Формування мови в дошкільників у сюжетно рольової грі 2

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... 3
1.Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку мовлення дітей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 5
1.1 Поняття і значення мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ......... 6
1.2 Розвиток мови в онтогенезі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ......... 8
2. Сюжетно - рольова гра та її роль у розвитку мови ... ... ... ... .. ... ... ... 14
2.1 Поняття і походження гри ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14
2.2 Періодизація віку стосовно до рольової гри ... ... ... ... ... .. 16
2.3 Класифікація ігор ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 17
2.4 Функції рольових ігор ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... .19
2.5 Структура рольових ігор ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 22
3. Формування мови в дошкільників в сюжетно - рольової гри ... ... 25
3.1 Констатуючий експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .... ... ... .. 22
3.2 Формуючий експеримент ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .... ... ... ... .. 30
3.3 Аналіз експериментальних даних ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... .32
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .35
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38

Введення
Тема даної роботи - розвиток мовлення дітей дошкільного віку за допомогою сюжетно-рольової гри. У даній роботі я хочу розглянути як гра, зокрема сюжетно-рольова впливає на розвиток мовлення дітей.
Гра, безсумнівно, є провідним видом діяльності дошкільника. Саме через гру дитина пізнає світ, готується до дорослого життя. Одночасно, гра є основою творчого розвитку дитини, розвитку вміння співвіднесення творчих навичок і реального життя. У грі знаходять вираз основні потреби дитини-дошкільника. Перш за все, як уже говорилося вище, дитині властиве прагнення до самостійності, активної участі в житті дорослих. У грі дитина бере на себе роль, прагнучи наслідувати тим дорослим, образи яких збереглися у його досвіді. Граючи, дитина діє самостійно, вільно висловлюючи свої бажання, уявлення, почуття. Справедливі слова Н. К. Крупської про гру як «серйозній формі навчання».
Гра виступає в ролі своєрідного містка від світу дітей до світу дорослих, де все переплетено і взаємопов'язано: світ дорослих впливає на світ дітей (і навпаки) ігри часто мають на увазі «виконання» дітьми певних соціальних ролей дорослих, дорослі часто використовують ігри, для того, щоб ще краще пізнати світ (ділові ігри), підвищити рівень «внутрішнього Я» (спортивні ігри) розвинути рівень інтелекту (сюжетно-рольові ігри) та ін Гра заснована на сприйнятті представлених правил, тим самим орієнтує дитину на дотримання певних правил дорослого життя. Гра в силу своїх характеристик - кращий спосіб домогтися розвитку творчих здібностей дитини без використання методів примусу. З усього вищесказаного ясно, яку роль має займати (займає) гра в сучасному виховному процесі і наскільки важливо прагнути активізувати ігрову діяльність дошкільників. Звідси постійна важливість і актуальність розгляду теорії застосування гри у вихованні та розвитку дитини, становленні в нього творчі здібності.
Проблемою сюжетно-рольової гри дітей дошкільного віку займалися такі автори, як Є. А. Аркін, П. А. Рудик, Д. В. Менжеріцкая, А. П. Усова, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. . Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець та інші автори. Ступінь дослідженості даної теми в психолого-педагогічній літературі досить висока.
Мета дослідження: вивчити розвиток мовлення дітей дошкільного віку за допомогою сюжетно-рольової гри.
Об'єкт дослідження - діти середнього дошкільного віку.
Предметом дослідження є розвиток мови дошкільнят за допомогою сюжетно-рольової гри.
У дослідженні були поставлені наступні завдання:
- Привести поняття і значення промови;
- Описати розвиток мови в онтогенезі;
- Вивчити поняття та походження гри;
- Описати періодизацію віку стосовно до рольової гри;
- Вивчити функції рольових ігор;
- Назвати класифікацію ігор;
- Описати структуру рольових ігор;
-Провести констатуючий, формуючий, експеримент з проблеми розвитку мовлення у дошкільників в процесі сюжетно-рольової гри.

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку мовлення у дошкільників
1.1 Поняття і значення промови
Мова - невід'ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, форма спілкування людей, опосередкована мовою. Йдеться використовується в процесі спільної трудової діяльності для узгодження зусиль, планування роботи, перевірки та оцінки її результатів, допомагає в пізнанні навколишнього світу. Завдяки ній людина набуває, засвоює знання і передає їх. Мова - засіб впливу на свідомість, вироблення світогляду, норм поведінки, формування смаків, задоволення потреб у спілкуванні.
Мова виконує низку функцій:
Позначення - кожне слово, припущення мають певний зміст.
Повідомлення - передача відомостей, знань, досвіду.
Вирази - виявлення через інтонацію, наголоси, побудова, використання порівнянь, прислів'їв і т.п. почуттів, потреб, відносин.
Впливу - спонукання до виконання завдань, прояву активності, до зміни поглядів.
Функції мови по-різному проявляються в різних її видах.
Для психології представляє інтерес насамперед місце мови в системі вищих психічних функцій людини - у її взаємовідносини з мисленням, свідомістю, пам'яттю. емоціями і т. д.; при цьому особливо важливі ті її особливості, які відображають структуру особистості та діяльності. Більшість психологів розглядає мова як мовну діяльність, яка виступає або у вигляді цілісного акту діяльності (якщо вона має специфічну мотивацію, не реалізовану іншими видами діяльності), або у вигляді мовних дій, включених у немовних діяльність.
Структура мовної діяльності або мовленнєвої дії в принципі збігається зі структурою будь-якої дії, тобто включає фази орієнтування, планування (у формі «внутрішнього програмування"), реалізації і контролю.
Мова може бути активною, конструюється щоразу заново, і реактивної, що представляє собою ланцюжок динамічних мовних стереотипів.
В умовах спонтанної усного мовлення свідомий вибір і оцінка використовуваних у ній мовних засобів зведені до мінімуму, в той час як в письмовій мові і в підготовленій усного мовлення займають значне місце. Різні види і форми мови будуються за специфічним закономірностям (наприклад, розмовна мова допускає значні відхилення від граматичної системи мови, особливе місце займає логічна і тим більше художня мова).
У психології мови можна виділити наступні види мовленнєвої діяльності: внутрішню і зовнішню. Зовнішня мова включає мова усну (діалогічну і монологічну) та письмову. Розглянемо ці види мовленнєвої діяльності докладніше.
Мова внутрішня - різні види використання мов (точніше, мовних значень) поза процесом реальної комунікації.
Виділяють три основні типи внутрішнього мовлення:
а) внутрішнє промовляння - «мова про себе», яка зберігає структуру зовнішньої мови, але позбавлена фонації, тобто вимовляння звуків, і типова для вирішення розумових завдань в ускладнених умовах;
б) власне мова внутрішня, коли вона виступає як засіб мислення, користується специфічними одиницями (код образів і схем, предметний код, предметні значення) і має специфічну структуру, відмінну від структури зовнішньої мови:
в) внутрішнє програмування, т. з. формування та закріплення в специфічних одиницях задуму (тина, програми) мовного висловлювання, цілого тексту і його змістовних частин (А. Н. Соколов, І. І. Жинкін та ін.)
Мова письмова - вербальне (словесне) спілкування за допомогою письмових текстів. Воно може бути і відстроченою (наприклад, лист), і безпосереднім (обмін записками під час засідання). Мова письмова відрізняється від мови усної не тільки тим, що використовує графіку, але і в граматичному (насамперед синтаксичному) та стилістичному відносинах - типовими для письмової мови синтаксичними конструкціями і специфічними для неї функціональними стилями. Їй властива вельми складна композиційно-структурна організація, якій необхідно спеціально опановувати, і звідси - особлива задача навчання письмовою мовою в школі. Оскільки текст писемного мовлення може бути сприйнятий одночасно або, у всякому разі, великими «шматками», сприйняття писемного мовлення багато в чому відрізняється від сприйняття усного мовлення.
Мова усна - вербальне (словесне) спілкування за допомогою мовних засобів, які сприймаються на слух. Усна мова характеризується тим, що окремі компоненти мовного повідомлення породжуються і сприймаються послідовно. Процеси породження усне мовлення включають ланки орієнтування, одночасного планування (програмування), мовної реалізації та контролю: при цьому планування в свою чергу відбувається по двох паралельних каналах і стосується змістовної і моторно-артикуляційної сторін усного мовлення.
Усне мовлення поділяється на:
Діалогічне мовлення - це мова підтримувана, що має співрозмовника, вона більш проста, згорнута, в ній можуть бути присутніми інтонація, жести, паузи, наголоси. Діалогічна мова може бути ситуативною, тобто пов'язаної з ситуацією, в якій виникло спілкування, але може бути і контекстуальної, коли всі попередні висловлювання обумовлюють наступні. І ситуативні, і контекстуальні діалоги - безпосередні форми спілкування людей, де учасники діалогу будують свої судження і чекають на них реакції інших людей.
Монологічну мова - тривале, послідовне, зв'язний виклад думок, знань однією особою. Монологічне мовлення вимагає великих знань, загальної культури, володіння собою, активної та планомірної передачі інформації. М. В. Гамезо, М. В. Матюхіна, Т. С. Михальчик розрізняють мовну діяльність «за ступенем довільності (активна і реактивна), за ступенем складності (мова-називання, комунікативна мова), за ступенем попереднього планування (монологічне мовлення, потребує складної структурної організації і попереднього планування і діалогічна мова ».

1.2 Розвиток мови в онтогенезі
Загальновизнаним є положення про те, що матеріальною основою виникнення усного мовлення дитини є становлення і розвиток другого сигнальної системи у взаємодії з 1-ой сигнальною системою в онтогенезі людини.
На думку фізіологів і психологів (Н. І. Красногорський, А. А. Люблінська, І. М. Сєченов та багато інших), до моменту народження дитини її нервова система, в основному, сформована і готова до активного встановленню зв'язків із зовнішнім світом, в тому числі і для розвитку і функціонування усного мовлення: у дитини є спадкова анатомо-фізіологічна база в корі головного мозку у вигляді спеціалізованих кортикальних зон, пов'язаних між собою пучками нервових волокон; сенсорна база для сприйняття усного мовлення (слуховий і зоровий аналізатор), мовної апарат, а також - вроджений імітаційний рефлекс [7, стор 11-12].
Незабаром до самоподражанію приєднується наслідування мови оточуючих (гетероімітація). Вперше дитина починає відповідати звуками на голос матері вже наприкінці другого місяця. При цьому в його звуках можна відзначити тенденції до уподібнення чутному зразком. Голос матері виконує лише роль пускового сигналу, що приводить в дію вроджений безусловнорефлекторной механізм ехолалії.
За даними В. І. Бельтюкова, ехолаліческая реакція буває 3-х видів:
стимулююча - коли дорослий звертається до дитини тими звуками, які є в белькоті дитини і дитина жваво їх повторює;
нульова - коли у вимові дорослих немає звуків з белькотіння дитини. Дитина або не відгукується зовсім або відповідає тими звуками, які він знає;
продуктивна - виникає, коли в мові дорослого є звуки, близькі до звуків, що становлять лепет дитини. Дитина під впливом звукового зразка і з допомогою слухового контролю домагається збіги.
При описі розвитку мови дослідники зазвичай звертають увагу на те, що мовна система розвивається поступово і нерівномірно. Кілька схематизуючи процес розвитку мови, автори умовно розбивають його на кілька взаємопов'язаних періодів, що плавно переходять з одного в інший. У деяких роботах ці періоди співвідносяться з термінами розвитку дитини і датуються.
Перший період. Цей період часто носить назву підготовчого. Він охоплює перший рік життя дитини і розпадається на два етапи: етап гуління і етап белькотіння. Від 3 до 6 місяців дитина лепече, тобто видає різні звучання з м'якою голосоподачи. Звуки, що видаються на цьому етапі, не є мовними звуками, та й саме гуління не пов'язане з промовою: воно спостерігається у всіх дітей, в тому числі і у глухих від народження. У період від 6 місяців до року у дитини з'являється лепет. На відміну від гуління лепет з'являється тільки у чують. У лепет, крім голосу, беруть участь артікуляторние органи дитини, і він являє собою чергування смикательних і размикательних рухів органів артикуляції. Поява белькотіння свідчить про те, що у дитини сформувався психофізіологічний механізм слогообразованія, автономний по відношенню до всіх інших механізмах мовлення (Н. І. Жинкін). Однак лепет ще не є мовою, тому як лепетних звукосполученнями ніщо не позначається. Роль белькотіння вичерпується підготовкою артикуляційного апарату до необхідних в подальшому мовним рухам.
Другий період. У кінці першого - початку другого року життя дитини з'являється мова: лепетние звукосполучення (склади) набувають властивість предметної співвіднесеності. Той чи інший звуковий комплекс закріплюється для позначення предмета навколишньої дійсності, склад набуває функціональне навантаження і виступає як найменування, тобто слова. Поява слів свідчить про розвиток у дитини читача (називних) функції мови. Кількість слів в кінці першого - на початку другого року життя дитини дуже обмежений і не перевищує 8-12. Кількість звуків мови, вимовних дитиною, також обмежене: він вимовляє кілька голосних і приголосних, переважно губних і переднеязичних проривних. З помітним випередженням у цей період йде розвиток розуміння мови: дитина дізнається по пропонованих назв іграшки і предмети з знайомій йому дійсності, сприймає спонукальну інтонацію і адекватно реагує на неї. У цей період дитина сприймає емоційне забарвлення голосу оточуючих, але реагує, поки ще тільки на інтонаційно-мелодичні кошти мови, звуки мови для нього не є различитель сенсу.
Третій період. У період від півтора до двох років у дитини починає формуватися комунікативна функція мови: дитина вступає в спілкування з дорослими. Спочатку це спілкування обмежується назвами предметів з інтонацією вимог або вказівки, а також дієсловами у спонукальної формі, сприйнятими з промови дорослих (дай, сядь, йди і т.д.). До кінця цього періоду дитина активно користується описовим жестом, поповнює нестачу дієслівних слів. У цей період у дитини помітно зростає словник, досягаючи 200 слів. Структурно ці слова характеризуються тим, що вони можуть об'єднуватися в двох-і трьох-складові ланцюжка. У цей період з'являються нові звуки: губно-зубні, передньоязикові фрикативні сопор (л ', н), задньоязикові. У цей період формуються переважно звуки нижньої артикуляції і всі передньоязикові вимовляються пом'якшено.
Помітно розвивається в цей період розуміння мови: від розуміння окремих слів і спонукальних інструкцій дитина переходить до розуміння сенсу найпростіших фраз, виконує двоступінчасті інструкції. У цей період мова вже частково регулює поведінку дитини. Він адекватно реагує на слова: «можна», «не можна». Слід зазначити, що в цей період дитина сприймає не тільки спонукальну, а й питальну інтонацію, відповідає на неї на перших порах жестами, а в подальшому словесно з позитивної або негативної інтонацією.
Четвертий період. У період від 2 до 3 років у дитини різко збільшується словниковий запас, доходячи до 1000 і більше слів, складова структура стає стабільною, але в словах ще спостерігаються перестановки звуків, з'являються нові групи звуків, (твердих, дзвінких приголосних). Характерним для цього періоду є наявність стійких звукових замін, так званих субститутів. При цьому звуки більш складні у артикуляционном відношенні, ще не засвоєні дитиною, замінюються більш простими, родинними їм за артикуляцією або (рідше) суміжні за способом утворення. До кінця цього періоду дитина зазвичай засвоює всі звуки, за винятком шиплячих, ц, р і л твердого.
Якісна відмінність цього періоду від попереднього полягає в появі у дитини граматичних засобів. До кінця періоду дитина вільно користується поширеною багатослівною фразою, яке складається не тільки з простих, але і складних речень. Вся граматична система до кінця цього періоду фактично засвоєна дитиною. Незасвоєний залишаються лише відмінності в типах відмінювання і дієвідмінювання, численні винятки з правил і деякі конструкції, недоступні дитині в силу несформованості логічного мислення, наприклад, умовні конструкції, конструкції, що виражають причинно-наслідкові відносини та ін

У четвертий період активно розвивається конструктивна мовна діяльність дитини. Він легко будує за аналогією слова та граматично оформлені фрази.
Помітно розвивається і комунікативна функція мови. Дитина часто звертається до оточуючих з численними питаннями, що свідчать про розвиток пізнавальної діяльності, і мова виявляється одним із засобів пізнання навколишньої дійсності. Активно розвивається і самокоммунікація. Дитина супроводжує свою діяльність промовою, він оречевляет вчинки, тобто у нього розвивається так звана егоцентрична мова - одна з передумов внутрішньої мови. Але в даний період вона є тільки ситуативною.
Якісно відрізняється від попереднього етапу і розуміння мови. Дитина легко розуміє сенс фрази і навіть сенс більш великого тексту (вірші, казки). У цей період активно розвивається фонематичний слух, тобто здатність розрізняти зміст слів на основі тембрових відмінностей звуків, що становлять слова. У цей період усталюється регулююча функція мови.
П'ятий період. У період від 3 до 5 років помітно зростає словник дитини, доходячи до 4000-5000 слів. Ці слова легко включаються їм у фразовой мова. Дитина вільно будує складні граматичні конструкції, а до кінця періоду - і зв'язний текст з кількох пропозицій, тобто з'являються елементи контекстної мови. У цей період закінчується формування фонетичної системи.
Мова на п'ятому періоді стає повноцінним засобом спілкування, егоцентрична мова згортається, обеззвучівается і переходить у внутрішню мову, на основі якої активно розвивається мислення.
Від ситуативної мови дитина починає переходити до найпростіших форм контекстної мови. Він може передати ланцюг подій, встановити послідовність між подіями і елементарно спланувати власну діяльність за допомогою мови. У цей період закінчується формування фонематичного слуху, і дитина легко розрізняє зміст слів з опозиційними фонемами.
Суттєвим придбанням п'ятого періоду є перехід від мислення мовою до мислення про мову. Дитина починає цікавитися змістом слів, у нього з'являється почуття мовної норми, він зауважує мовні помилки в однолітків і поправляє їх. У дитини в цей період з'являється інтерес до письмової мови: він просить дорослих прочитати те чи інше слово, назвати букву, сам починає дізнаватися букви і співвідносити їх із звуками. Все це створює передумови для успішного оволодіння письмовою мовою в школі і для подальшого розвитку абстрактного мислення.

2. Сюжетно-рольова гра та її роль у формуванні усного мовлення
2.1 Поняття і походження гри
Сам термін "гра" на різних мовах відповідає поняттям про жарт і сміх, легкості і задоволенні і вказує на зв'язок цього процесу з позитивними емоціями. Вершиною еволюції ігрової діяльності є сюжетна або рольова гра, за термінологією Л. С. Виготського "уявна ситуація".
Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку суспільства.
У грі знаходять вираз основні потреби дитини-дошкільника. Перш за все, як уже говорилося вище, дитині властиве прагнення до самостійності, активної участі в житті дорослих. У грі дитина бере на себе роль, прагнучи наслідувати тим дорослим, образи яких збереглися у його досвіді. Граючи, дитина діє самостійно, вільно висловлюючи свої бажання, уявлення, почуття. Дитині перших років життя властива потреба в пізнанні навколишнього світу, названа психологами ненасищаемой. Справедливі слова Н. К. Крупської про гру як «серйозній формі навчання».
Розбіжність змісту ігрової дії і складових його операцій призводить до того, що дитина грає в уявній ситуації, породжуючи і стимулюючи тим самим процес уяви: Робота з образами, що пронизує всю ігрову діяльність, стимулює процеси мислення.
Дуже великі можливості гри в задоволенні притаманної дитині потреби в спілкуванні.
Граючи, діти вступають у такі відносини, до яких в інших умовах ще «доросли», а саме: у відносини взаємного контролю і допомоги, підпорядкування, вимогливості. Наявність таких відносин говорить про те, що грає група стає «граючим колективом» (А. П. Усова).
Будучи провідною діяльністю, гра в найбільшою мірою сприяє формуванню новоутворень дитини, його психічних процесів, в тому числі уяви. Одним з перших, хто пов'язав розвиток гри з особливостями дитячої уяви, був К. Д. Ушинський. Він звернув увагу на виховну цінність образів уяви: дитина щиро вірить у них, тому, граючи, відчуває сильні непідробні почуття.
А чи завжди існувала рольова гра? На це питання відповідає академік Д. Б. Ельконін. Неможливо точно визначити історичний момент, коли вперше виникає рольова гра. Він може бути різним у різних народів залежно від умов їх існувань і форм переходу на більш високу ступінь розвитку. Для нас важливо встановити наступне. На ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли продуктивні сили знаходилися ще на примітивному рівні, і суспільство не могло прогодувати своїх дітей, а знаряддя праці дозволяли безпосередньо, без будь-якої спеціальної підготовки включати своїх дітей у працю дорослих, не було ні спеціальних вправ в оволодінні знаряддями праці, ні тим більше рольової гри. Діти входили в життя дорослих, опановували знаряддями праці і всіма відносинами, беручи безпосередню участь у праці дорослих. На вищому ступені розвитку включення дітей в найбільш важливі галузі трудової діяльності вимагало спеціальної підготовки, яка проходила на зменшених за своїми формами гарматах. На цьому етапі розвитку виникають одночасно дві зміни у характері виховання та процесі формування дитини як члена суспільства. Перше з них полягає в тому, що виділяються деякі загальні здібності, необхідні для оволодіння будь-якими знаряддями (розвиток зорово-рухових координацій, дрібних і точних рухів, спритності і т.п.), і суспільство створює для вправи цих якостей особливі предмети. Це не деградовані спрощені або втратили свої початкові функції зменшені знаряддя праці, що служили для прямої тренування, або навіть спеціальні предмети, виготовлені дорослими для дітей. Друга зміна полягає в появі символічної іграшки. При її допомоги діти відтворюють ті сфери життя і виробництва, в які вони ще не включені, але до яких прагнуть.
Таким чином, можна сформулювати найважливіше для теорії рольової гри положення: рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією яких-небудь внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві.

2.2 Періодизація віку стосовно до рольової гри
Аналіз процесу виникнення рольової гри привів нас до одного з центральних питань сучасної дитячої психології - до питання про історичне походження періодів дитинства і змісту психічного розвитку в кожному з цих періодів. Повністю це питання тут розглядатися не може, тому представляється можливим тільки в самій загальній формі висловити припущення, що періоди дитячого розвитку, мабуть, мають свою історію; історично виникали і змінювалися процеси психічного розвитку, що відбуваються в окремі часові відрізки дитинства.
Зараз же звернемося до схеми періодизації віку, розробленої Л. С. Виготським, А. Н. Леонтьєвим і Д. Б. Ельконін. В основу даної періодизації покладено уявлення про те, що будь-якому віком як своєрідного і специфічного періоду життя людини відповідає і певний тип діяльності. У кожній провідній діяльності виникають і формуються відповідні психологічні новоутворення, зміни яких і характеризують зміну вікових періодів. Відповідно до даної схеми виділяється наступна послідовність формування типів провідної діяльності:
безпосередньо емоційне спілкування;
предметно-маніпулятивних діяльність;
ігрова діяльність;
навчальна діяльність;
суспільно-корисна діяльність;
навчально-професійна діяльність;

2.3 Класифікація ігор
Ф. Фребель, перший серед педагогів, висунув положення про гру як особливому засобі виховання. В основу своєї класифікації він поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні гри).
У вітчизняній дошкільній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П.Ф. Лесгафт, пізніше його ідея отримала розвиток в роботах Н. К. Крупської.
П. Ф. Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) та рухомі (ігри з правилами).
У роботах Н. К. Крупської дитячі ігри поділяються на дві групи за тим же принципом, що і у П. Ф. Лесгафта, але називаються трохи інакше: ігри, придумані самими дітьми, і ігри, придумані дорослими. Перші Крупська називала творчими, підкреслюючи їх головну особливість - самостійний характер. Таке назва збереглася і в традиційній для вітчизняної дошкільної педагогіки класифікації дитячих ігор. Іншу групу ігор у цій класифікації складають ігри з правилами. Як і будь-яка класифікація, дана класифікація дитячих ігор носить умовний характер. Помилково було б уявляти собі, що у творчих іграх немає ніяких правил. Але ці правила, по-перше, визначають самі діти, намагаючись впорядкувати гру (після гри кожен буде прибирати іграшки; при змові на гру треба вислухати всіх, хто хоче грати), по-друге, частина з них носить прихований характер.
В останні роки проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати пильну увагу вчених. Нова класифікація дитячих ігор, розроблена С. Л. Новосьолова:
1) ігри, що виникають з ініціативи дитини (дітей),-самостійні ігри:
гра-експериментування; самостійні сюжетні ігри:
- Сюжетно-отобразітельной,
- Сюжетно-рольові,
- Режисерські,
- Театралізовані;
2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який впроваджує їх з освітньою та виховної цілями:
ігри навчальні:
- Дидактичні,
- Сюжетно-дидактичні,
рухливі;
дозвіллєві гри:
- Ігри-забави,
- Ігри-розваги,
- Інтелектуальні,
- Святково-карнавальні,
- Театрально-постановочні;
3) ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу (народні), які можуть виникати як з ініціативи дорослого, так і більш старших дітей:
традиційні або народні (історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних та дозвіллєвих).

2.4. Функції рольових ігор
Ігрова діяльність, як доведено А. В. Запорожцем, В. В. Давидовим, Н.Я. Михайленко, не винаходиться дитиною, а задається йому дорослим, який вчить малюка грати, знайомить із суспільно склалися способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети-заступники, інші засоби втілення образу; виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися правилам і т. п .). Засвоюючи в спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина потім узагальнює ігрові способи і переносить на інші ситуації. Так гра набуває саморух, стає формою власної творчості дитини, а це обумовлює її розвиваючий ефект.
Розрізнені дії, які дитина раніше відтворював у грі, він поступово починає об'єднувати в певну послідовність. Тепер він може скласти сюжет; рольові ігри, типові для дошкільника. Поступово відтворення дій відходить на другий план, а на перший висувається відтворення суспільних відносин і трудових функцій. Це рольова гра.
Відзначаючи виключне значення ігор для дітей дошкільного віку, Н. К. Крупська писала: «... гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання. Гра - для дошкільнят - спосіб пізнання навколишнього ». Тому, на глибоке переконання Н. К. Крупської, завдання педагога - допомагати дітям в організації ігор, об'єднувати їх у грі.
У процесі гри між дітьми складаються два види відносин:
-Відносини, які визначаються змістом гри (учні підпорядковуються вчителю, діти слухаються батьків, інженер керує робітниками), правилами гри (за сигналом чапля виходить ловити жаб, а ті затаюються, завмирають, потім чапля нерухомо стоїть на болоті, а жаби стрибають і граються; з чаплею, впіймати жабу, сперечатися не можна);
реальні відносини, які проявляються з приводу гри (змова на гру, розподіл ролей, вихід з конфлікту, що виник між граючими, встановлення правил).
Метою рольової гри є здійснювана діяльність - гра, мотив лежить у змісті діяльності, а не поза нею. Навчальний характер гри дошкільниками не усвідомлюється. З позиції вихователя рольову гру можна розглядати як форму організації навчального процесу. Для вихователя і вчителя мета гри - формування та розвиток мовних навичок і вмінь учнів. Рольова гра керована.
З точки зору процесу породження мовленнєвого висловлювання навчання говорінню повинно починатися з приведення в дію механізму мотивації. Облік ролі мотивації сприяє більш продуктивному засвоєнню матеріалу, активному включенню дошкільнят у діяльність (О. М. Леонтьєв, А. А. Смирнов та ін) Рольова гра будується на міжособистісних відносинах, які реалізуються в процесі спілкування.
Рольову гру можна віднести до навчальних ігор, оскільки вона значною мірою визначає вибір мовних засобів, сприяє розвитку мовних навичок і вмінь, дозволяє моделювати спілкування учнів у різних мовних ситуаціях іншими словами, рольова гра являє собою вправу для оволодіння навичками і вміннями діалогічного мовлення (ДР ) в умовах міжособистісного спілкування. У цьому плані рольова гра забезпечує навчальну функцію.
Важко переоцінити виховне значення рольової гри, її всебічний вплив на дитину. Гра допомагає згуртувати дитячий колектив, в активну діяльність втягуються сором'язливі і боязкі, і це сприяє самоствердженню кожного в колективі. У рольових іграх виховується свідома дисципліна, працьовитість, взаємодопомога, активність дитини, готовність включатися в різні види діяльності, самостійність, уміння відстояти свою точку зору, проявити ініціативу, знайти оптимальне рішення в певних умовах. Як показує практика навчання і спеціальні дослідження, дітьми імпонують позитивні ролі. Разом з тим діти з задоволенням грають ролі негативних персонажів з метою висміяти їх негативні риси. Тобто, ми говоримо про виховну функції рольових ігор.
Рольова гра формує в дошкільнят здатність зіграти роль іншої людини, побачити себе з позиції партнера по спілкуванню. Вона орієнтує учнів на планування власного мовної поведінки і поведінки співрозмовника, розвиває вміння контролювати свої вчинки, давати об'єктивну оцінку вчинкам інших. Отже, рольова гра виконує ориентирующую функцію.
Характеризуючи дитячу рольову гру, А. Н. Леонтьєв підкреслює, що протиріччя, невідповідність між потребою дії у дитини і неможливістю здійснити необхідні дією операції може вирішитися в одному-єдиному типі діяльності - в ігровій діяльності, у грі. Такого роду протиріччя характеризує і дітей підліткового віку. Більше того, підлітки прагнуть до спілкування, до дорослості, а рольова гра дає їм можливість вийти за рамки свого контексту діяльності і розширити його. Забезпечуючи здійснення бажань підросту, рольова гра тим самим реалізує компенсаторну функцію.
Таким чином, рольова гра виконує 5 основних функцій: мотиваційно-спонукальну, навчальну, виховну, ориентирующую і компенсаторну.

2.5. Структура рольових ігор
Основою сюжетно-рольової гри є уявна чи уявна ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує її у створеній ним самим ігровій обстановці. Наприклад, граючи в школу, зображує вчителя, провідного урок з учнями (однолітками) у класі (на килимі). Але найголовніше - в грі дитина втілює свій погляд, свої уявлення, своє ставлення до тієї події, яка розігрує. На цю особливість гри вказував К. Д. Ушін-ський: «... в грі ж дитя-зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж творіннями »(Ушинський К. Д. Собр. соч. - 1950. - Т. 8. - С. 438).

Сюжетно-рольова гра має такі структурні компоненти: сюжет, зміст, роль.
Головним компонентом сюжетно-рольової гри є сюжет, без нього немає самої сюжетно-рольової гри. Сюжет гри-це та сфера діяльності, яка відтворюється дітьми.
Сюжети ігор різноманітні. Умовно їх поділяють на побутові (ігри в сім'ю, дитячий сад), виробничі, відображають професійну працю людей (ігри в лікарню, магазин, тваринницьку ферму), громадські (ігри у святкування Дня народження міста, в бібліотеку, школу, політ на Місяць).
В історії людства є і «вічні» сюжети дитячих ігор, які як би зв'язують покоління людей: ігри в сім'ю, школу, лікування хворих та ін Природно, ці сюжети в іграх дітей різних часів і народів відрізняються своїм змістом, як відрізняються і в самій життя.
Зміст гри, зазначає Д. Б. Ельконін, - це те, що відтворюється дитиною як центрального і характерного моменту діяльності і відносин між дорослими в їх побутової, трудової, громадської діяльності.
У залежності від глибини уявлень дитини про діяльність дорослих змінюється і зміст ігор. На четвертому й п'ятому році життя в іграх дітей спостерігаються цілісність сюжету, взаємопов'язаність розкритих подій. У дошкільнят складається інтерес до певних сюжетів, в які вони грали і раніше (в сім'ю, лікарню, будівельників, транспорт і ін). Діти жваво відгукуються на нові враження, вплітаючи їх, як сюжетні лінії, в знайомі гри. Збагаченню змісту допомагає взаємодія дітей у грі, коли кожен вносить щось своє, індивідуальне. Наприклад, Сергій, чий тато капітан річкового пароплава, пропонує «виховательці» покатати дітей по Москві-річці. Отримавши згоду, будує зі стільців пароплав, зустрічає пасажирів на його борту.
Так, якщо малюки, граючи в дитячий сад, довго їдять, п'ють із чашок, то діти п'ятого року життя завершують обід ледь піднісши до рота ложку.
Протягом дошкільного дитинства розвиток і ускладнення змісту гри здійснюється за такими напрямами:
- Посилення цілеспрямованості, а значить, і послідовності, зв'язності зображуваного;
- Поступовий перехід від розгорнутої ігрової ситуації до згорнутої, узагальнення зображуваного у грі (використання умовних і символічних дій, словесних заміщень).
Зміст сюжетно-рольової гри втілюється дитиною з допомогою ролі, яку він бере. Роль - засіб реалізації сюжету і головний компонент сюжетно-рольової гри. Для дитини роль - це його ігрова позиція: він ототожнює себе з яким-небудь персонажем сюжету і діє у відповідності з уявленнями про дане персонажа. Підпорядкування дитини правилам рольової поведінки є найважливішим елементом сюжетно-рольової гри. Таким чином, для дошкільнят роль - це зразок того, як треба діяти. Виходячи з цього зразка, дитина оцінює поведінку учасників гри, а потім і своє власне. Сенс гри для дошкільника полягає у відносинах між персонажами. Тому дитина охоче бере на себе ті ролі, відносини в яких йому зрозумілі (вихователька піклується про дітей, капітан веде корабель, стежить, щоб матроси добре працювали, щоб пасажирам було зручно). Дитина зображує ці відносини в грі за допомогою мови, міміки, жестів.

3. Формування усного мовлення у дошкільнят у сюжетно-рольовій грі
3.1. Констатуючий експеримент
Для проведення констатуючого експерименту ми взяли дві групи дітей контрольну та експериментальну.
В основу проведення нижчеописаних методик було покладено такі параметри виміру рівня мовного розвитку дітей:
- Виявлення обсягу активного словника,
- Виявлення стану звуковимови,
-Виявлення стану контекстної промови,
- Виявлення стану граматичного ладу мовлення.
Для вивчення розвитку усного мовлення дітей ми застосовували такі завдання:
Методика № 1: «Який ...?» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна)
Мета: виявити обсяг активного словника.
Матеріал: предмети добре знайомі дітям, з якими вони часто діють, наприклад, м'яч, ложка, чашка, рукавиця.
Процедура проведення: Дослідження проводиться індивідуально. Дитині дають по одному предмету і пропонують з ним погратися. У ході гри задають питання: «Що це? Для чого це потрібно? »Потім пропонують дитині погладити предмет, натиснути, зім'яти і т.д. запитують: «Який ....?», щоб з'ясувати вміння виявляти якості і називати їх. Якщо дитина самостійно не звертає уваги на частини предмета, то їх показують і просять назвати.
Обробка даних.
Підраховують правильність називання
1 бал - наявність правильної відповіді.
Про балів - неправильна відповідь.
Висновки про рівень обсягу словника.
10 балів - високий рівень обсягу словника,
7-9-балів - середній рівень,
2-6 бала - низький рівень,
0-5 бала - низький рівень.
Методика № 2: «Назви що бачиш»
(Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна)
Мета: Виявити стан звуковимови.
Матеріал: предметні картинки.
Для перевірки правильності звуковимови дітей попросили самостійно назвати наведені ним картинки. Самостійність їх називання важлива тому, що при повторенні цих же самих слів слідом за дорослим дитина часто вимовляє звуки більш чітко, що може призвести до неправильного висновку про стан його звуковимови.
Картинки підібрані на найбільш складні за артикуляцією звуки, до числа яких відносяться свистячі (С, сь, З, зь, Ц), шиплячі (Ш, Ж, Ч, Щ), а також звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Кожен з цих звуків знаходиться в трьох положеннях у слові: на початку, в середині і в кінці, що дозволяє скласти більш точне уявлення про правильність його вимови дитиною.
Обробка даних.
Усі результати ми відзначали в таблиці, де фіксували помилки у вимові звуків: на початку, середині і молодику слова.
Також ми відзначали, скорочують або спрощують чи діти складову структуру слів або використовують уже наявні у нього звуки, заміщаючи ними звуки, ще не сформовані у його вимові.
Оцінка результатів.
Правильне вимова оцінюється в 1 бал, неправильне в 0 балів.
13 балів - всі звуки вимовляє чітко, не скорочує і не спрощує складову структуру, не заміщає.
10-12 балів - спрощує і заміщає звуки, ще не сформовані у його вимові: "р".
5-9 балів - не вимовляє звуки "р" "смичние, щілинні.
0-4 балів - дитина вимовляє тільки гласні і звуки раннього онтогенезу.
Висновки про рівень розвитку.
13 - балів - дуже високий рівень
10-12 балів - високий рівень.
5-9 балів - середній рівень.
0-4 бала - низький рівень.
Методика № 3: «Опиши картинку» (Ельконін Д.Б.)
Мета: визначити вміння складати зв'язну розповідь »
Матеріал: серія сюжетних картинок.
Процедура проведення: дитині показують серію сюжетних картинок і просять розповісти що зображено на ній, наприклад таку серію:
1. "Хлопчик скопують землю".
2. "Хлопчик сіє".
3. "Хлопчик поливає квіти".
4. "Хлопчик збирає квіти".
Якщо дитина відволікався і не міг зрозуміти, що зображено на картинці, то ми роз'яснювали і спеціально звертали увагу на це.
Після того, як розглянуті картинки, ми пропонували розповісти про те, що він побачив на них. На розповідь по кожній картинці відводилося по дві хвилини.
Обробка даних:
Фіксувалося наявність і частота вживання дитиною різних частин мови, правильного вживання граматичних форм.
Оцінка результатів.
10 балів - у мові дитини зустрічаються всі десять фрагментів мови.
8-9 балів - 8-9 фрагментів мови.
6-7 балів -6-7 фрагментів мови.
4-5 балів - 4-5 фрагментів мови.
2-3 бали - 2-3 фрагмента мови.
балів - не більше одного фрагмента мови.
Висновки про рівень розвитку.
10 балів - дуже високий рівень розвитку мови.
8-9 балів - високий рівень,
4-7 балів - середній рівень.
2-3 бала - низький рівень.
0-1 бала - дуже низький рівень.
Методика № 4: «Образ слова».
Мета: виявити вміння утворювати множину іменників.
Матеріал: 10картінок зображенням предметів в однині, наприклад, книга, шапка, лялька, диван, вухо.
Дітям пропонувалося назвати наведені ним картинки наприклад, очей-очі і т.п.
Обробка даних: фіксувалося кількість правильних відповідей:
10 балів - всі правильні відповіді
7-4 балів - 7 - 4 правильних відповідей
0-3 балів - 0 - 3 правильних відповідей
Оцінка результатів:
10 - 8 балів - високий рівень
7 - 4 балів - середній рівень
0 - 3 балів - низький рівень.
АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ.
У результаті дослідження кожна дитина набрав певну кількість балів, що й визначило рівень розвитку його промови. / Таблиця 1 /.
Порівняльний аналіз результатів дослідження з розвитку мовлення дітей експериментальної та контрольної груп.
У результаті проведення експерименту ми отримали наступні дані
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ГРУПА

№ п / п	М 1.	М.2.	M.3.	М.4.	разом
1	10	13	7	6	36
2	5	13	9	5	32
3	4	10	4	5	23
4	2	8	10	8	28
5	9	4	5	5	23

Контрольна ГРУПА

№ п / п	М1.	М2.	М3.	М4.	разом
1	10	5	10	10	35
2.	10	5	10	8	33
3.	9	5	7	13	32
4.	10	5	6	8	29
5.	10	5	9	10	34

У ході експерименту було відзначено, що високий рівень розвитку мови був виявлений у 3детей контрольної групи / 66% / і 2 дітей експериментальної / 22%. Ці діти не відчували ніяких труднощів при виконанні завдання. Діти не відчували збентеження і виявляли явний інтерес до завдань. Рівень розуміння мови відповідає віковій нормі. Діти зосереджено вдивлялися в предмет, брали його в руки, іграшки викликали відповідну реакцію, діти посміхалися і намагалися локалізувати свої дії, легко вступали в контакт і розуміли звернену до них мову. Також спостерігалося відповідність віковій нормі за рівнем обсягу активного словника. Діти безпомилково називали всі картинки. Відомо, що в 3-4 роки звуковимову ще не сформовано в нормі, тому той результат, який продемонстрували діти обох груп, відповідав нормі. Діти стали більш товариськими з однолітками, мова дітей проста для сприйняття, у мові дітей спостерігалася послідовність і зв'язок між змістом картинок. Іноді виникали труднощі в ході розповіді по опорних картинок. Як правило, вони виникали у дітей експериментальної групи, які ніколи не стикалися з подібними ситуаціями, і отже, не мали уявлення про те, яку дію на ній зображено. Діти використовували різні фрагменти мови: іменники, дієслова, союзи, прислівники, займенники і приводи. У промові дітей спостерігалися слова - іменники категорії єдиного і множини: Наприклад: миє - вимив /, і у дієслів / наприклад: пиляє-пиляють /, категорії доконаного й недоконаного виду. Діти користувалися приводами, зустрічалися у мові дітей займенники.

3.2. Формуючий експеримент
«Ріпка» Народна гра
Діти сидять на підлозі, тримаючи один одного за талію. Це - «ріпка».
(Сідаємо на підлогу, тримаючись за пояс сидить попереду, розгойдуючись, співаємо. «Діда» стоїть перед «ріпку».)
Ведучий ходить навколо з піснею:
Ох, ріпка моя!
Репка соженая, обгороджена!
Та й хто тебе садив,
Та й хто поливав?
Огороджував?
Усі діти («ріпка»):
А садив мене Іван,
Поливав Селіван,
Селіванова дружина огороджували!
Ведучий бере за руки першої дитини, витягає зі словами:
Тягнемо, потягнемо,
Витягли ріпку.
Той, кого витягли, стає за ведучим, допомагає тягнути наступного.
Ігри даного типу незамінні для дітей так як сприяють розвитку уявлень через характерні, наслідувальні руху на основі опорних зорових вражень (показ, картинка, слайд і т.п.); допомагають придбання досвіду спільних дій, розвитку довіри між дітьми та дорослими; навчають узгодженості дій у групі; розвивають почуття ритму, музикальність, рухові навички і т.д, а найголовніше розвивають мова дітей завдяки проговариванию, повторення слів, заучування.
Гра «Шлях від зерна - до хлібця на нашому столі».
«Вирушаємо в дорогу»
Ми по калюжах йшли: ших-ших, (обережно переступаємо на п'ята)
Ми по калюжах йшли: хлюп-хлюп, (топаємо)
Під дощем бігли, кап-кап-кап, (біжимо)
За бруду пролазили: шльоп-шльоп, (високо піднімаємо зігнуті в колінах ноги)
До полю ледве пробралися, намокли, втомилися. (Витирає «піт з чола»)
Або «Заїнька»
Ми на луг ходили -
Хоровод водили.
Ось так, ось так - 2 рази
Хоровод водили.
Задрімав у затінку
Заїнька на купині.
Ось так, ось так -
Задрімав у затінку.
Зайчика ми будили,
У барабани били,
Ось так, ось так -
У барабани били.
Ну-ка, зайчик, потанцюємо -
Свої лапки покажи.
Ось так, ось так -
Свої лапки покажи ... (і т.д.)
Імітація рух по тексту.

3.3. Аналіз експериментальних даних
Для підтвердження необхідності описаної вище програми для дітей та виявлення ступеня її ефективності нами було повторно проведено контрольний зріз з метою вивчення динаміки змін, що відбулися в розвитку мовлення дітей.
При проведенні контрольного зрізу ми використовували ту ж систему методик.
Оцінка результатів, відповідає кількості набраних дитиною балів.
Дослідження охопило групу дітей з п'яти осіб, які брали участь у формуючому експерименті - експериментальна група. Нам здалося доцільним провести порівняння рівня розвитку мовлення дітей експериментальної групи, після констатуючого експерименту і по завершенню формуючого експерименту. Таке порівняння результатів дослідження дозволяє наочніше продемонструвати динаміку змін, що відбулися: фіксувати прогрес, або ж навпаки, регрес.
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ГРУПА до проведення формуючого експерименту.

№ п / п	М 1.	М.2.	M.3.	М.4.	разом
1	10	13	7	6	36
2	5	13	9	5	32
3	4	10	4	5	23
4	2	8	10	8	28
5	9	4	5	5	23

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ГРУПА після проведення формуючого експерименту.

№ п / п	М 1.	М.2.	M.3.	М.4.	разом
1	10	13	8	7	38
2	8	13	9	5	34
3	6	10	4	5	25
4	2	10	10	8	30
5	9	4	5	5	23

Діти перебували на високому рівні розвитку мовлення за закінчення формує експерименту показали ті ж результати. Двоє дітей, що перебувають на низькому рівні підвищили результати, і перейшли на середній рівень розвитку мови.
За результатами цих даних ми прийшли до висновку про те, що рівень розвитку мови дітей хоча і не досяг вікової норми, але все-таки підвищив якісну результативність. Діти стали зосередженіше, уважніше, активніше, виріс обсяг активного і пасивного словника, у мові дітей частіше стали з'являтися фрагменти мови: іменники, дієслова, займенники, прийменники.

Висновок
Розвиток мови - процес своєрідний, складний, що протікає неоднаково в різних дітей. В одних дітей спостерігається рання поява перших слів і бурхливий, прискорений розвиток всієї промови. У таких випадках не варто спонукати мовну активність дитини. Таким дітям не слід багато читати в слух, розповідати, заучувати з ними вірші, щоб уберегти їх мову від небажаних ускладнень.
У процесі дослідження було проведено констатуючий експеримент з визначення розвитку мовлення у дошкільників.
Основою формуючого етапу стали сюжетно-рольові ігри. Потім був проведений контрольний експеримент, який довів, що застосування сюжетно-рольових ігор, розвиваючих мова дітей, є доцільними, досить ефективними і практично виправданими.
Можна стверджувати, що сюжетно-рольова гра надає позитивний вплив на розвиток мови. У ході гри дитина вголос розмовляє з іграшкою, говорить і за себе, і за неї, наслідує гудіння літака, голосам звірів і т. д.
Таким чином, у сюжетно-рольовій грі розвивається мовна активність дітей.
Серед усього різноманіття дитячих ігор найбільше значення має сюжетно-рольова гра. Вона відрізняється тим, що дія якої відбувається в деякому умовному просторі. Дитяча кімната раптом перетворюється в лікарню або в магазин, чи в полі битви. А що грають діти беруть на себе відповідні ролі (лікаря, продавця, солдата) і діють від імені цих ролей. У рольовій грі це завжди парні або додаткові ролі, оскільки будь-яка роль передбачає іншого учасника: дитина може бути лікарем, тільки якщо поруч є хворий, покупцем, тільки якщо є продавець, і т. п. Тому рольова гра - це діяльність колективна: вона обов'язково передбачає інших учасників і перш за все однолітків.
Саме називання предметів новими іменами, позначення дій, скоєних з цими предметами, дає новий сенс кожної окремої речі, дії, вчинку. Коли діти грають, вони не тільки діють, жестикулюють і маніпулюють з іграшками, вони там завжди пояснюють, що саме вони роблять. Без таких пояснень, які надають нового змісту предметів і дій, неможливо ні прийняття ролі, ні створення умовного простору гри. Причому мова дитини, яка пояснює гру, повинна бути комусь адресована. Ігрове дія повинна мати партнера чи глядача, якому необхідно пояснити, що означає той чи інший предмет або дію. Граючи в лікарню, обов'язково слід домовитися, хто лікар, а хто хворий, де шприц, а де градусник, коли лікар дає таблетки, а коли слухає пацієнта. Без такої домовленості і без взаємного розуміння ігрова ситуація перестає існувати і розсипається. Д. Б. Ельконін, який зробив великий внесок у вивчення гри дошкільнят, писав, що в грі у дітей виникає надзвичайно багата мовний зв'язок, яка звільняє мова дітей від ситуаційної зв'язності. Гра є свого роду перехідним, проміжною ланкою між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій до свободи слова від реальної, сприймають ситуації. Саме в цьому «звільнення слова» і складається значення гри з однолітками для мовного розвитку дітей.
Однак уміння грати в рольові ігри передбачає досить високий рівень мовного розвитку. Відомо, що діти, погано володіють мовою, не можуть грати в сюжетно-рольові ігри: вони не вміють планувати сюжет, не можуть взяти на себе роль, їх гри носять примітивний характер (в основному це маніпуляції з предметами) і розпадаються під впливом будь-яких зовнішніх впливів.
В одному дуже цікавому психологічному дослідженні, виконану О. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович, простежено історію двох близнюків, які істотно відставали в своєму мовному розвитку. Вони росли в ізоляції від інших дітей, і в результаті у них виробився свій власний, зрозумілий тільки їм мову, заснований на жестах і звукосполучення. Їх мова не була відокремлена від предметних дій, вони могли говорити тільки про те, що бачили і що робили, хоча мова дорослих вони розуміли досить добре. З'ясувалося, що ці діти зовсім не вміли грати. Вони не могли прийняти нове ігрове значення предмета і робити з ним що-небудь «навмисно». Їм казали, що ножик це ніби віник, і показували, як їм можна підмітати. Зазвичай діти 3-5 років охоче приймають нові значення предметів і легко здійснюють подібні ігрові дії. Але наші близнюки, взявши ножик в руки, починали точити олівці або щось різати. Дорослий в грі називав ложку сокирою і пропонував «зрубати» дерево, але діти дивувалися і не могли зрозуміти, як це ложка може бути сокирою ... Вони не могли змінювати значення предмета і діяти з них відповідно з цим новим значенням. Але ж ця здатність і є основа рольової гри.
Для виправлення такого становища обох близнюків помістили в різні групи дитячого саду. Тепер вони не були відірвані від ігрової діяльності інших дітей, як це було раніше, і повинні були вступити в різноманітні мовні контакти з однолітками. Через три місяці ситуація різко змінилася, у близнюків з'явилася багата мова, якій вони супроводжували свою гру.
Таким чином, через гру активно розвивається мова дитини.

Список літератури
1. Анікєєва Н.П. Виховання ігрой.-Новосибірськ, 1994.
2. Венгер П.А. Гра як вид діяльності. / / Питання психології № 3, стор 163-165.
3. Донцов О.І. Психологія колективу. М., -1987.
4. Ігри та розваги для дітей різного віку. М., -1994.
5. Ігри: навчання, тренінги, дозвілля. М., 1994.
6. Кричевський Р.П. Психологія малої групи. М., -1991
7. Шмаков С.А. Ігри - жарти, ігри - хвилинки. М., -1996.
8. С. А. Козлова, Т.А.Кулікова.Дошкольная педагогіка, М., -2006
9. Н.А.Стародубова.Теорія і методика розвитку мовлення дошкільнят, М.-2006
10. В. С. Селіванов. Основи загальної педагогії, М., -2006
11. Д. Б. Ельконін. Психологія гри, М., -1999
12. М. М. Алексєєва, В. І. Яшина. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників, М. - 1998
13. Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна Практикум з дитячої психології, М., 1995
14. Бельтюков В. І. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття й засвоєння усного мовлення. - М.: Педагогіка, 1977.
15. Ушинський К. Д. Ізбр. пед. соч. - М., 1954. -Т. II. - С. 483
16. Жуковська Р.І. Виховання дитини в ігре.-М., 1963
17. Основи дошкільної педагогіки / За ред. А. В. Запорожця, Т. А. Маркової. -М., 1990