МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
АКАДЕМІЯ МОВ
Кафедра соціально-гуманітарних дисциплін
ДОСЛІДЖЕННЯ
По предмету: «Загальна психологія»
На тему: «Формування мислення і мови в дошкільному віці»
Виконала: Янченюк Оксана, студентка групи 2616 (1)
Прийняла: Ткалич Л.В.
Шимкент - 2007
ПЛАН
1.Вступ ............................................... .................................................. ............... 3
2. Формування мислення і мови в дошкільному віці ............................. 3
2.1.Мишленіе ............................................... .................................................. .3
2.1.1. Наочно-дієвого (практичне) мислення ................... 3
2.1.2. Наочно-образне мислення .............................................. ........ 5
2.1.3.Словесно-логічне мислення .......................................... ......... 6
2.2.Речь ............................................... .................................................. ............. 9
2.3. Розвиток мови ................................................ .......................................... 11
2.3.1.Детское словотворчість ............................................ ................. 12
2.3.2. Мова про себе ............................................... ................................. 13
2.3.3. Діти говорять один з одним ............................................. ............ 15
2.3.4. Розвитку мови і малювання .............................................. .......... 17
3. Висновок ................................................. .................................................. ...... 19
4.Література ............................................... .................................................. ......... 20
1.Вступ.
Дитина народиться, не володіючи мисленням. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприйняття окремих конкретних предметів і явищ, образи яких зберігаються пам'яттю.
На основі практичного знайомства з дійсністю, на основі безпосереднього пізнання навколишнього складається у дитини мислення. Вирішальну роль у формуванні мислення дитини відіграє розвиток мови. Опановуючи в процесі спілкування з оточуючими людьми словами і граматичними формами рідної мови, дитина навчається разом з тим узагальнювати за допомогою слова схожі явища, формулювати взаємини, що існують між ними, міркує з приводу їх особливостей і т. д.
Розвиток мислення у дітей відбувається не саме собою, не стихійно. Їм керують дорослі, виховуючи і навчаючи дитини. Спираючись на досвід, наявний у дитини, дорослі передають йому знання, повідомляють йому поняття, до яких він не зміг би додуматися самостійно і які склалися в результаті трудового досвіду і наукових досліджень багатьох поколінь.
Під впливом виховання дитина засвоює не тільки окремі поняття, але і вироблені людством логічні форми, правила мислення, істинність яких перевірена багатовіковою практикою. Наслідуючи дорослих і слідуючи їх вказівками, дитина поступово привчається правильно будувати судження, правильно співвідносити їх одне з одним, робити обгрунтовані висновки. Вирішальну роль у формуванні дитячого мовлення відіграє спілкування дітей один з одним.
Дослідженню питань формування та функціонування наочно-дієвого і наочно-образного мислення присвячена дана робота. У дослідженні розглядаються загальні питання розвитку та вдосконалення мови.
2. Формування мислення і мови в дошкільному віці.
2.1.Мишленіе.
За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові.
У ході предметної діяльності і спілкування дитини з оточуючими, освоєння ним суспільного досвіду відбувається розвиток мислення. Спочатку дитина повинна накопичити певну кількість знань і вмінь, а потім вже може навчитися ними керувати.
2.1.1. Наочно-дієвого (практичне) мислення.
На перших місяцях життя психічні дії дитини, в основному, спонтанні, не пов'язані один з одним, інтелект майже ні в чому себе не проявляє. Мислення немовляти обмежується його безпосереднім оточенням. Далі його поведінка поступово стає цілеспрямованим і до кінця першого року життя «включається» робоча пам'ять, з'являється можливість наслідувати рухам і діям дорослих.
Початок розуміння слів - це найважливіша подія, від якого залежить багаторазове підвищення ефективності мислення. До півтора років стають більш зрілими робоча пам'ять, зорове та слухове сприйняття. Довільні рухи дають можливість управляти цілими процесами, що складаються з 2-3 послідовних і повторюваних дій. У цей же час з'являється почуття гумору.
До 3 років у дитини збільшується кількість знань, навичок, словниковий запас і обсяг робочої пам'яті. У результаті, розумові процеси набувають нову якість. Усвідомлення себе і оточуючих породжує рольові ігри. Успішно розвивається безпосередня цілеспрямована діяльність. До кінця третього року стає можливим поговорити з дитиною про нього самого, його близьких, про іграшки. Він розуміє значення кількох прийменників, правильно відносить предмети до певних класів, має уявлення про людей різної статі, віку та професії. На цей час припадає і початок логічного мислення.
У віці від 3 до 7 років у дітей відбувається формування понять і використання символів. Ці поняття обмежені їх особистим безпосереднім досвідом. Діти пізнають світ в основному через власні дії, не роблять узагальнень в цілому класі об'єктів.
На думку Є.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності. Як вказує відомий дитячий психолог А. А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, він звертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і помилок.
На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки-пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.
Як пише дитячий психолог В. С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, такі задачі виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кулька в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька виявиться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т. д.
2.1.2. Наочно-образне мислення.
При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.
Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.
У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.
М.М. Подд 'яков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. У процесі наочно - дієвого мислення виявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що розв'язання проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою уявлень, без застосування практичних дій.
Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно - образного мислення чи наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення.
Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять. Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини".
Наприклад, дитині пред'являється два однакових кульки з пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється в коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: в кульці або коржику. Дошкільник відповідає, що в виноградному.
При вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до суджень на основі словесних понять.
2.1.3.Словесно-логічне мислення.
Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.
Вже до трьох років дитина починає розуміти, що предмет можна позначати за допомогою іншого предмета (кубик - як ніби стаканчик, з якого можна пити), малюнка, слова. Виконуючи різні дії, дитина часто супроводжує їх словами, і може здатися, що він мислить вголос. Але фактично на цьому етапі дитина користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє допоміжну роль. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно визначали причину поломки і усували її. Але розповісти, чому вони так робили, не змогли, вказуючи на якісь другорядні ознаки іграшки (по В. С. Мухіної).
Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення в міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплених у словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовуються слова - це слова-вистави. Скажімо, слово "квітка" може у свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), і пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних.
До шести років поняття дітей стають глибше, повніше, обобщеннее, в них включаються все більш істотні риси предмета, явища. Щоб слова перетворилися в поняття, потрібно спеціально організоване навчання дитини з боку дорослого. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Однак і спеціально організовані заняття зі старшими дошкільниками дозволяють їм освоїти деякі поняття.
Наприклад, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносинах речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Скажімо, за допомогою кольорової мотузочки певної довжини, що використовується в якості міри, дитина разом з дорослим вимірює предмети різного розміру, зіставляючи їх між собою. За допомогою заходів величина визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього вигляду. Дитина може переконатися, що висока шафа і низький стіл можуть бути однакової довжини. Пізніше вже без зовнішньої опори заходи (кольоровий мотузочки) дитина в розумі може робити правильні висновки про величину об'єктів.
У старшому дошкільному віці починається оволодіння діями з числами і математичними знаками. Важливо управляти цим і прагнути формувати у дітей абстрактне поняття числа як характеристики будь-яких предметів, математичних дій, без опори на образи. Інакше це викличе труднощі при шкільному навчанні. У дошкільному віці дитина опановує деякими абстрактними поняттями: про тимчасові відносинах, причину і наслідок, просторі і т. д. При цьому поняття про конкретних предметах утворюються, звичайно ж, легше і швидше.
Хоча логічне мислення дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, освоювати наукові знання, не варто поспішати сформувати у дошкільника цей вид мислення як можна раніше. Спочатку важливо створити міцний фундамент у вигляді розвинених образних форм. Саме образне мислення дозволяє дитині знаходити рішення, виходячи з конкретної ситуації. Гранична узагальненість, схематичність логічного мислення часто обертається слабкістю, породжуючи явище, яке носить назву "формалізм мислення". Свідомість дитини оперує сухими схемами, не вловлюючи багатства, повноти життєвих явищ, і тому виявляється нездатним до адекватного вирішення завдань розвитку. Розвитку образного мислення сприяють ігри, конструювання, аплікації, малювання, слухання казок, драматизація і інші дитячі продуктивні види діяльності.
Протягом дошкільного віку отримують розвиток і такі форми розумової діяльності, як судження і умовивід. У дитячій психології довгий час тривали дискусії щодо спроможності дітей до цих форм мислення. Немає підстав прирівнювати дитячі судження і умовиводи до дорослих. Але і говорити про відсутність у дітей логіки не можна. Дитина намагається пояснити бачимо, але не може зробити вірний висновок через обмеженість досвіду.
Дорослий запитує: "Звідки зірки на небі?" Шестирічний Гоша відповідає: "З золотих паперів. Їх туди космонавти кинули". - "Зірки рухаються?" - "Рухаються". - "Чому?" - "Тому що вітер роздмухує по різних місцях". (За матеріалами Л. Ф. Обухової)
Дошкільний вік - це пора нескінченних дитячих питань. Як відзначають Я. Л. Коломінський і Е. А. Панько, у дітей молодшого дошкільного віку переважають питання, викликані цікавістю ("Де він?", "Чиє це?", "Що це?", "Хто це?"). У чотири-п'ять років дитина починає проявляти інтерес до більш "далекій" дійсності (питання про школу, професіях), виникають питання з приводу своєї появи на світ. У п'ять-шість років все частіше звучать питання, викликані допитливістю, виражають причинне відношення у формі "Чому?" ("Чому гусак не тоне у воді?", "Чому курка не плаває?" І т. п.). Питання шести - семирічного дитини викликаються вже не стільки цікавістю, скільки потребою переконатися в істині ("А як кров тече?", "Якщо поселити у нас вдома мавпочку, вона перетвориться на людину?").
З точки зору Д. Б. Ельконіна, вивчення дитячих питань показує, що дитяча думка спрямована на диференціацію та узагальнення предметів і явищ навколишнього світу. Розрізнення живого і неживого, добра і зла, минулого і сьогодення і т. п. є основою для проникнення дитини в сутність різних сфер життя. На основі цього виникають перші узагальнення уявлень про світ, контур майбутнього світогляду. АКАДЕМІЯ МОВ
Кафедра соціально-гуманітарних дисциплін
ДОСЛІДЖЕННЯ
По предмету: «Загальна психологія»
На тему: «Формування мислення і мови в дошкільному віці»
Виконала: Янченюк Оксана, студентка групи 2616 (1)
Прийняла: Ткалич Л.В.
Шимкент - 2007
ПЛАН
1.Вступ ............................................... .................................................. ............... 3
2. Формування мислення і мови в дошкільному віці ............................. 3
2.1.Мишленіе ............................................... .................................................. .3
2.1.1. Наочно-дієвого (практичне) мислення ................... 3
2.1.2. Наочно-образне мислення .............................................. ........ 5
2.1.3.Словесно-логічне мислення .......................................... ......... 6
2.2.Речь ............................................... .................................................. ............. 9
2.3. Розвиток мови ................................................ .......................................... 11
2.3.1.Детское словотворчість ............................................ ................. 12
2.3.2. Мова про себе ............................................... ................................. 13
2.3.3. Діти говорять один з одним ............................................. ............ 15
2.3.4. Розвитку мови і малювання .............................................. .......... 17
3. Висновок ................................................. .................................................. ...... 19
4.Література ............................................... .................................................. ......... 20
1.Вступ.
Дитина народиться, не володіючи мисленням. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприйняття окремих конкретних предметів і явищ, образи яких зберігаються пам'яттю.
На основі практичного знайомства з дійсністю, на основі безпосереднього пізнання навколишнього складається у дитини мислення. Вирішальну роль у формуванні мислення дитини відіграє розвиток мови. Опановуючи в процесі спілкування з оточуючими людьми словами і граматичними формами рідної мови, дитина навчається разом з тим узагальнювати за допомогою слова схожі явища, формулювати взаємини, що існують між ними, міркує з приводу їх особливостей і т. д.
Розвиток мислення у дітей відбувається не саме собою, не стихійно. Їм керують дорослі, виховуючи і навчаючи дитини. Спираючись на досвід, наявний у дитини, дорослі передають йому знання, повідомляють йому поняття, до яких він не зміг би додуматися самостійно і які склалися в результаті трудового досвіду і наукових досліджень багатьох поколінь.
Під впливом виховання дитина засвоює не тільки окремі поняття, але і вироблені людством логічні форми, правила мислення, істинність яких перевірена багатовіковою практикою. Наслідуючи дорослих і слідуючи їх вказівками, дитина поступово привчається правильно будувати судження, правильно співвідносити їх одне з одним, робити обгрунтовані висновки. Вирішальну роль у формуванні дитячого мовлення відіграє спілкування дітей один з одним.
Дослідженню питань формування та функціонування наочно-дієвого і наочно-образного мислення присвячена дана робота. У дослідженні розглядаються загальні питання розвитку та вдосконалення мови.
2. Формування мислення і мови в дошкільному віці.
2.1.Мишленіе.
За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові.
У ході предметної діяльності і спілкування дитини з оточуючими, освоєння ним суспільного досвіду відбувається розвиток мислення. Спочатку дитина повинна накопичити певну кількість знань і вмінь, а потім вже може навчитися ними керувати.
2.1.1. Наочно-дієвого (практичне) мислення.
На перших місяцях життя психічні дії дитини, в основному, спонтанні, не пов'язані один з одним, інтелект майже ні в чому себе не проявляє. Мислення немовляти обмежується його безпосереднім оточенням. Далі його поведінка поступово стає цілеспрямованим і до кінця першого року життя «включається» робоча пам'ять, з'являється можливість наслідувати рухам і діям дорослих.
Початок розуміння слів - це найважливіша подія, від якого залежить багаторазове підвищення ефективності мислення. До півтора років стають більш зрілими робоча пам'ять, зорове та слухове сприйняття. Довільні рухи дають можливість управляти цілими процесами, що складаються з 2-3 послідовних і повторюваних дій. У цей же час з'являється почуття гумору.
До 3 років у дитини збільшується кількість знань, навичок, словниковий запас і обсяг робочої пам'яті. У результаті, розумові процеси набувають нову якість. Усвідомлення себе і оточуючих породжує рольові ігри. Успішно розвивається безпосередня цілеспрямована діяльність. До кінця третього року стає можливим поговорити з дитиною про нього самого, його близьких, про іграшки. Він розуміє значення кількох прийменників, правильно відносить предмети до певних класів, має уявлення про людей різної статі, віку та професії. На цей час припадає і початок логічного мислення.
У віці від 3 до 7 років у дітей відбувається формування понять і використання символів. Ці поняття обмежені їх особистим безпосереднім досвідом. Діти пізнають світ в основному через власні дії, не роблять узагальнень в цілому класі об'єктів.
На думку Є.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності. Як вказує відомий дитячий психолог А. А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, він звертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і помилок.
На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки-пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.
Як пише дитячий психолог В. С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, такі задачі виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кулька в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька виявиться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т. д.
2.1.2. Наочно-образне мислення.
При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.
Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.
У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.
М.М. Подд 'яков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. У процесі наочно - дієвого мислення виявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що розв'язання проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою уявлень, без застосування практичних дій.
Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно - образного мислення чи наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення.
Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять. Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини".
Наприклад, дитині пред'являється два однакових кульки з пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється в коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: в кульці або коржику. Дошкільник відповідає, що в виноградному.
При вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до суджень на основі словесних понять.
2.1.3.Словесно-логічне мислення.
Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.
Вже до трьох років дитина починає розуміти, що предмет можна позначати за допомогою іншого предмета (кубик - як ніби стаканчик, з якого можна пити), малюнка, слова. Виконуючи різні дії, дитина часто супроводжує їх словами, і може здатися, що він мислить вголос. Але фактично на цьому етапі дитина користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє допоміжну роль. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно визначали причину поломки і усували її. Але розповісти, чому вони так робили, не змогли, вказуючи на якісь другорядні ознаки іграшки (по В. С. Мухіної).
Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення в міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплених у словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовуються слова - це слова-вистави. Скажімо, слово "квітка" може у свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), і пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних.
До шести років поняття дітей стають глибше, повніше, обобщеннее, в них включаються все більш істотні риси предмета, явища. Щоб слова перетворилися в поняття, потрібно спеціально організоване навчання дитини з боку дорослого. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Однак і спеціально організовані заняття зі старшими дошкільниками дозволяють їм освоїти деякі поняття.
Наприклад, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносинах речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Скажімо, за допомогою кольорової мотузочки певної довжини, що використовується в якості міри, дитина разом з дорослим вимірює предмети різного розміру, зіставляючи їх між собою. За допомогою заходів величина визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього вигляду. Дитина може переконатися, що висока шафа і низький стіл можуть бути однакової довжини. Пізніше вже без зовнішньої опори заходи (кольоровий мотузочки) дитина в розумі може робити правильні висновки про величину об'єктів.
У старшому дошкільному віці починається оволодіння діями з числами і математичними знаками. Важливо управляти цим і прагнути формувати у дітей абстрактне поняття числа як характеристики будь-яких предметів, математичних дій, без опори на образи. Інакше це викличе труднощі при шкільному навчанні. У дошкільному віці дитина опановує деякими абстрактними поняттями: про тимчасові відносинах, причину і наслідок, просторі і т. д. При цьому поняття про конкретних предметах утворюються, звичайно ж, легше і швидше.
Хоча логічне мислення дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, освоювати наукові знання, не варто поспішати сформувати у дошкільника цей вид мислення як можна раніше. Спочатку важливо створити міцний фундамент у вигляді розвинених образних форм. Саме образне мислення дозволяє дитині знаходити рішення, виходячи з конкретної ситуації. Гранична узагальненість, схематичність логічного мислення часто обертається слабкістю, породжуючи явище, яке носить назву "формалізм мислення". Свідомість дитини оперує сухими схемами, не вловлюючи багатства, повноти життєвих явищ, і тому виявляється нездатним до адекватного вирішення завдань розвитку. Розвитку образного мислення сприяють ігри, конструювання, аплікації, малювання, слухання казок, драматизація і інші дитячі продуктивні види діяльності.
Протягом дошкільного віку отримують розвиток і такі форми розумової діяльності, як судження і умовивід. У дитячій психології довгий час тривали дискусії щодо спроможності дітей до цих форм мислення. Немає підстав прирівнювати дитячі судження і умовиводи до дорослих. Але і говорити про відсутність у дітей логіки не можна. Дитина намагається пояснити бачимо, але не може зробити вірний висновок через обмеженість досвіду.
Дорослий запитує: "Звідки зірки на небі?" Шестирічний Гоша відповідає: "З золотих паперів. Їх туди космонавти кинули". - "Зірки рухаються?" - "Рухаються". - "Чому?" - "Тому що вітер роздмухує по різних місцях". (За матеріалами Л. Ф. Обухової)
Дошкільний вік - це пора нескінченних дитячих питань. Як відзначають Я. Л. Коломінський і Е. А. Панько, у дітей молодшого дошкільного віку переважають питання, викликані цікавістю ("Де він?", "Чиє це?", "Що це?", "Хто це?"). У чотири-п'ять років дитина починає проявляти інтерес до більш "далекій" дійсності (питання про школу, професіях), виникають питання з приводу своєї появи на світ. У п'ять-шість років все частіше звучать питання, викликані допитливістю, виражають причинне відношення у формі "Чому?" ("Чому гусак не тоне у воді?", "Чому курка не плаває?" І т. п.). Питання шести - семирічного дитини викликаються вже не стільки цікавістю, скільки потребою переконатися в істині ("А як кров тече?", "Якщо поселити у нас вдома мавпочку, вона перетвориться на людину?").
Першим досліджував зміст уявлень про світ і про фізичної причинності знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже. Він виділив три великих періоди становлення причинності. Від народження до чотирьох років дитина найчастіше використовує магічні пояснення причин того, що відбувається навколо нього - пояснює події чарами. З п'яти до дев'яти років на перший план виходять анімістичні пояснення. Дитина одушевляє навколишній світ. Він цілком може уявити собі крокуючий шафа, співаючий будильник, що розмовляють собаку і т. п. На анімізмі дитячого мислення будуються казки та анімаційні фільми. І лише з десяти років поступово зникають ці дитячі форми пояснення причинності, і їм на зміну приходять раціоналістичні обгрунтування зовнішнього світу.
Ж. Піаже вважав центральною характеристикою дитячого мислення його егоцентризм. При вирішенні будь-яких завдань точкою відліку для дитини є він сам. Дошкільник не в змозі чітко відокремити своє існування і свої можливості від зовнішнього світу. Одним з наслідків егоцентризму мислення Ж. Піаже вважав його синкретизм: коли замість пояснення дитина пов'язує "все зі всім" і дає не аргументи, а опис ситуації.
Мислення дитини пов'язане з його знанням. М. М. Поддьякова виявлені такі тенденції в розвитку знань у дітей. Перша полягає в тому, що в процесі розумової діяльності відбувається розширення обсягу та поглиблення чітких, ясних знань про навколишній світ. Ці стабільні знання становлять ядро пізнавальної сфери дитини. Друга тенденція припускає, що в цей же час виникає і зростає коло невизначених, не зовсім ясних знань, що виступають у формі здогадок, припущень, питань. Для розвитку дитячого мислення дуже важливо, щоб поряд з формуванням ядра стабільних знань йшов безперервний ріст і невизначених, незрозумілих знань, які є потужним стимулом розумової активності дітей. Для оволодіння операцією порівняння дитина повинна навчитися бачити подібне в різному і різне в схожому. Для цього, як вказує А. А. Люблінська, потрібне проведення чітко спрямованого аналізу порівнюваних об'єктів, постійного зіставлення виділяються ознак з метою знаходження однорідних і різних. Треба порівнювати форму з формою, призначення предмета з такою ж якістю іншого предмета, зовнішні ознаки, колір, величину предмета з аналогічними сторонами іншого предмета.
2.2.Речь.
Мова - що склалася в процесі історичної еволюції людини форма спілкування, опосередкована мовою. Виділяють три основні функції мови:
1) Мова - це найбільш досконале ємне, точне і швидкодіюче засіб спілкування між людьми. У цьому полягає її межиндивидуальная функція;
2) Мова служить знаряддям здійснення багатьох психічних функцій, піднімаючи їх до рівня ясного усвідомлення і відкриваючи можливості довільно регулювати і контролювати психічні процеси. У цьому полягає внутрііндівідуальная функція мови;
3) Мова являє окремій людині канал зв'язку для отримання інформації з загальнолюдського соціально-історичного досвіду. У цьому полягає загальнолюдська функція мови.
Опції мови відображають ступені реального процесу розвитку мовлення в онтогенезі. Мова виникає спочатку як засіб спілкування у своєму межиндивидуальной функції і відразу ж надає внутрііндівідуальная ефект. Навіть перші ранні вербалізації дитини перебудовують його чуттєвий досвід. Але все-таки внутрііндівідуальная функція мови формується дещо пізніше межиндивидуальной: діалогічна мова передує монологічного.
Загальнолюдська функція (використання писемного мовлення і читання) реально оформляється у дітей в шкільні роки. Їй передує оволодіння усним мовленням дитиною на 2 році його життя.
Кожна з трьох функцій мови у свою чергу поділяється ще на ряд функцій. Так, в рамках комунікативної межиндивидуальной функції розрізняються функції повідомлення і спонукання, вказівки (індикативна) і судження (предикативна), а також емоційно-виразна. У загальнолюдської функції виділяються мова письмова і усна.
Комунікативна функція мови є вихідною і основоположною. Мова як засіб спілкування виникає на певному етапі спілкування, для цілей спілкування і в умовах спілкування. Її виникнення і розвиток обумовлені, за інших рівних і сприятливих умовах (нормальному мозку, органах слуху і гортані), потребами спілкування і загальної життєдіяльності дитини. Мова виникає як необхідна і достатня засіб для вирішення тих завдань спілкування, які постають перед дитиною на певному етапі його розвитку.
Мова автономна дитяча.
Один з ранніх етапів розвитку мовлення дитини, перехідний до оволодіння мовою дорослих. За своєю формою "слова" її є результатом спотворення дітьми слів дорослих або їх частинами, повтореними двічі (наприклад, "коко" замість "молоко", "кика" замість "кицька" тощо).
Характерними особливостями є:
1) ситуативність, що тягне за собою нестійкість значень слів, їх невизначеність і багатозначність;
2) своєрідний спосіб "узагальнення", заснований на суб'єктивних чуттєвих враженнях, а не на об'єктивних ознаках і функціях предмета (наприклад, одним словом "кика" можуть позначатися всі м'які і пухнасті речі - шуба, волосся, плюшевий ведмедик, кішка);
3) відсутність флексій і синтаксичних відношень між словами.
Автономна дитяча мова може приймати більш-менш розгорнуті форми і зберігатися тривалий час. Це небажане явище затримує не тільки формування мови (всіх її сторін), але і розумовий розвиток в цілому. Спеціальна мовна робота з дітьми, правильна мова оточуючих дорослих, що виключає "підстроювання" під недосконалу мова дитини, служать засобом профілактики та корекції автономної дитячої мови. Особливо розвинені і затяжні форми автономна дитяча мова може приймати у близнюків або в замкнутих дитячих групах. У цих випадках рекомендується тимчасове роз'єднання дітей. Мова внутрішня. Беззвучна мова, прихована вербалізація, що виникає в процесі мислення про себе. Є похідною формою зовнішньої (звуковий) мови. У найбільш чіткою формі представлена при вирішенні різних завдань в розумі, при уявному плануванні, запам'ятовуванні і пр. За допомогою її відбувається логічна переробка отриманого досвіду, його усвідомлення і розуміння, дається самоінструкціі при виконанні довільних дій, здійснюються самоаналіз і самооцінка своїх вчинків і переживань.
Внутрішня (егоцентрична) мова.
Внутрішня мова є важливим і універсальним механізмом розумової діяльності людини. За своєю генезою виникає з езопової мови - розмови дошкільника з самим собою вголос під час гри або інших занять. Поступово ця розмова обеззвучівается, синтаксично редукується, стає все більш скороченим, ідіоматичним, з переважанням дієслівних форм. На порозі шкільного віку егоцентрична мова перетворюється у внутрішню - мова для себе і про себе.
Мова егоцентрична. Полягає в тому, що дитина раннього і особливо дошкільного віку, займаючись будь-якою діяльністю, супроводжує свої дії промовою незалежно від присутності співрозмовника.
Ж. Піаже характеризував її як:
а) Мова у відсутності співрозмовника (не спрямовану на комунікацію);
б) Мова зі своєї точки зору без урахування позиції співрозмовника.
В даний час існує відносно усталене відділення езопової мови. від "Речі для себе" (private speech) як іншого феномену мовного розвитку дитини. Поняття езопової мови пов'язане з егоцентричним характером інтелектуальної позиції дитини, нездатного враховувати точку зору слухача. "Мова для себе" утворюють висловлювання, які мають навмисної комунікативної спрямованості, не адресовані кому-небудь і не передбачають знаків розуміння з боку слухача. "Мова для себе" поліфункціональна: у деяких випадках може служити засобом непрямого звернення до дорослого з метою залучення його уваги; основна її функція пов'язана з регулюванням діяльності самої дитини - створенням плану відображення в мові власних дій, планування власних дій. Роль "Речі для себе" в психічному розвитку дитини полягає в співвіднесенні формуються значень слів з предметним змістом дій.
2.3. Розвиток мови.
Розвиток мови проходить три етапи.
1. Довербальний - припадає на перший рік життя. У цей період в ході довербального спілкування з оточуючими складаються передумови розвитку мовлення. Дитина не вміє говорити. Але складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою дитиною в подальшому. Такими умовами є формування виборчої сприйнятливості до мови оточуючих - переважне виділення її серед інших звуків, а також більш тонка диференціювання мовних впливів у порівнянні з іншими звуками. Виникає чутливість до фонематичним характеристикам усної мови. Довербальний етап розвитку мови завершується розумінням дитиною найпростіших висловлювань дорослого, виникненням пасивної мови.
2. Перехід дитини до активної мови. Він припадає зазвичай на 2 рік життя. Дитина починає вимовляти перші слова і прості фрази, розвивається фонематичний слух. Велике значення для своєчасного оволодіння дитиною мовою і для нормального темпу її розвитку на першому та другому етапах мають умови спілкування з дорослим: емоційний контакт між дорослим і дитиною, ділове співробітництво між ними і насиченість спілкування мовними елементами.
3. Вдосконалення мови як провідного засобу спілкування. У ній все точніше відображаються наміри мовця, все точніше передається зміст і загальний контекст розкритих подій. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткіше стає вимову. Але лексичне і граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їхнього спілкування з оточуючими людьми. Вони засвоюють із чутної ними мови тільки те, що необхідно і достатньо для стоять перед ними комунікативних завдань.
Так, на 2-3 році життя відбувається інтенсивне накопичення словника, значення слів стають все більш визначеними. До 2 року діти опановують єдиним і множинним числом і деякими відмінковими закінченнями. До кінця 3 роки дитина володіє набором приблизно з 1000 слів, до 6-7 років - з 3000-4000 слів.
До початку 3 роки у дітей формується граматичний лад мови. До кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови (уривчастість і зрозумілість лише в конкретних умовах, прихильність до наявної ситуації) стає все менш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформлена. Проте елементи ситуативності ще довго присутні в мові дитини: вона рясніє вказівними займенниками, в ній багато порушень зв'язності.
2.3.1.Детское словотворчість.
- Я - правдун! - Заявляє чотирирічний Альоша.
- Фу, яка капота! -Морщиться від дощу трирічний Ігорьок.
- Подивись, яка букарашка! - Розчулюється Стасик 3 років 5 місяців, дивлячись на маленького жучка.
Поява таких нових слів у мові дітей і називають словотворенням. Словотворчість становить одну з найважливіших особливостей розвитку мовлення дитини. Це явище вивчали як у нас в країні (Н. А. Рибников, А. Н. Гвоздєв, К. І. Чуковський, Т. М. Ушакова та ін), так і за кордоном (К. і В. Штерн, Ч . Болдуін та ін.) Факти, зібрані багатьма дослідниками - лінгвістами та психологами, показують, що перші роки життя дитини є періодом посиленого словотворчості. При цьому виявляється, що деякі "нові" слова спостерігаються у мові майже всіх дітей (наприклад, "всехній", "справжні"), інші ж зустрічаються в одних дітей і не відзначаються в інших ("мама, ти моя мояшечка!", " який ти діктун, тато! "і т. д.).
Перш за все, подивимося, як виявляється словотворчість у мовлення малюків. Тут цікаво навести деякі спостереження психолога Т. М. Ушакової, яка багато зробила у вивченні словотворчості дітей.
Т. Н. Ушакова виділяє три основні принципи, за якими діти утворюють нові слова: а) частина якого-небудь слова використовується як ціле слово ("осколки слів"), б) до кореня одного слова додається закінчення іншого ("чужі" закінчення) і в) одне слово складається з двох ("синтетичні слова").
Ось приклади, взяті з роботи Т. Н. Ушакової:
"Слова-о з к о л к і":
1.Лепь (те, що зліплено): "Ми ліпили-ліпили, і вийшла лепь" (3 роки б місяців).
2.Диб (іменник від прислівники "дибом"): "Твої волоссячко стоять дибки" .- "Це диб?" (4 роки 11 місяців).
Додаток до кореня "чужого" закінчення:
1. Пургінкі (сніжинки): "Пурга скінчилася, залишилися тільки пургінкі" (3 роки 6 місяців).
2. Рваность (дірка): "Я не бачу, де на кофтині рову-ність" (3 роки 8 місяців).
"Синтетичні слова":
1. ВорунІшка - злодій і брехунець (3 роки 6 місяців).
2. Бабезьяна - бабуся мавпи (4 роки).
Словотворчість, як і засвоєння звичайних слів рідної мови, має в своїй основі наслідування тим мовним стереотипам, які дають дітям оточуючі люди. Ні одне "нове" дитяче слово не можна вважати абсолютно оригінальним - у словнику дитини обов'язково є зразок, за яким це слово і побудовано. Таким чином, засвоєння мовних шаблонів і тут є основою. Використання приставок, суфіксів, закінчень в нових словах дітей завжди строго відповідає законам мови та граматично завжди правильно - тільки поєднання несподівані. У цьому відношенні абсолютно праві ті, хто підкреслює тонке відчуття мови у дітей.
Але це ж тонке відчуття мови відрізняє весь хід формування дитячого мовлення, воно не виявляється тільки в словотворчестве. Більш того, якщо розглядати дитяче словотворчість не як окреме явище, а у зв'язку із загальним розвитком мови дитини, то напрошується висновок про те, що в основі його лежать не особливі творчі сили дитини, а, навпаки, яскраво виражена стереотип роботи його мозку. Головний механізм тут - вироблення мовних шаблонів (шаблони найбільш затверджених дієслівних форм, відмінювання іменників, зміни імен прикметників за ступенями порівняння і т. д.) і широке використання цих шаблонів. Зразок для "створення" нового слова може бути даний зараз, а може бути засвоєний раніше, але він завжди є.
Коли діти досягають приблизно п'ятирічного віку, їх словотворчість починає згасати. Все рідше і рідше ви чуєте "нові" слова. Чому це відбувається? До п'яти років маля вже міцно засвоїв ті мовні звороти, які використовують дорослі, тепер він тонко виділив різні граматичні форми і став вільно орієнтуватися в тому, яку з них і коли потрібно застосувати. Так зникають "моя мояшечка", "плохайка" та інші дивовижні слова, які надають таку красу мови маленької дитини.
Отже, словотворчість на певному етапі розвитку дитячої мови являє собою закономірне явище і висловлює недостатнє оволодіння різноманітністю граматичних форм рідної мови; в основі його лежать ті ж принципи роботи мозку, що і в основі прямого засвоєння того словесного матеріалу, який дорослі свідомо дають дітям.
2.3.2. Мова про себе.
Всі спостерігали за розвитком дітей дуже добре знають, що малюк висловлює свої думки гучного промовою. Побачивши привабливий або неприємний для нього предмет, дитина відразу заявляє про це на весь голос. Побачивши матір, він кричить: "Ма-ма!"; При вигляді кішки голосно вигукує: "Кіса! Хочу кицю!" Коли йому підносять ложку з гіркими ліками, він бурхливо висловлює протест: "Не треба! Не хочу!"
Тільки на четвертому році з'являється шепотная мова, а близько п'яти років - мова "про себе", коли дитина починає думати словами беззвучно. Це і називається внутрішньою мовою.
Психологи (зокрема, А. М. Соколов) припустили, що в ранньому дитинстві в мозку дитини виробляються зв'язку між тим чи іншим звуком і відповідним м'язовим відчуттям, одержуваних при його артикуляції. Таким чином, чутні і вимовлені слова зв'язуються. У перші роки життя роль м'язових відчуттів така велика, що дитина не може їх загальмувати, тому він ще не здатна ні до шепітної мови, ні тим більше до мови "про себе". Надалі, у міру того як мова дитини розвивається, роль м'язових відчуттів дещо зменшується, і тоді їх вже вдається гальмувати.
Це припущення підтверджується тими спостереженнями, які були проведені на дітях в нашій лабораторії. У розділі "Дитина готується заговорити" розповідалося про досліди Г. С. Лях. У них було показано, що звуконаслідування у немовляти перших місяців життя можна викликати тільки в тому випадку, якщо він бачить артикуляторной міміку дорослої людини і може їй наслідувати. Потім, в результаті того, що одержувані при імітації міміки м'язові відчуття багато-багато разів збігалися зі звуками, чутними при цьому, встановлюються умовні зв'язку. Тільки тепер, почувши вимовний дорослим звук (і не бачачи артикуляторной міміки), дитина зможе його відтворити.
Надалі, коли малюк починає наслідувально артикулювати слова, весь комплекс м'язово-звукових відчуттів зв'язується з предметом. Гра двох - трирічних дітей (у яких мова розвинена) обов'язково супроводжується назвою іграшок і вироблених з ними дій. Лише на четвертому році дитина починає грати мовчки, виробляючи з предметом різноманітні дії.
Можна спостерігати, що й у грі удвох - утрьох діти деякий час вже роблять щось мовчки. Поступово, з віком такі проміжки мовчазною (але осмисленої, з цілеспрямованими діями) ігри стають триваліша. Це моменти, коли дитина користується внутрішньою мовою.
Внутрішня мова представляє для дітей велику труднощі, ніж гучна. Це видно хоча б з того, що при будь ускладненні розумової завдання дітлахи переходять на гучну мова. Коля П. 5 років складає з кубиків гараж, але він не виходить - весь час валиться дах; хлопчик хмуриться і починає бурмотіти: "Знову не так. Треба побільше кубик ... ні, ось стінку ближче посунути ". Діти 6 - 7 років під час навчання читання та рахунку починають говорити голосно: "Три яблука та ще яблуко ... буде чотири яблука".
Діти довго не можуть навчитися читати "про себе" і вимовляють читаються слова вголос, потім після якогось періоду навчання вони починають читати пошепки, і тільки значно пізніше - приблизно через рік після початку навчання - розвивається здатність читання мовчки. При листі малюки також прагнуть повторювати те, що вони пишуть.
А. Н. Соколов хотів перевірити, наскільки важливі для розумової діяльності дорослої людини і дітей рухові імпульси з артікуляторних органів. Для цього випробуваному давали завдання, але під час її рішення він повинен був затиснути мова зубами і стиснути губи. Виявилося, що дорослим людям це майже не заважало і вони справлялися із завданням, у дітей же розумова діяльність дуже помітно гальмувалася. Значить, мовні кінестезії (тобто м'язові імпульси з органів артикуляції) є необхідними для розумової діяльності дитини.
Хоча роль імпульсів з мовної мускулатури у дорослих і менше, ніж у дітей, але все ж і тут вони мають істотне значення. Так, при труднощі (наприклад, при вирішенні складного завдання і т. п.) і у дорослих спостерігається посилення потоків імпульсів з мовних м'язів, хоча вони в цей час нічого не говорять вголос.
У дітей внутрішня мова, близька за формою до тієї, яка існує у дорослих, розвивається лише у шкільному віці.
2.3.3. Діти говорять один з одним.
Психолог Л. С. Виготський підкреслював, що дитяче мовлення з самого початку має соціальний характер, тобто спрямована на встановлення контактів з іншими людьми. Дитина хоче когось покликати, щось запитати, комусь поскаржитися - добитися уваги, участі матері, батька, няні і для цього починає дуже рано використовувати мову.
Потрібно обмовитися, однак, що спочатку дитина звертається виключно до оточуючих дорослим, вже в кінці першого року життя його мовні реакції - це ясно виражені прохання, заклик, скарги.
Цікаво, що до дев'яти - десятимісячного віку (іноді й довше) діти не помічають один одного, навіть якщо посадити їх рядком. Вони можуть звернути увагу на яскраву гудзик або помпон на одязі іншої дитини, але не на нього самого. Перші слова, які один малюк каже іншому, не носять характеру спілкування; це не прохання, не заклик, а скоріше, завчена мовна реакція на ситуацію.
Тільки в другій половині другого року життя діти дійсно починають звертатися один до одного, словесне спілкування їх приймає соціальний характер. Велику роль спочатку грає жестикуляція, а слово служить доповненням до неї.
У міру того як діти підростають, форми їх словесного спілкування ускладнюються, але для цього необхідно збільшення запасу слів.
Спостереження за спілкуванням дітей з дорослими і один з одним показали, що мова дитини, звернена до однолітка, є більш зв'язковий, зрозумілою, розгорнутої і лексично багатою. Саме спілкуючись з однолітком, дитина розширює свій словниковий запас. У розмовах з однолітком також вперше починають з'являтися складні пропозиції. З'являються перші розгорнуті форми діалогічного мовлення.
Справа в тому, що дитина є менш кмітливим і чуйним партнером, ніж дорослий. Саме нерозуміння однолітка, як не дивно, грає позитивну роль у розвитку мовлення дітей. Спілкуючись з дорослим, малюк опановує мовними нормами, дізнається нові слова та словосполучення. Проте всі ці засвоєні слова, вирази та правила можуть залишитися "в пасиві" і не використовуватися дитиною в його повсякденному житті. Дошкільник може знати багато слів, але не вживати їх, тому що в цьому немає необхідності. Щоб пасивні, потенційні знання стали активними, потрібна життєва потреба в них. Ця потреба виникає у дитини, коли він спілкується з однолітком.
Розмовляючи з дорослим, дитина не прикладає особливих зусиль для того, щоб його зрозуміли. Дорослий зрозуміє його завжди, навіть у тому випадку, якщо мова малюка не дуже зрозуміла. Досить поглянути на обличчя дитини, придивитися до його висловом, прислухатися до інтонації, згадати, чого він хотів вчора, - і все стає зрозумілим.
Інша справа - одноліток. Він не буде намагатися вгадати бажання і настрою свого приятеля. Йому треба все чітко і ясно сказати - чого ти хочеш, чим незадоволений, що збираєшся робити, у що любиш грати. А оскільки дітям дуже хочеться спілкуватися, вони намагаються більш складно і чітко висловлювати свої наміри, думки, бажання. Саме потреба бути зрозумілим, почутим, отримати відповідь робить мова дошкільнят більш зв'язковий, повної і зрозумілою.
Зв'язність вимовних слів і повнота граматичної форми висловлювання - важлива умова успішного спілкування дітей. Дошкільнята, які погано розмовляють і не розуміють один одного, не можуть налагодити цікаву гру, змістовно спілкуватися. Їм стає нудно один з одним, вони змушені грати нарізно, тому що говорити їм нема про що. Дослідження американських психологів показали, що досвід спілкування з однолітками істотно відбивається на мовному розвитку дітей. Дошкільнята, що не мають контактів з однолітками, відчували значні труднощі в спілкуванні з іншими дітьми, незважаючи на активне бажання поговорити з ними. Діти, які звикли до суспільства однолітків, були значно говіркішим і вільно розмовляли з ними. Ось і виходить, що, для того щоб грати і спілкуватися з іншими дітьми, потрібно вміти розмовляти з ними, намагатися, щоб вони зрозуміли тебе. Дошкільнята прагнуть до спілкування, потреба бути понятими змушує їх висловлюватися ясніше і правильніше.
За даними Д. Б. Ельконіна зростання словника знаходяться в залежності від умов життя та виховання. Індивідуальні варіації тут більш великі, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку:
- У дослідженнях В. Штерна діти п'яти років мають запас слів - 2200, а діти шести років - 2500-3000 слів.
- У дослідженнях Сміта діти п'яти років мають кількість слів 2072, приріст слів - 202, діти п'яти-шести років - 2289 зі зростанням слів в 217, діти шести років - 2589 зі зростанням слів в 273.
У якості загальних закономірностей розвитку мовлення дитини в дошкільному віці можна виділити наступні:
- Поява слова як компонента ситуації, рядоположенності іншим її властивостям. Тут не можна ще говорити про формування семіотичної функції;
- Відділення слова від ситуації, початок його функціонування за законами, властивим знаково-символічних систем. Об'єктивне виникнення і розвиток функції зі збереженням орієнтування на предметний зміст слова (символічна функція);
- Виникнення рефлексії на поділ планів, яка надалі поширюється на всі інші компоненти знакової ситуації, що становлять семіотичну функцію.
2.3.4. Розвитку мови і малювання.
Особливо цікаві передумови та умови формування писемного мовлення. Л.С. Виготський писав: «Історія письма у дитини починається значно раніше того моменту, коли вчитель уперше вкладає йому в руки олівець і показує, як треба писати літери».
Графічна символіка, яка використовується з раннього дитинства, лежить в основі формування писемного мовлення.
Спостерігаючи за маленькими дітьми, не можна не помітити, як часто, розповідаючи одну казку, вони перескакують на іншу або, почавши один вірш, несподівано переходять на інше. Мабуть, причиною цього є якісь випадкові асоціації.
Як і в мовних реакціях, такі переходи в малюванні пояснюються тим, що якийсь елемент малюнка викликає асоціацію з іншою системою, іншим зоровим образом, і думка дитини йде вже в іншому напрямку.
А. Г. Іванов-Смоленський в дослідах з вивчення умовних рефлексів у дітей також спостерігав, що якщо в двох системах умовних подразників є якийсь спільний елемент (який входить в обидві системи), то це створює свого роду "дренаж" для переходу збудження з однієї системи в іншу. Іванов-Смоленський показав далі, що явище "дренажу збудження" має місце і у більш старших дітей, але у них вона вже не проявляється в сковзанню з одного стереотипу на інший, а залишається у прихованій формі. Подібні перетворення зображуваних об'єктів в ході малювання зустрічалися у малюків досить часто. Ось Катя М. 3 років 4 місяців почала малювати маму, але зробила їй занадто пишну зачіску і сказала: "Це на бант схоже. Це я гуляти пішла!" Проте далі, закреслюючи всі жирніше і жирніше ноги, вона, нарешті, із задоволенням зауважила: "Ось який великий міст!"
Багато вчених відзначали, що малюнки роблять сильний стимулюючий вплив на розвиток мовної і мисленнєвої діяльності дітей. Російський педагог К. Д. Ушинський писав свого часу, що картина є могутнім засобом "розв'язування" мови дитини: він задає питання про те, що бачить на картині, ділиться своїми враженнями.
Особливо велике значення надається зв'язку малювання і мислення, так як малювання представляє собою, по суті справи, теж розповідь, але тільки не словами, а образотворчими засобами. Це дуже чітко можна бачити вже у дітей у віці близько трьох років: не тільки показується картинка, але і власний малюнок (як би не був він примітивний з нашої, дорослої точки зору) стимулює розумову діяльність дітлахів.
Рис. 1. Вовк на мотузці. Юля Є. 2 роки 7 місяців. Юля Є. 2 років 7 місяців намалювала неправильний овал і каже: "Вовк" (рис.1, 1), потім зобразила чотири нерівні лінії, розташовані пучком, окремо від "тулуба" (рис. 1,2), - це ноги; після певних роздумів вона додала лінію, що перетинає вовка (рис. 1,3), і пояснила:
"Ну, мотузка це - щоб не втік!"
Стимулюючий вплив малювання на виникнення нових асоціацій, тобто на протікання розумової діяльності, чітко видно у дітей і в більш старшому віці.
Малювання і мовна діяльність взаємно стимулюють один одного, і словесний опис того, що дитина зображує, потрібно заохочувати.
Мовна (і розумова) діяльність малюка активується і при простому розгляданні готових картинок. Діти охоче складають по них цілі історії, причому розвиток сюжету визначається саме малюнком
Не можна забувати, що мислення дітей перших років життя є переважно мислення образне, і малюнок, даючи наочну основу, істотно полегшує процес "зчеплення" асоціацій. Крім того, наочність і образність, а часто і барвистість малюнка впливають на емоційну сферу дитини: виникнення під олівцем або пензликом зображення приносить йому задоволення, а всяка позитивна емоція, як відомо, підвищує тонус кори головного мозку, що полегшує перебіг асоціативних процесів.
3. Висновок.
Становлення і вдосконалення мислення залежать від розвиненості у дитини уяви. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: удосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних завдань.
Оволодіння мовою - це складний, багатосторонній психічний процес; її поява і подальший розвиток залежать від багатьох факторів. Мова починає формуватися лише тоді, коли головний мозок, слух, артикуляційний апарат дитини досягнуть певного рівня розвитку. Але, щоб у нього з'явилася, а згодом і правильно розвивалася мова, потрібна мовна середовище. Важливо, щоб у дитини з'явилася потреба користуватися мовою як основним способом спілкування з однолітками, близькими.
У спілкуванні з оточуючими малюк на початкових етапах мовленнєвого розвитку наслідує звукам і словами, які вимовляють дорослі, тобто «підганяє» своє вміння до їх вимову. Поступово він збагачує свій словник, у нього формується правильна вимова звуків, він починає говорити так само, як і дорослі. В опануванні промовою важлива мовна здатність дитини, яка перебуває у тісній залежності від фізичного і психічного розвитку дитини, від стану і особливостей розвитку його вищої нервової діяльності.
З розглянутих мною питань випливає висновок, який полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій перетворюються. Вони трансформуються в <структурні рівні організації процесу мислення>; та <виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань>. Дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Що стосується мови, до кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови стає більш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформлена.
4.Література:
1. Кольцова М. Дитина вчиться говорити - М., 2003
2. Поддьяков М. М. Мислення дошкільника - М., 1977
3. Мухіна В.С. Дитяча психологія - М., 1999
4. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. - М., 1989
5. Виготський Л. С. Генетичні корені мислення й мови / / Мислення і мова. - М.; Л., 1934
6. Немов Р. С. Психологія .- М., 1995
7. Запорожець А. В. Психологія - М., Учпедгиз, 1953
8. Інтернет: www.google.ru
www.ethnopsyhology.narod.ru
Надалі, коли малюк починає наслідувально артикулювати слова, весь комплекс м'язово-звукових відчуттів зв'язується з предметом. Гра двох - трирічних дітей (у яких мова розвинена) обов'язково супроводжується назвою іграшок і вироблених з ними дій. Лише на четвертому році дитина починає грати мовчки, виробляючи з предметом різноманітні дії.
Можна спостерігати, що й у грі удвох - утрьох діти деякий час вже роблять щось мовчки. Поступово, з віком такі проміжки мовчазною (але осмисленої, з цілеспрямованими діями) ігри стають триваліша. Це моменти, коли дитина користується внутрішньою мовою.
Внутрішня мова представляє для дітей велику труднощі, ніж гучна. Це видно хоча б з того, що при будь ускладненні розумової завдання дітлахи переходять на гучну мова. Коля П. 5 років складає з кубиків гараж, але він не виходить - весь час валиться дах; хлопчик хмуриться і починає бурмотіти: "Знову не так. Треба побільше кубик ... ні, ось стінку ближче посунути ". Діти 6 - 7 років під час навчання читання та рахунку починають говорити голосно: "Три яблука та ще яблуко ... буде чотири яблука".
Діти довго не можуть навчитися читати "про себе" і вимовляють читаються слова вголос, потім після якогось періоду навчання вони починають читати пошепки, і тільки значно пізніше - приблизно через рік після початку навчання - розвивається здатність читання мовчки. При листі малюки також прагнуть повторювати те, що вони пишуть.
А. Н. Соколов хотів перевірити, наскільки важливі для розумової діяльності дорослої людини і дітей рухові імпульси з артікуляторних органів. Для цього випробуваному давали завдання, але під час її рішення він повинен був затиснути мова зубами і стиснути губи. Виявилося, що дорослим людям це майже не заважало і вони справлялися із завданням, у дітей же розумова діяльність дуже помітно гальмувалася. Значить, мовні кінестезії (тобто м'язові імпульси з органів артикуляції) є необхідними для розумової діяльності дитини.
Хоча роль імпульсів з мовної мускулатури у дорослих і менше, ніж у дітей, але все ж і тут вони мають істотне значення. Так, при труднощі (наприклад, при вирішенні складного завдання і т. п.) і у дорослих спостерігається посилення потоків імпульсів з мовних м'язів, хоча вони в цей час нічого не говорять вголос.
У дітей внутрішня мова, близька за формою до тієї, яка існує у дорослих, розвивається лише у шкільному віці.
2.3.3. Діти говорять один з одним.
Психолог Л. С. Виготський підкреслював, що дитяче мовлення з самого початку має соціальний характер, тобто спрямована на встановлення контактів з іншими людьми. Дитина хоче когось покликати, щось запитати, комусь поскаржитися - добитися уваги, участі матері, батька, няні і для цього починає дуже рано використовувати мову.
Потрібно обмовитися, однак, що спочатку дитина звертається виключно до оточуючих дорослим, вже в кінці першого року життя його мовні реакції - це ясно виражені прохання, заклик, скарги.
Цікаво, що до дев'яти - десятимісячного віку (іноді й довше) діти не помічають один одного, навіть якщо посадити їх рядком. Вони можуть звернути увагу на яскраву гудзик або помпон на одязі іншої дитини, але не на нього самого. Перші слова, які один малюк каже іншому, не носять характеру спілкування; це не прохання, не заклик, а скоріше, завчена мовна реакція на ситуацію.
Тільки в другій половині другого року життя діти дійсно починають звертатися один до одного, словесне спілкування їх приймає соціальний характер. Велику роль спочатку грає жестикуляція, а слово служить доповненням до неї.
У міру того як діти підростають, форми їх словесного спілкування ускладнюються, але для цього необхідно збільшення запасу слів.
Спостереження за спілкуванням дітей з дорослими і один з одним показали, що мова дитини, звернена до однолітка, є більш зв'язковий, зрозумілою, розгорнутої і лексично багатою. Саме спілкуючись з однолітком, дитина розширює свій словниковий запас. У розмовах з однолітком також вперше починають з'являтися складні пропозиції. З'являються перші розгорнуті форми діалогічного мовлення.
Справа в тому, що дитина є менш кмітливим і чуйним партнером, ніж дорослий. Саме нерозуміння однолітка, як не дивно, грає позитивну роль у розвитку мовлення дітей. Спілкуючись з дорослим, малюк опановує мовними нормами, дізнається нові слова та словосполучення. Проте всі ці засвоєні слова, вирази та правила можуть залишитися "в пасиві" і не використовуватися дитиною в його повсякденному житті. Дошкільник може знати багато слів, але не вживати їх, тому що в цьому немає необхідності. Щоб пасивні, потенційні знання стали активними, потрібна життєва потреба в них. Ця потреба виникає у дитини, коли він спілкується з однолітком.
Розмовляючи з дорослим, дитина не прикладає особливих зусиль для того, щоб його зрозуміли. Дорослий зрозуміє його завжди, навіть у тому випадку, якщо мова малюка не дуже зрозуміла. Досить поглянути на обличчя дитини, придивитися до його висловом, прислухатися до інтонації, згадати, чого він хотів вчора, - і все стає зрозумілим.
Інша справа - одноліток. Він не буде намагатися вгадати бажання і настрою свого приятеля. Йому треба все чітко і ясно сказати - чого ти хочеш, чим незадоволений, що збираєшся робити, у що любиш грати. А оскільки дітям дуже хочеться спілкуватися, вони намагаються більш складно і чітко висловлювати свої наміри, думки, бажання. Саме потреба бути зрозумілим, почутим, отримати відповідь робить мова дошкільнят більш зв'язковий, повної і зрозумілою.
Зв'язність вимовних слів і повнота граматичної форми висловлювання - важлива умова успішного спілкування дітей. Дошкільнята, які погано розмовляють і не розуміють один одного, не можуть налагодити цікаву гру, змістовно спілкуватися. Їм стає нудно один з одним, вони змушені грати нарізно, тому що говорити їм нема про що. Дослідження американських психологів показали, що досвід спілкування з однолітками істотно відбивається на мовному розвитку дітей. Дошкільнята, що не мають контактів з однолітками, відчували значні труднощі в спілкуванні з іншими дітьми, незважаючи на активне бажання поговорити з ними. Діти, які звикли до суспільства однолітків, були значно говіркішим і вільно розмовляли з ними. Ось і виходить, що, для того щоб грати і спілкуватися з іншими дітьми, потрібно вміти розмовляти з ними, намагатися, щоб вони зрозуміли тебе. Дошкільнята прагнуть до спілкування, потреба бути понятими змушує їх висловлюватися ясніше і правильніше.
За даними Д. Б. Ельконіна зростання словника знаходяться в залежності від умов життя та виховання. Індивідуальні варіації тут більш великі, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку:
- У дослідженнях В. Штерна діти п'яти років мають запас слів - 2200, а діти шести років - 2500-3000 слів.
- У дослідженнях Сміта діти п'яти років мають кількість слів 2072, приріст слів - 202, діти п'яти-шести років - 2289 зі зростанням слів в 217, діти шести років - 2589 зі зростанням слів в 273.
У якості загальних закономірностей розвитку мовлення дитини в дошкільному віці можна виділити наступні:
- Поява слова як компонента ситуації, рядоположенності іншим її властивостям. Тут не можна ще говорити про формування семіотичної функції;
- Відділення слова від ситуації, початок його функціонування за законами, властивим знаково-символічних систем. Об'єктивне виникнення і розвиток функції зі збереженням орієнтування на предметний зміст слова (символічна функція);
- Виникнення рефлексії на поділ планів, яка надалі поширюється на всі інші компоненти знакової ситуації, що становлять семіотичну функцію.
2.3.4. Розвитку мови і малювання.
Особливо цікаві передумови та умови формування писемного мовлення. Л.С. Виготський писав: «Історія письма у дитини починається значно раніше того моменту, коли вчитель уперше вкладає йому в руки олівець і показує, як треба писати літери».
Графічна символіка, яка використовується з раннього дитинства, лежить в основі формування писемного мовлення.
Спостерігаючи за маленькими дітьми, не можна не помітити, як часто, розповідаючи одну казку, вони перескакують на іншу або, почавши один вірш, несподівано переходять на інше. Мабуть, причиною цього є якісь випадкові асоціації.
Як і в мовних реакціях, такі переходи в малюванні пояснюються тим, що якийсь елемент малюнка викликає асоціацію з іншою системою, іншим зоровим образом, і думка дитини йде вже в іншому напрямку.
А. Г. Іванов-Смоленський в дослідах з вивчення умовних рефлексів у дітей також спостерігав, що якщо в двох системах умовних подразників є якийсь спільний елемент (який входить в обидві системи), то це створює свого роду "дренаж" для переходу збудження з однієї системи в іншу. Іванов-Смоленський показав далі, що явище "дренажу збудження" має місце і у більш старших дітей, але у них вона вже не проявляється в сковзанню з одного стереотипу на інший, а залишається у прихованій формі. Подібні перетворення зображуваних об'єктів в ході малювання зустрічалися у малюків досить часто. Ось Катя М. 3 років 4 місяців почала малювати маму, але зробила їй занадто пишну зачіску і сказала: "Це на бант схоже. Це я гуляти пішла!" Проте далі, закреслюючи всі жирніше і жирніше ноги, вона, нарешті, із задоволенням зауважила: "Ось який великий міст!"
Багато вчених відзначали, що малюнки роблять сильний стимулюючий вплив на розвиток мовної і мисленнєвої діяльності дітей. Російський педагог К. Д. Ушинський писав свого часу, що картина є могутнім засобом "розв'язування" мови дитини: він задає питання про те, що бачить на картині, ділиться своїми враженнями.
Особливо велике значення надається зв'язку малювання і мислення, так як малювання представляє собою, по суті справи, теж розповідь, але тільки не словами, а образотворчими засобами. Це дуже чітко можна бачити вже у дітей у віці близько трьох років: не тільки показується картинка, але і власний малюнок (як би не був він примітивний з нашої, дорослої точки зору) стимулює розумову діяльність дітлахів.
Рис. 1. Вовк на мотузці. Юля Є. 2 роки 7 місяців. Юля Є. 2 років 7 місяців намалювала неправильний овал і каже: "Вовк" (рис.1, 1), потім зобразила чотири нерівні лінії, розташовані пучком, окремо від "тулуба" (рис. 1,2), - це ноги; після певних роздумів вона додала лінію, що перетинає вовка (рис. 1,3), і пояснила:
"Ну, мотузка це - щоб не втік!"
Стимулюючий вплив малювання на виникнення нових асоціацій, тобто на протікання розумової діяльності, чітко видно у дітей і в більш старшому віці.
Малювання і мовна діяльність взаємно стимулюють один одного, і словесний опис того, що дитина зображує, потрібно заохочувати.
Мовна (і розумова) діяльність малюка активується і при простому розгляданні готових картинок. Діти охоче складають по них цілі історії, причому розвиток сюжету визначається саме малюнком
Не можна забувати, що мислення дітей перших років життя є переважно мислення образне, і малюнок, даючи наочну основу, істотно полегшує процес "зчеплення" асоціацій. Крім того, наочність і образність, а часто і барвистість малюнка впливають на емоційну сферу дитини: виникнення під олівцем або пензликом зображення приносить йому задоволення, а всяка позитивна емоція, як відомо, підвищує тонус кори головного мозку, що полегшує перебіг асоціативних процесів.
3. Висновок.
Становлення і вдосконалення мислення залежать від розвиненості у дитини уяви. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: удосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних завдань.
Оволодіння мовою - це складний, багатосторонній психічний процес; її поява і подальший розвиток залежать від багатьох факторів. Мова починає формуватися лише тоді, коли головний мозок, слух, артикуляційний апарат дитини досягнуть певного рівня розвитку. Але, щоб у нього з'явилася, а згодом і правильно розвивалася мова, потрібна мовна середовище. Важливо, щоб у дитини з'явилася потреба користуватися мовою як основним способом спілкування з однолітками, близькими.
У спілкуванні з оточуючими малюк на початкових етапах мовленнєвого розвитку наслідує звукам і словами, які вимовляють дорослі, тобто «підганяє» своє вміння до їх вимову. Поступово він збагачує свій словник, у нього формується правильна вимова звуків, він починає говорити так само, як і дорослі. В опануванні промовою важлива мовна здатність дитини, яка перебуває у тісній залежності від фізичного і психічного розвитку дитини, від стану і особливостей розвитку його вищої нервової діяльності.
З розглянутих мною питань випливає висновок, який полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій перетворюються. Вони трансформуються в <структурні рівні організації процесу мислення>; та <виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань>. Дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Що стосується мови, до кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови стає більш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформлена.
4.Література:
1. Кольцова М. Дитина вчиться говорити - М., 2003
2. Поддьяков М. М. Мислення дошкільника - М., 1977
3. Мухіна В.С. Дитяча психологія - М., 1999
4. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. - М., 1989
5. Виготський Л. С. Генетичні корені мислення й мови / / Мислення і мова. - М.; Л., 1934
6. Немов Р. С. Психологія .- М., 1995
7. Запорожець А. В. Психологія - М., Учпедгиз, 1953
8. Інтернет: www.google.ru
www.ethnopsyhology.narod.ru