Формування навчально-пізнавальної мотивації

Формування навчально-пізнавальної мотивації

Мотивація

Мотивація - система мотивів, що викликають активність дитини і визначають її спрямованість. Мотиваційна сфера характеризується широтою, гнучкістю і иерархизированность:

• широта - якісну різноманітність мотиваційних спонукань (потреб, мотивів, цілей);

• гнучкість - здатність задовольняти спонукання більш загального рівня великою різноманітністю побудників приватного рівня;

• иерархизированность - підпорядкованість складових мотивації (потреб, мотивів, цілей).

Мотивація учня має свої джерела в практичній діяльності (А. Н. Леонтьєв). Об'єкт відповідає меті, причина - мотиву, потреба - поведінці. Таким чином, між структурою діяльності учня і будовою його мотивації існують відносини взаємної відповідності.

На ефективність діяльності учня величезний вплив справляє загальна спрямованість її мотивації (досягнення результату або уникнення ураження). Орієнтований чи учень на досягнення мети або відчуває страх невдачі, все це впливає на його активність і вміст цієї активності. Орієнтація на мету або страх невдачі як специфіка мотивації учня пов'язані з сімейними традиціями виховання та іншими обставинами його розвитку. Схвалення дій дитини батьками, певна частка свободи, система завдань, які він вирішує самостійно, допомогу, але не заміна його активності формують діяльного, ефективного людини. Заборонні, надмірно контролюючі, які підміняють активність дитини активністю дорослого або попустітельскій стратегії виховання, відсутність системи завдань, призводять до розвитку у дитини мотивації уникнення невдачі або вивченої безпорадності. Розглянемо особливості діяльності дитини в залежності від загальної спрямованості мотивації (таблиця).

Таблиця. Залежність діяльності від загальної спрямованості мотивації (Д. Маклеланд, Х. Хекхаузен)

Структура мотивації: потреби, мотиви, цілі

Структурні елементи мотивації за своїми проявами і функціями можуть бути розділені на:

• потреби - джерела активності учня;

• мотиви - причини, що визначають вибір спрямованості поведінки;

• мети, тобто те, на що спрямована активність учня;

• переживання - регулятори поведінки учня, що забарвлюють собою всі структурні елементи мотивації.

Перший структурний елемент мотивації, який ми розглянемо більш докладно це потреба. Але це не означає, що генетично яка або потреба була первинною по відношенню до відповідної їй мети або мотиву. Потреба - це стан залежності, потреби від об'єктів і явищ дійсності, необхідних для існування і розвитку учня і виступає джерелом його активності. Існують різноманітні класифікацій видів потреб. В якості підстави класифікацій виступають: сфери діяльності (потреби в праці, пізнанні, спілкуванні, відновленні); об'єкт потреби (матеріальні і духовні, етичні, естетичні і т.д.); функціональна роль (домінуючі і другорядні, центральні і периферичні, стійкі і ситуативні); суб'єкт потреби (індивідуальні, групові, колективні, громадські); рівень потреби (вітальні, соціальні, духовні), зміст (фізіологічні потреби, потреби в безпеці, потреби в любові, соціальні потреби, потреби в самоактуалізації).

Відсутність реалізації потреб може приводити дитину до різноманітних станів: стресу, фрустрації, конфлікту і кризи. Ці стани можуть болісно переживати учням, але, при пережитої ступеня напруженості цих станів, відповідні ситуації благотворно впливають на розвиток учня, провокують формування нових психологічних утворень, характеристик. При зайвій, важко переживає ступеня напруженості цих станів у відповідних ситуаціях в учня може вироблятися неконструктивне і неадекватна поведінка.

Зміна та розвиток потреб відбувається через їх опредметнення. Результат опредметнення потреби втілений у мотиві. Розглянемо другий структурний елемент мотивації - це мотив. Під мотивами розуміють різні явища: наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (Л. І. Божович); потреби, потяги, спонукання, схильності (X. Хекхаузен); предмет потреби - матеріальний чи ідеальний, чуттєво сприйманий або даний тільки в уявленні , в уявному плані (А. Н. Леонтьєв); установки (А. Маслоу); умови існування (К. Вілюнас); спонукання, від яких залежить цілеспрямований характер дій (В. С. Мерлін) та ін

Зручніше використовувати розуміння мотиву як форми існування або реалізації потреби. Виходячи з цього сузденія ми можемо дати таке визначення. Мотив - спонукання до діяльності, пов'язане з формою існування потреби учня і визначальне спосіб реалізації цієї потреби учням. Мотиви як форми реалізації потреб формуються і вичерпують з тих соціальних і предметно-дійових обставин, в яких діє учень. І саме мотиви визначають подальший розвиток і формування потреб від фізіологічних до соціальних і духовним. Зміна та розвиток потреб відбувається через їх опредметнення (А. Н. Леонтьєв).

Загальновизнано відсутність єдиної і задовольняє всіх класифікації мотивів. Однією з підстав може бути зміст. З цієї точки зору виділяють біологічні та соціальні мотиви, мотиви досягнення і уникнення невдачі, самоповаги і самоактуалізації. Розрізняють мотиви за видами діяльності: мотиви спілкування і гри, навчання і професійної діяльності і за часом прояву: постійні, ситуативні і короткочасні. За силою прояву мотиви поділяють на сильні, помірні та слабкі, а за ступенем стійкості на сильно-, середньо-і слабостійких . Мотиви класифікуються також по їх відношенню до самої діяльності. Якщо мотиви, які спонукають дану діяльність, не пов'язані з нею, то їх називають зовнішніми по відношенню до цієї діяльності. Якщо ж мотиви безпосередньо пов'язані з самою діяльністю, то їх називають внутрішніми.

Зовнішні мотиви діляться, у свою чергу, на громадські: альтруїстичні, мотиви боргу та обов'язки на особистісні: мотиви оцінки, успіху, благополуччя, самоствердження. Внутрішні мотиви поділяються на процесуальні, результативні та мотиви саморозвитку.

Наведемо кілька авторських змістовних і формальних класифікацій мотивів. Класифікація соціальних мотивів Г. А. Мюррея включає наступні мотиви: досягнення, керівництва, порядку, самопред'явленія, автономії, товариськості, розуміння з боку інших, допомоги ззовні, домінантності, залежності, готовності допомогти, орієнтації на нове, витримки, агресії та ін Класифікація Нюттена включає вісім мотиваційних категорій: особистість суб'єкта (уявлення про себе, здібності, характер), діяльність, спрямована на саму особу (саморозвиток, реалізація перспективних планів), діяльність, спрямована на очікуваний результат, соціальні контакти, дослідницька діяльність, релігійні мотиви, власність, гра. Як ми бачимо, в строгому вигляді ці види мотивів складно назвати класифікаціями. А деякі мотиваційні категорії неможливо віднести до класу мотивів.

У деяких випадках буває більш зручною формальна класифікація мотивів. Коли ми розуміємо під мотивом форму існування потреби, а в якості критеріїв класифікації використовуємо ступінь усвідомленості мотивуючого чинника, довгостроковість і ступінь його узагальненості, то така класифікація може включати наступні види мотивів: установку, потяг, бажання, інтерес, мрію, ідеал, переконання, ціннісні орієнтації, світогляд.

Мотиви можуть бути несвідомими та усвідомлюваними. Неусвідомлювані мотиви несознаваеми у двох аспектах: по-перше, студент може не усвідомлювати своєї потреби, яка лежить в основі мотиву, і, по-друге, учень може не усвідомлювати форму існування та реалізації цієї потреби, тобто сам мотив (установка, потяг) . Осознаваемость мотиву пов'язана як з усвідомленням потреби, що знаходиться в основі мотиву, так і з формою існування потреби (від бажання до світогляду) і з формою її змістовної реалізації.

Виділяють дві функції мотивів: спонукання і смислообразованія (А. Н. Леонтьєв). Змістотворних мотиви надають діяльності учня особистісний сенс, інші, спонукальні мотиви, виконують роль стимуляторів (позитивних чи негативних) - часом гостро емоційних, афективних, позбавлених змістотворних функції. Це - мотиви-стимули. Злиття обох функцій мотиву - спонукає і змістотворних - надає діяльності учнів характер свідомо регульованої діяльності. Якщо слабшає змістотворних функція мотиву, то він може стати тільки розуміється. І навпаки, якщо мотив «тільки зрозумілий», то можна припускати, що його змістотворних функція ослаблена.

Третій структурний елемент мотивації - це мета. Зазвичай мотив не збігається з метою, лежить за нею. Співвідношення мотивів і цілей діяльності полягає в тому, що мотив виступає як причина (спонукання) постановки тих чи інших цілей. Щоб поставити перед собою мету, необхідно мати відповідний мотив: самоствердження, самореалізація, матеріальний стимул, інтерес до змісту діяльності і т.п. Мета, як правило, детермінується кількома мотивами (полимотивирована). Так розуміння мотивації учня допомагає вчителю розвивати у школяра соціально бажані мотиви навчання (адже значно краще, коли активність збуджується таким мотивом, як інтерес до знань, ніж прагненням уникнути покарання і докорів дорослих). Оскільки цілі тісно пов'язані з мотивами, вони, як і мотиви, спонукають учня до діяльності. Постановка мети стимулює його докладати відповідне зусилля для її досягнення. Чим більше число мотивів детермінує мета, тим сильніше вона спонукає до діяльності. Мета, підкріплена великим числом мотивів, буде сильніше впливати на діяльність людини. Сильніше, як правило, нас спонукають до діяльності близькі цілі і слабкіше віддалені в часі.

Чим конкретніше мета, тим сильніше вона спонукає до виконання діяльності. Загальні цілі, поки вони не конкретизовано, часто мають характер декларацій і не стимулюють до діяльності. Конкретизація мети, розробка проміжних цілей (етапів) і засобів їх досягнення - важливий мотиваційний фактор.

У деяких випадках мета є конкретизацією мотиву, в інших мета може приховувати справжні мотиви. Мета - усвідомлений образ передбачати результати, на досягнення якого спрямована дія учня. У найзагальнішому вигляді мета пов'язана з реалізацією, задоволенням потреби, зняттям стану незадоволеності або напруженості.

Мета організовує, спонукає учня до діяльності. Розгорнута діяльність передбачає досягнення конкретних цілей (у певній послідовності). Чим більше диференційована загальна (кінцева) мета, чим більше виділено етапів і конкретних проміжних цілей, тим легше працювати. Досягнення певної проміжної мети (завершення певного етапу діяльності) створює ситуацію успіху, дає емоційний заряд, спонукає до кінцевої мети, підсилює мотивацію учня.

Формування цілей в учня йде в напрямку від постановки мети і освіти намірів у спільній діяльності з дорослими і однолітками до самостійної постановці мети перед самим собою. Образ передбачати результати стає спонукальною силою, починає спрямовувати дії учня і визначати вибори можливих способів її здійснення. Целеобразованіе - центральний момент в процесі підготовки і здійснення діяльності та головний механізм формування нових для учня дій. Освоюючи цілепокладання як спеціальну довільну діяльність учень не тільки вчиться ставити мету, але і тим самим вчиться ефективно її досягати.

У характеристики цілей зазвичай включають: різноманітність; різномасштабність, підпорядкованість, чіткість і конкретність, обмеженість у часі, адекватність або відповідність контексту життєдіяльності; досяжність; направленость на результат; перевірюваність і вимірність, забезпеченість ресурсами.

Існує ряд механізмів цілеутворення: перетворення отриманого вимоги в індивідуальну мету; вибір одного з наявних вимог; перетворення мотивів у мотиви-мети при їх усвідомленні; перетворення побічних результатів дії в ціль; перетворення неусвідомлених передбачень в ціль; виділення цілей проміжних, перехід від цілей попередніх до остаточним; освіта ієрархії і часовій послідовності цілей.

Целеобразованіе - це, по-перше, прийняття та утримання цілей, поставлених іншою людиною перед суб'єктом, і по-друге, самостійна постановка цілей.

Для того щоб керувати процесом цілеутворення, необхідно знати характер цілей учня і особливості його целеобразования. Уміння ставити перед собою цілі і працювати над їх досягненням свідчить про здатність учня до самовиховання і саморозвитку.

Для ефективного цілеутворення, чітко сформулювавши мету, необхідно усвідомити: значення мети; способи її досягнення; проміжні цілі та етапи їх досягнення; можливі труднощі в досягненні мети та шляхи їх запобігання; наскільки виконання діяльності відповідає цілям, наскільки успішно йде просування до мети.

Розрізняють об'єктивну мету, задану ззовні і суб'єктивну, або внутрішню мету (самостійно поставлену учням або отримане ззовні. Вікові особливості вносять істотні корективи в целеобразованіе. Так молодші школярі при самостійній постановці цілей відчувають значні труднощі. Прийняття та утримання мети, яка задається педагогом чи батьками, також складні для них. Мета, поставлена ​​учням самостійно, підсилює мотивацію, створює позитивний настрій і утримується довше. Мета, задана ззовні, викликає меншу активність учня, має меншу спонукальну силу.

Якщо учень ставить перед собою мету самостійно, то він схильний працювати над її досягненням значно більше, ніж у тому випадку, коли перед ним ставлять мету (завдання) педагоги або батьки. Загальні цілі, суспільні норми, вимоги, завдання, які виходять від педагогів чи батьків, можуть стати цілями учня при наступних умов: якщо вони відповідають потребам учня; якщо вони є етапом або засобом задоволення потреб учня.

Учень, отримуючи завдання від учителя, не завжди розуміє і приймає завдання, які йому пропонують або нав'язують. Тому часто учень відмовляється від діяльності або змінює мету. Щоб зовнішнє вимога була прийнята, стало наміром учня, необхідно його участь не тільки в постановці мети, але і в аналізі, обговоренні умов її досягнення. У такому випадку учень буде виступати не як пасивний виконавець, а як суб'єкт діяльності. Поки зовнішнє вимога (заданий вчителем або батьками) не стане метою учня, сподіватися на його активність учня. Мета має стимулюючу силу, але її прийняття і утримання учням іноді поєднується зі значними труднощами.

Розрізняють мети за характером зв'язку між метою та мотивом: якщо мета задана ззовні, то зв'язок формується від мети до мотиву; якщо мета сформульована самостійно, то зв'язок формується від мотиву до мети. У процесі формування мотивації діяльності важливо розуміти зв'язок мети і мотиву. Дуже важливо надати поставленим ззовні завданням особистісний сенс і викликати інтерес учня. Внаслідок "підключення" деяких потреб і мотивів учня мета набуває автономну побуждающую силу і перетворюється в мотив-мету.

Для перетворення зовнішніх завдань в ціль учня необхідно наступне: чітко сформулювати мету діяльності (що зробити, що опрацювати, чому навчитися); усвідомити значення діяльності (для чого це необхідно); виділити засоби досягнення мети (як це зробити, за допомогою чого); проаналізувати труднощі досягнення цілі і способи їх подолання; забезпечити самоконтроль (наскільки виконання відповідає меті, наскільки успішно відбувається просування до мети).

Цілі, на відміну від мотивів, усвідомлюються, тобто учень розуміє, чому він ставить перед собою ту чи іншу мету, усвідомлює віддалені результати, яких прагне досягти. А мотив, як правило, не усвідомлюється: зазвичай ми не усвідомлюємо того, що нас спонукає до діяльності.

Усвідомлення мети полягає в чіткому розумінні:

1) майбутнього результату діяльності;

2) перспектив, які пов'язані з досягненням мети;

3) побічних наслідків;

4) можливості чи неможливості досягнення мети;

5) ієрархії цілей, тобто які з них є більш важливими, а які - другорядними;

6) відносини цілей до здібностей (легкі та складні цілі);

7) відносини мети до попереднього результату;

8) засоби досягнення мети.

Усвідомлення мети (складності, наявності засобів досягнення та обліку власних можливостей) збільшує ймовірність її досягнення, підсилює мотивацію учня. Коли учень знає, що саме йому допоможе досягти мети, коли мета поділяється на відносно нескладні підцілі, то це посилює інтерес до діяльності, вселяє надію на позитивний результат.

У досягненні мети важливо відзначати навіть незначні проміжні результати, прогрес, позитивні зміни в роботі. Це підсилює мотивацію до діяльності, збільшує активність. Для цього необхідно, щоб учень чітко усвідомлював, що він вміє робити і що необхідно зробити і міг кількісно виміряти свої досягнення, результати своєї роботи. Можливість кількісно оцінити результати роботи (у балах, процентах) полегшує оцінку порівняння результатів діяльності і викликає прагнення поліпшити попереднє досягнення.

Чітке позначення мети діяльності призводить до виключно високому мотиваційним ефекті. Коли учень сам ставить перед собою мету, сам її формулює, то він може виконати великий обсяг роботи. Чітко поставлена ​​мета надає можливість змінити характер діяльності і здатна віддалити (подолати) психічне перенасичення, втома і розпад діяльності.

До внутрішніх мотивів відносять такі мотиви, які спонукають учня до навчання як до своєї внутрішньо прийнятої мети. Навчальні ситуації з такими мотивами не містять внутрішнього конфлікту. Зусилля в цьому випадку спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу з самим собою. Такі ситуації оптимальні з педагогічної точки зору. Створення їх - важливе завдання вчителя.

Мотивація навчальної та пізнавальної діяльності. Навчальна мотивація. Пізнавальна мотивація

Положення про те, що внутрішня мотивація навчання є найбільш природною, що веде до найкращих результатів у процесі навчання не вимагає спеціального докази. При цьому до внутрішніх мотивів навчання відносять звичайно безпосередню зацікавленість учня у засобах дії, технологіях і алгоритмах і в досягненні результату навчання. У той же час навчальний процес значною мірою збуджується і іншими зовнішніми мотивуючими факторами. Необхідно відзначити, що навчальна діяльність учня полимотивирована. Однією з основних завдань педагога є підвищення в мотиваційних структурах учня питомої ваги внутрішньої мотивації навчання.

Потрібно сказати, що розмежування понять внутрішньої і зовнішньої мотивації умовно. Найбільш поширеним є розуміння, що внутрішніми є мотиви, породжувані всередині психічних структур учня, а зовнішніми - ті, які задаються ззовні, наприклад, з його соціального оточення. Таке розуміння не цілком вірно. Будь-який мотив народжується всередині учня. А ось цілі можуть бути розділені за цим пунктом. При цьому зовнішні цілі навчального процесу в силу своєї соціальної заданості, можуть приймати внутріпсихічних характер, об'єднуючись з мотивом у предметі діяльності. У цьому контексті О.М. Леонтьєв говорить про мотиви «розуміються» і мотивах «реально діючих». У розбіжності цих мотивуючих чинників відбивається розбіжність дійсних мотивів навчання з соціально задаються цілями навчального процесу, розбіжність реалізованої учням діяльності з відповідними навчальними діями. Це - характерна ситуація зовні мотивуватися активності, якої О.М. Леонтьєв при визначенні діяльності відмовляє навіть у статусі діяльності. Дія стає діяльністю тоді, коли його предмет, тобто в даному випадку мета, починає характеризуватися спонукають властивостями, тобто стає мотивом. Цей процес «зсуву мотиву на мету» розглядається як основний механізм розвитку нових форм діяльності: тільки «розуміються» мотиви при певних умовах стають дієвими мотивами (А. Н. Леонтьєв).

Мотивація внутрішнього типу, що характеризується соціалізованій особистісним змістом, - це реальна внутрішня мотивація розвитку. Вона є необхідним чинником побудови внутрішньо гармонійної предметної структури навчальної діяльності, оптимальним чином організуючою весь процес її реалізації. При домінуванні зовнішніх мотивів створюється неадекватна структура, яку важко назвати навчальною діяльністю. Навчальна мета і реально діючий зовнішній мотив навчання виявляються відокремленими тобто розходяться. Домінування індівідуалізованного особистісного сенсу веде до того, що соціальні, об'єктивні форми контролю та оцінки заміщуються суто індивідуальними, суб'єктивними. Разом з метою навчання може витіснятися і вчитель як суб'єкт спільної діяльності, як носій значення вчення.

До найбільш вираженим типами внутрішніх мотивів навчання належать такі, як: творчий розвиток у предметі навчання; дію разом з іншими і для інших; пізнання нового, невідомого. Такі мотиви, як розуміння необхідності навчання для життя, процес навчання як можливість спілкування, мотив похвали від значущих осіб, є цілком природними і корисними в навчальному процесі, хоча їх вже не можна віднести повністю до внутрішніх форм навчальної мотивації. Мабуть, ще більше насичені зовнішніми моментами такі мотиви, як навчання як вимушений борг; процес навчання як звичне функціонування; навчання заради лідерства і престижних моментів; демонстративність, прагнення опинитися в центрі уваги. Ці мотиваційні чинники можуть надавати і помітний негативний вплив на характер і результати навчального процесу. І, ймовірно, найбільш сильно перекручують внутрішню структуру навчальної та пізнавальної мотивації такі установки як навчання заради матеріальної винагороди і уникнення невдач як мотив навчання (В. Е. Мільман).

Тому ми вважаємо за необхідне розвести такі поняття як мотивація навчання та навчальна і пізнавальна види мотивації. Мотивація навчальної та пізнавальної діяльності включає в себе широкий спектр потреб, мотивів і цілей, що виходять за межі вчення і пізнання, що було вище описано. Мотивація навчальної та пізнавальної діяльності - це якісно різноманітна система спонукань, яка направляє учня на навчальну та пізнавальну діяльність як на засіб досягнення інших цілей Навчальна мотивація - це система спонукань, що визначають активність учня та її спрямованість на оволодіння способами дій, діяльності технологіями. Пізнавальна мотивація - це система спонукань, що визначають активність учня та її спрямованість на знання: поняття, закономірності, закони, алгоритми та ін.

Загальний зміст розвитку навчальної та пізнавальної видів мотивації школярів полягає в тому, щоб переводити учнів з рівнів негативного і байдужого ставлення до навчання, до зрілих форм позитивного ставлення до навчання - дієвого, усвідомленого, відповідального. Робота над мотиваційної сферою учня зосереджена на усвідомленні школярем того, заради чого він вчиться і що його спонукає до навчання, і перш за все це інтерес до способів діяльності та інструментальної основі діяльності. Основний зміст формованих мотивів: навчальні мотиви, пізнавальні мотиви, мотиви навчально-пізнавальної діяльності (наприклад, широкі соціальні чи мотиви саморозвитку та ін.) Важливо впливати на всі компоненти мотиваційної сфери і всі сторони вміння вчитися. А саме:

- Потреби (формуючи стану залежності і, відповідно, потреби в новій інформації і нові способи дії, діяльності);

- Мотиви (залежність від певних форм задоволення потреб у пізнанні і навчанні: читання, обговорення прочитаного, спілкування, дискусії, спільна діяльність тощо);

- Цілі та їх якості (перманентно формулируемого, посильної складності й труднощі, вербально виражені і ін);

- Переживання (позитивні емоційні установки, стійкі, виборчі, що регулюють діяльність);

- Дієве забезпечення мотивації: з'єднання навчальної та пізнавальної мотивації з довільними і вольовими механізмами регуляції навчально-пізнавальної діяльності, з наміром реалізувати мотивацію;

• формування залежності від матеріалізованого чи матеріального продукту навчально-пізнавальної діяльності, включеної в у контекст трудової діяльності.

Таблиця. Основний зміст формованих мотивів

Рівні навчально-пізнавальної мотивації

А.К Маркової та ін розглядаються такі типи ставлення школяра до навчання, а відповідно характер його мотивації і стан навчальної діяльності: негативне, нейтральне (пасивне) відношення, позитивне (аморфне, нерозчленованим, ситуативне), позитивне (пізнавальне усвідомлене), позитивне (активне , ініціативне, творче) відношення, позитивне (особистісне, відповідальне, дієве) відношення.

Перший рівень мотивації навчання, негативний, характеризується негативним типом ставлення до навчання. Спостерігається переважання мотивів уникнення неприємностей, покарання. Переважають індивідуалістичні мотиви. Відсутній інтерес до процесу та змісту навчання. Учень пояснює свої невдачі зовнішніми причинами. При самостійній постановці цілей відчуває труднощі. Відволікається від поставленої мети, не може її втримати і повернутися до неї після відволікання. Діяльність припиняється після труднощів і помилок. В учня переважають негативні емоції уникнення, страху, образи, незадоволеності собою і вчителем.

Другий рівень мотивації навчання, нейтральний, характеризується нейтральним (пасивним) ставленням до навчання. В учня спостерігаються ще дуже нестійкі мотиви інтересу до зовнішніх результатами навчання. Учень не може самостійно поставити мету, йде від труднощів і не повертається до невирішених завдань. У нього переважають негативні емоції нудьги, невпевненість. Виявляється емоційна нестійкість.

Третій рівень мотивації навчання, позитивний аморфний, характеризується позитивним, аморфним, нерозчленованим і ситуативним ставленням до навчання. Це відношення вже заздалегідь задано і може бути названо предотношеніем. В учня спостерігається інтерес до результату навчання як широкий пізнавальний мотив і зацікавленість у позначці вчителя. Присутні широкі дифузні моціальние мотиви відповідальності. Але мотивація ще носить нестійкий характер. Вміє орієнтуватися на поставлену вчителем мета, розуміє і осмислює їх. Орієнтується на результати своєї діяльності. В учня спостерігаються емоції подиву, переживання незвичайності і новизни, розважальності навчального матеріалу. Він відчуває позитивні емоції від перебування в школі. В учня сформований позитивний настрій до навчання, який все ще залежить від ситуації.

Четвертий рівень мотивації навчання, позитивний пізнавальний, характеризується позитивним пізнавальним, усвідомленим відношенням до навчання. В учня сформовані навчально-пізнавальні мотиви як інтерес до різних способів добування знань, усвідомлене співвіднесення мотивів і цілей своїх дій. Учень розуміє зв'язок результату зі своїми можливостями. Він розрізняє труднощі завдання і свої можливості, здібності та зусилля у постановці реалістичних цілей. Учень вже вміє оцінити ймовірність успіху при вирішенні завдання, вміє оцінити часові та енергетичні витрати, необхідні для досягнення мети. Вміє пояснити причини своїх успіхів і невдач як об'єктивної трудністю завдання, так і недоліком своїх зусиль у вирішенні даного завдання. Відмітка вчителя аналізується і з позицій витрати своїх зусиль, враховується труднощі завдання та наявність здібностей для її рішення на даний момент.

П'ятий рівень мотивації навчання, позитивний активний, характеризується позитивним активним, ініціативним і творчим ставленням до навчання. В учня спостерігаються мотиви вдосконалення способів навчально-пізнавальної діяльності, самостійність мотивів, усвідомлене сприйняття своїх мотивів і цілей. При постановці цілей учень виявляє самостійність, виявляє ініціативу. Він вміє гнучко ставити цілі, які змінюються в залежності від ситуації. Учень усвідомлює себе суб'єктом навчальної діяльності та джерелом активності у навчанні. В учня переважають позитивні емоції при постановці нестереотипно цілей. Спостерігаються емоції, що передують і регулюють діяльність, конструктивного сумніву, незадоволеності.

Шостий рівень мотивації навчання особистісний, характеризується позитивним особистісним відповідальним і дієвим відношенням до навчання. В учня переважають мотиви вдосконалення способів співпраці в ході навчально-пізнавальної діяльності, супідрядність мотивів і їх стійка ієрархія з домінуванням. Учень легко проходить етап боротьби мотивів. У нього переважають мотиви відповідальності на основі усвідомлення причетності до результатів спільної навчальної діяльності. Учень здатний поставити і досягти всі види цілей, вміє ставити соціально значимі цілі. Вміє приймати рішення, передбачає соціальні результати і наслідки досягнення своїх цілей. Виявляє наполегливість і завзятість у подоланні труднощів. Прагне до розширення своїх можливостей. В учня спостерігаються позитивні, особистісно забарвлені емоції, стійкий оптимістичний внутрішній настрій, позитивна емоція активної позиції в колективі (Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов О.Б.)

Ці рівні - показник відношення учня до змісту предмета (пізнавальний мотив), способам навчання (навчальний мотив) і застосовності предметних знань і вмінь в життя і майбутньої професії. Переклад учня з одного рівня на інший рівень пов'язаний з виникненням і закріпленням в структурі мотивації навчально-пізнавальних мотивів, пов'язаних з певним предметом.

Механізми зміни мотивації

Існують загальні закономірності зміни мотивації, які можна назвати механізмами зміни мотивації. Це такі механізми як зсув мотиву на мету, зсув мотиву на засіб і механізм прийняття і засвоєння соціальних ролей. Зупинимося докладніше на першому механізмі, оскільки зміна мотивації і в другому і в третьому механізмах зміни мотивації схожі.

Яким чином відбувається зрушення мотивів? Першокласника, якого не вдається посадити за уроки, дорослий заохочує до навчальних дій, мотивує грою. Через деякий час в результаті такого підкріплення дитина вже піклується про позначці за свою роботу. Народжується новий мотив. Надалі цей мотив, можливо, зрушиться на інший. Відбувається не тільки народження нових мотивів, а й нове опредметнення потреб дитини, а це означає, що потреби піднімаються на сходинку вище (А. Н. Леонтьєв).

Зрушення мотиву на мету - механізм формування нових мотивів. У першому випадку, робота цього механізму пов'язана: з розумінням учням мету і завдання, поставленої педагогом, прийняттям цього завдання і цілі, реалізацією мети, рішенням завдання, отриманням задоволення від процесу і результату, підкріпленням в деяких випадках результатом або похвалою педагога. Підсумком стає перетворення мети у мотив. Цей мотив може стати постійним за умови неодноразового повторення ситуацій вирішення навчальних та пізнавальних завдань і досягнення відповідних цілей. Внешнезаданние цілі, на які дані дії були спрямовані, набувають статусу самостійного повноцінного мотиву (Леонтьєв А.Н.). Народжується і новий мотив і нова діяльність, а разом з тим і нові потреби. В іншому випадку, дії, які раніше служили для досягнення цілей, підпорядкованих якогось певного мотиву, можуть набувати самостійного значення, як набуває самостійне внутрішнє значення раніше зовні задану ціль.

Зсув мотиву на мету як вираз розвитку внутрішньої мотивації навчання залежить не тільки від характеру педагогічних впливів, а й від особливостей учня, його активності, і від об'єктивної ситуації навчання. За яких умов буде запускатися механізм зсуву мотиву на мету? У процесі розвитку відбувається постійне розширення внутрішнього життєвого світу учня. При цьому розвиток нових форм діяльності вимагає від нього активності. Активність - якість, ступінь вираженості якого різна в учнів. Але й воно частково залежить від середовищних факторів. Тому першою умовою, при якому може відбуватися розвиваючий зсув мотиву на мету, є момент розширення життєвого й освітнього простору учня.

Другою умовою розвитку навчальної та пізнавальної видів мотивації є система навчання, що формує учня як активного учасника навчальної діяльності. Учень, який прагне розширювати свою суб'єктність, усваіваівает нові знання як узагальнені способи дії в предметному і соціальному світі. У цих умовах зовнішні мотиви будуть зсуватися на т.зв. внутрішні предметні та соціальні цілі навчання, засвоювані значення будуть породжувати особистісні смисли, буде формуватися предметна і соціальна структури навчальної діяльності.

Педагог може використовувати різноманітні прийоми формування навчально-пізнавальної мотивації:

• формування відкритих, довірчих відносин у класі, а також - з учнем;

• для усвідомлення і зміцнення мотиву - створення ситуацій вибору;

• використання широких соціальних і пізнавальні мотивів;

• створення мотивації досягнення і завершення;

• загальна доброзичлива атмосфера в класі (комфорт);

• цікавість і емоційність викладу;

• проблемність викладу;

• можливість застосувати навички, вміння, у практичній діяльності;

• реалістичність, досяжність і стійкість цілей;

• актуалізація реальних потреб дитини;

• навчання способам і прийомам вчитися;

• знання;

• навчання самооценивания і самоконтролю;

• діяльність повинна мати повну психологічну структуру (розуміння цілей і завдань (постановка); виконання дій, прийомів, способів; самоконтроль і самооцінка).

Побудова педагогічних впливів з метою зміни мотивації може здійснюватися за наступною схемою:

1. актуалізація сформованих позитивних мотиваційних установок, звичних мотивів;

2. постановка на основі цих мотивів нових цілей;

3. позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, створення позитивного емоційного переживання у школяра;

4. тим самих ми створюємо умови для появи нових мотивів і нових установок;

5. відбувається супідрядність різних мотивів і побудова їх ієрархії;

6. у ряду мотивів з'являються нові якості (стійкість, самостійність);

7. коригуються дефектні мотиваційні установки.

Таким чином, навчально-пізнавальна мотивація учня складається у навчальній та пізнавальної діяльності, як спонтанної, так і спеціально організованою. Мотивація є особливо важливим і специфічним компонентом навчальної діяльності, за посередництвом якого можливе формування навчально-пізнавальної діяльності учня в цілому.

Література для читання

1. Бодальов А.А. Мотивація і особистість. Збірник наукових праць. - М., вид. АПН СРСР, 1982.

2. Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 1990.

3. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1982.

4. Маркова А.К. та ін Формування мотивації навчання: Книжка для вчителя / А. К. Маркова, Т. А. Матіс, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

5. Маслоу А. Мотивація і особистість. - СПб, 1999.

6. Хакхаузен Х. Мотивація і діяльність. - М., 1986. - Т.I.

7. Хакхаузен Х. Мотивація і діяльність. - М., 1986. - Т.II.