальних фізичних понять і загальної дидактики: Уч. посібник. -Хабаровськ, 1974. - 114 с.

        33. Рузавін Г. І. Логіка. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 351 с.

        34. Свинина Н. Г. Життєвий досвід учнів у контексті особистісно-орієнтованої освіти / / Педагогіка. - 2001. - № 7. - С.27 - 31.

        35. Свинина Н. Г. Історія становлення поняття «Вітагенний досвід» / / Освіта і наука. - 2002. - № 4 .- С.154 - 168.

        36. Солодухин О.А. Логіка: Підручник д / гуманітарних вузів .- Ростов н / Д: Фенікс, 2000. - 207 с.

        37. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

        38. Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія: Учеб. для студ. середовищ. пед. навч. заведеній.-3-е вид., стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 288с.

        39. Усова А.В. Психолого-дидактичні основи формування фізичних понять. - Челябінськ: ЧГПІ, 1988. - 90 с.

        40. Усова А. В., Бобров А. А. Формування в учнів навчальних умінь. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

        41. Хоменко О. О. Логіка. - М.: Воениздат, 1976. - 172 с.

        42. Шардаков М.М. Мислення школяра. - М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

        43. http://skorodnoe.narod.ru/informatika/index06.html

Посилання (links):
  • http://skorodnoe.narod.ru/informatika/index06.html
  • Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Педагогіка | Диплом
    259.3кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Особистісно орієнтоване навчання на уроках інформатики
    Особистісно-орієнтоване навчання на уроках інформатики
    Реалізація компетентнісного підходу в процесі навчання шкільного курсу інформатики на основі застосування
    Формування культури спілкування на уроках інформатики
    Навчання школярів розв`язування логічних задач на уроках інформатики з використанням информационнокоммуникационных
    Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу на уроках
    Формування культури мовлення на уроках навчання грамоті
    Формування граматичних навичок на основі наочностей середньої ступені навчання в загальноосвітній
    Формування естетичних смаків учнів на уроках трудового навчання
    © Усі права захищені
    написати до нас