Установа освіти
«Білоруський державний педагогічний університет
імені Максима Танка »
Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів
Факультет перепідготовки фахівців освіти
Кафедра педагогіки та психології безперервної освіти
За спеціальністю «Інтегроване навчання і виховання в шкільній освіті»
Курсова робота
Формування колективу учнів класу інтегрованого навчання
Мінськ, 2009
Зміст
Введення
1. Проблема формування колективу учнів класу інтегрованого навчання
1.1 Поняття інтегрованого навчання
2.1 Методика дослідження
2.2 Результати дослідження та аналіз отриманих даних
2.3 Рекомендації щодо формування позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Розвиток мережі класів інтегрованого навчання та виховання викликає питання специфіки корекційно-педагогічного процесу в тих класах. Найважливішим із них є питання про формування колективу і позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання.
Різні автори А. М. Колоплева, Т.Л. Лещинська, М. В. Швед, В.А. Шинкаренко як найважливішої умови ефективної роботи в класах інтегрованого навчання виділяють позитивні міжособистісні відносини в колективі даного класу.
Разом з тим, конкретно розгорнуті рекомендації з даного питання у спеціальній педагогічній літературі до теперішнього часу не представлені. Цим визначається актуальність нашої теми.
Об'єкт нашого дослідження: колектив класу інтегрованого навчання.
Предмет дослідження: формування колективу учнів класу інтегрованого навчання.
Мета дослідження - вивчити особливості формування колективу учнів інтегрованого навчання.
Відповідно до даної метою нами вирішувалися такі завдання:
1. Узагальнити наявні в психолого-педагогічної літератури, відомості з проблеми формування колективу учнів інтегрованого навчання.
2. Вивчити стан міжособистісних відносин у класі інтегрованого навчання.
3. Визначити рекомендації по формуванню колективу класу інтегрованого навчання.
Для реалізації зазначених завдань, нами використовувалися наступні методи:
1. Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури;
2. Використовувалася методика, «Вибір», анкетування.
3. Якісний і кількісний аналіз отриманих даних.
1. Проблема формування колективу учнів класу інтегрованого навчання
1.1 Поняття інтегрованого навчання
Ключове подання інтеграції полягає в тому, що це багатогранна проблема, що відображає синтез соціальних, правових, економічних, психологічних і педагогічних проблем. Інтеграція розглядається як один із засобів формування суспільства, більш розуміють, толерантних і позитивно налаштованих один до одного людей. Інтеграційні процеси торкнулися не тільки економічну сферу, а й привнесли суттєві зміни в гуманітарну сферу, у сферу освіти.
Однією з форм прояву інтеграційних процесів в освіті є інтегроване (спільне) навчання звичайних дітей і дітей з обмеженими можливостями. У спеціальній освітній системі йому відводиться важливе місце. Інтегроване навчання дітей розглядається як шлях і як одне з можливих засобів більш успішної соціалізації і інтеграції в суспільстві осіб з обмеженнями [7; с. 54]. Це відносно нова форма навчання, в якій реалізується принцип «навчання жити разом», побудований на гуманістичних засадах.
Інтегроване (спільне) навчання розглядається як двосторонній процес, який включає, з одного боку, пристосування учня до нового для нього освітнього простору, а з іншого - пристосування школи з її багатофункціональним укладом до «незвичайного» учневі. Школа виконує нове завдання, суть якої полягає в тому, щоб створити умови щодо задоволення освітніх потреб школяра з обмеженими можливостями, а для цього необхідно передбачити надання йому всебічної допомоги та підтримки (психологічної, педагогічної, корекційної, соціальної, матеріальної і т.д.) . Виникла нова соціальна ситуація, за якої створюються нові механізми взаємодії, взаємин і нових соціальних зв'язків [17; с. 222].
Склалася думка, що навчання в умовах освітньої інтеграції відкриває можливості для впливу класного мікросоціуму нормально розвиваються дітей на соціальну адаптацію учнів з інтелектуальною недостатністю (А. Н. Конопльова, Т. Л. Лещинська, В. І. Олешкевич, В. Ч. Хвойницький, Є. О. Шкатова, Н. В. Шевцова, І. А. Юдіна та ін.)
Одним з методологічних підходів до дослідження освітньої інтеграції є середовищної підхід. Під соціальним середовищем розуміється все, що оточує людину в соціальному житті, перш за все люди, з якими він перебуває у певних відносинах. Під мікросередовищем розуміється найближче оточення людини: сім'я, група дитячого саду, шкільний клас, виробничий колектив і ін У вітчизняній психології склалася думка про те, що соціальне середовище є найважливішим чинником і умовою розвитку дитини (Л. І. Божович, Л.М. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв та ін.)
Серед-орієнтований підхід в освіті аналізується С.Є. Гайдукевич, Т.П. Кунцевич, Д.М. Кавтарадзе, Є.С. Мануйлова, С.В. Сергєєвим, А.В. Петровським, В.І. Слободчикова, В.А. Ясвіна та ін Даний підхід дозволяє змістити акцент з активного педагогічного впливу на особистість учня в область формування середовища, в якому відбувається його самонавчання і саморозвиток, коли включаються механізми внутрішньої активності учня. Навчальні властивості середовища виражаються у формуванні нових адаптивних якостей дитини, які дозволяють йому орієнтуватись в класі нових завдань і більш ефективно вирішувати колишні. З позиції серед-орієнтованого підходу класний мікросоціум, в який потрапляє дитина, впливає на нього. Характер і здібності окремих особистостей, а також особливості груп створюють певну соціально-психологічну атмосферу колективу (Л. І. Акатов, А. В. Петровський) [12; с.58].
Таким чином, сутність інтегрованого освіти полягає в організації спільного навчання та виховання дітей з різним рівнем психофізичного розвитку [6; с. 42].
Інтегроване освіта може виступати стратегічним напрямком розвитку вітчизняних систем загального та спеціального освіти [6; с. 43].
Мета є ідеальним, уявним передбаченням результату діяльності і шляхів його досягнення за допомогою певних засобів. Мета, як зазначає В. Ядов, орієнтує на кінцевий результат [6; с. 44].
Колектив як психолого-педагогічне явище в науковій та методичній літературі розуміється різна. В одному випадку під колективом розуміють будь-яке організоване об'єднання людей, в іншому - високий ступінь розвитку групи [18; с. 102].
Від того, як індивід стає елементом соціальної організації, включається в суспільство, залежить, з одного боку, формування здатності соціальної організації впливати на особистість, з іншого - формування здатності особистості піддаватися впливу інших.
Велику роль у соціальному становленні учнів покликані зіграти відносини, що складаються у них з однолітками. Саме в процесі розвитку групових відносин формуються умови, за яких більш успішно протікає процес соціалізації молодих людей. Від того, які відносини склалися в учнів зі своїми товаришами, з педагогами, залежить можливість, з одного боку, адаптації учнів, з іншого - розкриття його потенціалів, збереження його автономності. Включення учнів у різні соціальні спільності (клас, клуби, об'єднання; колектив, спільноти, організації, виробнича бригада) створює умови для реальних соціальних проб учнів, які формують готовність до входження в різні соціальні структури, різноманітні типи соціальних відносин [17; c. 65].
Необхідно чітко розуміти, що різні відносини створюють різні групи. Це можуть бути групи як згуртовані, так і несплоченние. Згуртування груп також відбувається на різній основі. У результаті інтеграції можуть виникнути групи соціальної та асоціальної спрямованості, різного рівня діяльності опосередкування.
Групи відрізняються один від одного і такою ознакою, як домінуючий фактор гуртування. Факторами можуть бути спільні інтереси членів групи, прагнення пристосуватися в специфічних умовах, авторитет лідера, наявність соціальних норм, прийнятих усіма членами групи, і т. д. В залежності від кожного фактора група має свою траєкторію розвитку і якість, яка відрізняє одну згуртовану групу від інших [21; c. 21].
У педагогічній практиці часто згуртування розглядалося як єдина ознака колективу. Трапляється, що всяке згуртування, навіть на основі антигуманних норм відносин, розглядається окремими педагогічними працівниками як позитивне явище. Це відбувається через те, що організаторські завдання вони вважають більш значимими, ніж виховні, а маніпулювання згуртованою групою здійснювати значно легше.
Робота з групою може розглядатися у двох площинах. З одного боку, мова йде про те, що, надаючи виховний вплив на учнів, учитель, класний керівник, адміністратор повинен враховувати специфіку класу, особливості його згуртування, а з іншого боку, прагнути до того, щоб згуртування групи відбувалося досить демократично, на основі гуманістичних норм відносин, тобто створювався виховний колектив.
Як вважав Л. І. Уманський, найістотніше якість групи, рівень її соціально-психологічної зрілості, перетворює її в групу-колектив. У своїх роботах він виділяє критерії розвитку групи.
Перший з них - групова спрямованість, під якою розуміється соціальна цінність прийнятих групою цілей, мотивів діяльності, групових норм. Основою групової свідомості, що визначає спрямованість групи, є гуманність прийнятих групою норм відносин. У разі наявності стійких антигуманних норм (жорсткості, недоброзичливості, обману і т.п.) група стає асоціальною об'єднанням. Особливу роль у формуванні соціальних норм грає соціальна позиція лідера групи.
Другим критерієм розвитку первинного колективу є здатність групи до самоврядування (самоврядність). До третього критерію відноситься підготовленість групи до спільної діяльності. Необхідно підкреслити залежність цієї підготовленості від особливостей самої діяльності - її складності, професійного характеру, рівня творчості, виду, форми і т. д. [21; c. 82].
Необхідно сказати ще про трьох взаємопов'язаних показниках розвитку групи: інтелектуальної, емоційної і вольової комунікативності. Інтелектуальна комунікативність - це процес міжособистісного сприйняття і встановлення взаєморозуміння, знаходження спільної мови, здатність членів групи розуміти один одного з «півслова». Емоційна комунікативність - це міжособистісні зв'язки емоційного характеру, які більшою мірою характеризує народна мудрість: «Розділена радість - дві радості, розділене горе - півгори». Вольова комунікативність - це здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її стійкість до стресів, надійність в екcтремальних ситуаціях.
Не можна говорити про безперервне прогресивному розвитку групи як колективу, а в її розвитку завжди є спади і підйоми, зустрічаються тимчасові «хвороби», що ведуть до конфліктних ситуацій, до негативного розвитку відносин [17; c. 87].
Можна виділити основні аспекти формування міжособистісних відносин в учнівському колективі:
- Формування міжособистісних відносин як умова розвитку особистості (Б. Г. Андрєєв, Г. М. Андрєєва, О. О. Бодальов, Л. І. Донцов, М. І. Лісіна, А. В. Петровський та ін);
- Формування міжособистісних від ношень в учнівському колективі в процесі спілкування в різних видах діяльності (В. В. Абраменкова, Г. В. Висоцький, А. Ю. Коростельов, Л. І. Новикова, Т. І. Тігунцева та ін), в тому числі у трудовій діяльності (Н. П. Анікєєва, Я. Л. Коломінський, В. І. Петрова, Т. В. Сенько та ін);
- Взаємовідносини окремого учня з членами колективу, його місце в системі сформованих міжособистісних відносин класу (К. В. Гавриловец, Я. Л. Коломінський, Т. В. Сенько, О. Є. Смирнова, Р. К. Терещук та ін) ;
- Шляхи формування та корекції міжособистісних відносин в учнівському колективі: забезпечення багатства і різноманітності спільної діяльності, поєднання її суспільної значущості і особистої привабливості для членів колективу; освіта органів керівництва і самоврядування, забезпечення усвідомлення членами колективу його цілей і перспектив; створення систем функціональної, матеріальної, інформаційної та організаційної взаємозалежності членів колективу; позитивний особистий приклад педагога; використання психологічних методів (В. В. Абраменкова, К. В. Гавриловец, І. В. Гузіна, М. І. Лісіна, Л. І. Новікова, А.С. Макаренко, В. І. Чудакова, В. Г. Ясинська та ін) [5; c. 44].
Ці аспекти є актуальними і в рамках проблеми формування міжособистісних відносин в учнівських колективах класів інтегрованого навчання. Процес формування міжособистісних відносин учнів даних класів є одним із засобів забезпечення соціалізації та інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство, що і є основним завданням інтегрованого навчання (А. Н. Конопльова, Т. Л. Лещинська). У вітчизняній і зарубіжній педагогіці і психології названі такі основні умови успішності міжособистісної взаємодії дітей з особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків, у т.ч. в умовах інтегрованого навчання:
- Наявності сприятливого ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільстві (В. П. Гудоніс, О. Г. Комарова, Л. Пожежа, Т. В. Фуряева, Д. В. Целок та ін.) Проте згаданими авторами отримані експериментальні дані, які вказують на труднощі реалізації названого умови. Так, В.П. Гудонс зазначає що суспільство не готове «зрозуміти і прийняти» незрячого через обмеженість уявлень про можливості людей даної категорії [2]. Л. Пожежа відзначає, що 90% опитаних ним дітей не хотіли б мати в якості одного дитини з порушенням інтелекту [15];
- Адекватне ставлення батьків дітей, що беруть участь в інтегрованому навчанні, до дітей з особливостями психофізичного розвитку (О. М. Конопльова, Т. Л. Лещинська, З. П. Медведєва, Л. Пожежа, Т. В. Фуряева та ін.) Так, Т.В. Фуряева підкреслює, що батьки здорових дітей відчувають страхи щодо спільного формування з дітьми з особливостями психофізичного розвитку [22]. О.М. Конопльова, Т. Л. Лещинська вказують на необхідність співпраці дітей обох категорій, можливості контакту яких у звичайному житті обмежені [6]. З. П. Медведєва, Л. Пожежа відзначають необхідність організації спеціальної роботи з батьками дітей з особливостями психофізичного розвитку, тому що неправильне сімейне виховання може деформувати особистість дитини і ускладнити процес соціалізації, в т.ч. міжособистісної взаємодії в умовах інтегрованого навчання; «Білоруський державний педагогічний університет
імені Максима Танка »
Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів
Факультет перепідготовки фахівців освіти
Кафедра педагогіки та психології безперервної освіти
За спеціальністю «Інтегроване навчання і виховання в шкільній освіті»
Курсова робота
Формування колективу учнів класу інтегрованого навчання
Мінськ, 2009
Зміст
Введення
1. Проблема формування колективу учнів класу інтегрованого навчання
1.1 Поняття інтегрованого навчання
1.2 Поняття учнівського колективу
1.3 Формування колективу учнів як умова ефективності інтегрованого навчання
2. Вивчення міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання2.1 Методика дослідження
2.2 Результати дослідження та аналіз отриманих даних
2.3 Рекомендації щодо формування позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Розвиток мережі класів інтегрованого навчання та виховання викликає питання специфіки корекційно-педагогічного процесу в тих класах. Найважливішим із них є питання про формування колективу і позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання.
Різні автори А. М. Колоплева, Т.Л. Лещинська, М. В. Швед, В.А. Шинкаренко як найважливішої умови ефективної роботи в класах інтегрованого навчання виділяють позитивні міжособистісні відносини в колективі даного класу.
Разом з тим, конкретно розгорнуті рекомендації з даного питання у спеціальній педагогічній літературі до теперішнього часу не представлені. Цим визначається актуальність нашої теми.
Об'єкт нашого дослідження: колектив класу інтегрованого навчання.
Предмет дослідження: формування колективу учнів класу інтегрованого навчання.
Мета дослідження - вивчити особливості формування колективу учнів інтегрованого навчання.
Відповідно до даної метою нами вирішувалися такі завдання:
1. Узагальнити наявні в психолого-педагогічної літератури, відомості з проблеми формування колективу учнів інтегрованого навчання.
2. Вивчити стан міжособистісних відносин у класі інтегрованого навчання.
3. Визначити рекомендації по формуванню колективу класу інтегрованого навчання.
Для реалізації зазначених завдань, нами використовувалися наступні методи:
1. Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури;
2. Використовувалася методика, «Вибір», анкетування.
3. Якісний і кількісний аналіз отриманих даних.
1. Проблема формування колективу учнів класу інтегрованого навчання
1.1 Поняття інтегрованого навчання
Ключове подання інтеграції полягає в тому, що це багатогранна проблема, що відображає синтез соціальних, правових, економічних, психологічних і педагогічних проблем. Інтеграція розглядається як один із засобів формування суспільства, більш розуміють, толерантних і позитивно налаштованих один до одного людей. Інтеграційні процеси торкнулися не тільки економічну сферу, а й привнесли суттєві зміни в гуманітарну сферу, у сферу освіти.
Однією з форм прояву інтеграційних процесів в освіті є інтегроване (спільне) навчання звичайних дітей і дітей з обмеженими можливостями. У спеціальній освітній системі йому відводиться важливе місце. Інтегроване навчання дітей розглядається як шлях і як одне з можливих засобів більш успішної соціалізації і інтеграції в суспільстві осіб з обмеженнями [7; с. 54]. Це відносно нова форма навчання, в якій реалізується принцип «навчання жити разом», побудований на гуманістичних засадах.
Інтегроване (спільне) навчання розглядається як двосторонній процес, який включає, з одного боку, пристосування учня до нового для нього освітнього простору, а з іншого - пристосування школи з її багатофункціональним укладом до «незвичайного» учневі. Школа виконує нове завдання, суть якої полягає в тому, щоб створити умови щодо задоволення освітніх потреб школяра з обмеженими можливостями, а для цього необхідно передбачити надання йому всебічної допомоги та підтримки (психологічної, педагогічної, корекційної, соціальної, матеріальної і т.д.) . Виникла нова соціальна ситуація, за якої створюються нові механізми взаємодії, взаємин і нових соціальних зв'язків [17; с. 222].
Склалася думка, що навчання в умовах освітньої інтеграції відкриває можливості для впливу класного мікросоціуму нормально розвиваються дітей на соціальну адаптацію учнів з інтелектуальною недостатністю (А. Н. Конопльова, Т. Л. Лещинська, В. І. Олешкевич, В. Ч. Хвойницький, Є. О. Шкатова, Н. В. Шевцова, І. А. Юдіна та ін.)
Одним з методологічних підходів до дослідження освітньої інтеграції є середовищної підхід. Під соціальним середовищем розуміється все, що оточує людину в соціальному житті, перш за все люди, з якими він перебуває у певних відносинах. Під мікросередовищем розуміється найближче оточення людини: сім'я, група дитячого саду, шкільний клас, виробничий колектив і ін У вітчизняній психології склалася думка про те, що соціальне середовище є найважливішим чинником і умовою розвитку дитини (Л. І. Божович, Л.М. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв та ін.)
Серед-орієнтований підхід в освіті аналізується С.Є. Гайдукевич, Т.П. Кунцевич, Д.М. Кавтарадзе, Є.С. Мануйлова, С.В. Сергєєвим, А.В. Петровським, В.І. Слободчикова, В.А. Ясвіна та ін Даний підхід дозволяє змістити акцент з активного педагогічного впливу на особистість учня в область формування середовища, в якому відбувається його самонавчання і саморозвиток, коли включаються механізми внутрішньої активності учня. Навчальні властивості середовища виражаються у формуванні нових адаптивних якостей дитини, які дозволяють йому орієнтуватись в класі нових завдань і більш ефективно вирішувати колишні. З позиції серед-орієнтованого підходу класний мікросоціум, в який потрапляє дитина, впливає на нього. Характер і здібності окремих особистостей, а також особливості груп створюють певну соціально-психологічну атмосферу колективу (Л. І. Акатов, А. В. Петровський) [12; с.58].
Таким чином, сутність інтегрованого освіти полягає в організації спільного навчання та виховання дітей з різним рівнем психофізичного розвитку [6; с. 42].
Інтегроване освіта може виступати стратегічним напрямком розвитку вітчизняних систем загального та спеціального освіти [6; с. 43].
Мета є ідеальним, уявним передбаченням результату діяльності і шляхів його досягнення за допомогою певних засобів. Мета, як зазначає В. Ядов, орієнтує на кінцевий результат [6; с. 44].
1.2 Поняття учнівського колективу
«Колектив» (від лат. Соllective - збірний) розглядається як соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно значущих цілей, загальних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності та спілкування ».Колектив як психолого-педагогічне явище в науковій та методичній літературі розуміється різна. В одному випадку під колективом розуміють будь-яке організоване об'єднання людей, в іншому - високий ступінь розвитку групи [18; с. 102].
Від того, як індивід стає елементом соціальної організації, включається в суспільство, залежить, з одного боку, формування здатності соціальної організації впливати на особистість, з іншого - формування здатності особистості піддаватися впливу інших.
Велику роль у соціальному становленні учнів покликані зіграти відносини, що складаються у них з однолітками. Саме в процесі розвитку групових відносин формуються умови, за яких більш успішно протікає процес соціалізації молодих людей. Від того, які відносини склалися в учнів зі своїми товаришами, з педагогами, залежить можливість, з одного боку, адаптації учнів, з іншого - розкриття його потенціалів, збереження його автономності. Включення учнів у різні соціальні спільності (клас, клуби, об'єднання; колектив, спільноти, організації, виробнича бригада) створює умови для реальних соціальних проб учнів, які формують готовність до входження в різні соціальні структури, різноманітні типи соціальних відносин [17; c. 65].
Необхідно чітко розуміти, що різні відносини створюють різні групи. Це можуть бути групи як згуртовані, так і несплоченние. Згуртування груп також відбувається на різній основі. У результаті інтеграції можуть виникнути групи соціальної та асоціальної спрямованості, різного рівня діяльності опосередкування.
Групи відрізняються один від одного і такою ознакою, як домінуючий фактор гуртування. Факторами можуть бути спільні інтереси членів групи, прагнення пристосуватися в специфічних умовах, авторитет лідера, наявність соціальних норм, прийнятих усіма членами групи, і т. д. В залежності від кожного фактора група має свою траєкторію розвитку і якість, яка відрізняє одну згуртовану групу від інших [21; c. 21].
У педагогічній практиці часто згуртування розглядалося як єдина ознака колективу. Трапляється, що всяке згуртування, навіть на основі антигуманних норм відносин, розглядається окремими педагогічними працівниками як позитивне явище. Це відбувається через те, що організаторські завдання вони вважають більш значимими, ніж виховні, а маніпулювання згуртованою групою здійснювати значно легше.
Робота з групою може розглядатися у двох площинах. З одного боку, мова йде про те, що, надаючи виховний вплив на учнів, учитель, класний керівник, адміністратор повинен враховувати специфіку класу, особливості його згуртування, а з іншого боку, прагнути до того, щоб згуртування групи відбувалося досить демократично, на основі гуманістичних норм відносин, тобто створювався виховний колектив.
Як вважав Л. І. Уманський, найістотніше якість групи, рівень її соціально-психологічної зрілості, перетворює її в групу-колектив. У своїх роботах він виділяє критерії розвитку групи.
Перший з них - групова спрямованість, під якою розуміється соціальна цінність прийнятих групою цілей, мотивів діяльності, групових норм. Основою групової свідомості, що визначає спрямованість групи, є гуманність прийнятих групою норм відносин. У разі наявності стійких антигуманних норм (жорсткості, недоброзичливості, обману і т.п.) група стає асоціальною об'єднанням. Особливу роль у формуванні соціальних норм грає соціальна позиція лідера групи.
Другим критерієм розвитку первинного колективу є здатність групи до самоврядування (самоврядність). До третього критерію відноситься підготовленість групи до спільної діяльності. Необхідно підкреслити залежність цієї підготовленості від особливостей самої діяльності - її складності, професійного характеру, рівня творчості, виду, форми і т. д. [21; c. 82].
Необхідно сказати ще про трьох взаємопов'язаних показниках розвитку групи: інтелектуальної, емоційної і вольової комунікативності. Інтелектуальна комунікативність - це процес міжособистісного сприйняття і встановлення взаєморозуміння, знаходження спільної мови, здатність членів групи розуміти один одного з «півслова». Емоційна комунікативність - це міжособистісні зв'язки емоційного характеру, які більшою мірою характеризує народна мудрість: «Розділена радість - дві радості, розділене горе - півгори». Вольова комунікативність - це здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її стійкість до стресів, надійність в екcтремальних ситуаціях.
Не можна говорити про безперервне прогресивному розвитку групи як колективу, а в її розвитку завжди є спади і підйоми, зустрічаються тимчасові «хвороби», що ведуть до конфліктних ситуацій, до негативного розвитку відносин [17; c. 87].
1.3 Формування колективу учнів як умова ефективності інтегрованого навчання
Міжособистісні відносини визначаються як суб'єктивно пережиті зв'язку між людьми, об'єктивно проявляються в системі установок соціальних, ціннісних орієнтацій, які визначаються міжособистісним взаємодією і змістом спільної діяльності. Вивченням природи і сутності міжособистісних відносин займалися Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андрєєва, А.А. Бодальов, М.І. Лісіна, А.В. Петровський, Н.Л. Смирнова та ін; в різних вікових групах - В. В. Абраменкова, А.І. Донцов, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, Г.І. Рєпіна. Міжособистісні відносини на відміну від міжособистісної взаємодії та міжособистісної комунікації характеризуються як щодо стало тривалі, що визначає в якості їх базової характеристики фактор часу. Одиницею аналізу міжособистісних відносин виступає почуття як емоційне ставлення однієї людини до іншої. Ядро міжособистісних відносин становлять свідомі зусилля партнерів, почуття і супроводжуючі їх дії задають матрицю відносин, відповідно до якої будується спілкування [1, 10].Можна виділити основні аспекти формування міжособистісних відносин в учнівському колективі:
- Формування міжособистісних відносин як умова розвитку особистості (Б. Г. Андрєєв, Г. М. Андрєєва, О. О. Бодальов, Л. І. Донцов, М. І. Лісіна, А. В. Петровський та ін);
- Формування міжособистісних від ношень в учнівському колективі в процесі спілкування в різних видах діяльності (В. В. Абраменкова, Г. В. Висоцький, А. Ю. Коростельов, Л. І. Новикова, Т. І. Тігунцева та ін), в тому числі у трудовій діяльності (Н. П. Анікєєва, Я. Л. Коломінський, В. І. Петрова, Т. В. Сенько та ін);
- Взаємовідносини окремого учня з членами колективу, його місце в системі сформованих міжособистісних відносин класу (К. В. Гавриловец, Я. Л. Коломінський, Т. В. Сенько, О. Є. Смирнова, Р. К. Терещук та ін) ;
- Шляхи формування та корекції міжособистісних відносин в учнівському колективі: забезпечення багатства і різноманітності спільної діяльності, поєднання її суспільної значущості і особистої привабливості для членів колективу; освіта органів керівництва і самоврядування, забезпечення усвідомлення членами колективу його цілей і перспектив; створення систем функціональної, матеріальної, інформаційної та організаційної взаємозалежності членів колективу; позитивний особистий приклад педагога; використання психологічних методів (В. В. Абраменкова, К. В. Гавриловец, І. В. Гузіна, М. І. Лісіна, Л. І. Новікова, А.С. Макаренко, В. І. Чудакова, В. Г. Ясинська та ін) [5; c. 44].
Ці аспекти є актуальними і в рамках проблеми формування міжособистісних відносин в учнівських колективах класів інтегрованого навчання. Процес формування міжособистісних відносин учнів даних класів є одним із засобів забезпечення соціалізації та інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство, що і є основним завданням інтегрованого навчання (А. Н. Конопльова, Т. Л. Лещинська). У вітчизняній і зарубіжній педагогіці і психології названі такі основні умови успішності міжособистісної взаємодії дітей з особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків, у т.ч. в умовах інтегрованого навчання:
- Наявності сприятливого ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільстві (В. П. Гудоніс, О. Г. Комарова, Л. Пожежа, Т. В. Фуряева, Д. В. Целок та ін.) Проте згаданими авторами отримані експериментальні дані, які вказують на труднощі реалізації названого умови. Так, В.П. Гудонс зазначає що суспільство не готове «зрозуміти і прийняти» незрячого через обмеженість уявлень про можливості людей даної категорії [2]. Л. Пожежа відзначає, що 90% опитаних ним дітей не хотіли б мати в якості одного дитини з порушенням інтелекту [15];
- Адекватне ставлення педагогів, беруть участь в інтегрованому навчанні до дітей з особливостями психофізичного розвитку (В. П. Гудоніс, А. М. Конопльова, Т. Л. Лещинська, Л. Пожежа, Т. В. Фуряева та ін);
Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених-педагогів позначили ряд проблем, що виникають у процесі міжособистісної взаємодії дітей з особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків в умовах інтегрованого навчання. Спеціальне дослідження міжособистісних відносин у класах інтегрованого навчання, проведене С.А. Шарапової показало, що діти з особливостями психофізичного розвитку знаходяться у менш сприятливих умовах, ніж звичайні діти [22]. Х. Мюллер-Колленберг, К. Камманн відзначають, що діти з особливостями психофізичного розвитку не приймаються однолітками автоматично, наявність навчальної діфференеціаціі сприймається ними з презирством або заздрістю [11]. Готліб, Лейсер, Мамсон вказують, що в ряді випадків навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в класі інтегрованого навчання призводить до ще більшої сегрегації, ніж у спеціальній школі [5; с. 32].
Міжособистісні відносини в класах інтегрованого навчання вимагають педагогічної організації та корекції, засобами якої є ті ж, що і при аналогічній педагогічної роботи у звичайному класі. Так, Л.І. Солнцева пропонує використовувати як засіб організації міжособистісної взаємодії позашкільну спільну діяльність; В.М. Гейдель - арттерапію, Г.І. Бондаренко - спільну творчу діяльність; Т.Л. Лещинська, Л.В. Сакович розглядають досвід використання колективного способу діяльності, що дозволяє розвивати і покращувати навички комунікації в учнів, створювати сприятливо-позитивне враження про учнів з особливостями психофізичного розвитку [9; с. 66]. Лещинська Т.Л., Конопльова О.М. рекомендують використовувати інтерактивні прийоми і методи навчання, що дозволяють долати ізольованість дітей з особливостями психофізичного розвитку, розвивати їх комунікативні навички [7; с. 4]. Специфічними прийомами, використовуваними в умовах інтегрованого навчання з метою формування міжособистісних відносин, є заняття за попередньою підготовці до прийняття в класі дитини з особливостями психофізичного розвитку (Т. В. Демьяненок), введення дітей з особливостями психофізичного розвитку в колектив однолітків за крокової системі (Про . Решетенкова, Н. Васильєва), проведення адаптивного тренінгу з учнями класу інтегрованого навчання (А. Н. Конопльова, Т. Л. Лещинська).
Таким чином, в умовах освітньої інтеграції велика увага приділяється адекватному облаштування освітнього простору, подолання прогнозованого на перших порах когнітивного та поведінкового кризи, збагачення соціокультурного досвіду. Продуктивним визнається співвіднесення освіченості осіб з обмеженими можливостями з їх підготовкою до виконання спектра життєвих функцій. Вивчення навчальних предметів та позакласна робота мають просоціальной спрямованість, тобто підпорядковуються завданням формування необхідної життєвої компетенції та вміння включатися в соціальну взаємодію. Конкретний зміст компетенції визначається виходячи з поняття якості життя учнів і випускників. Компетентнісний підхід вимагає, щоб учень не стільки мав у своєму розпорядженні знаннями, як такими, скільки вмів ними скористатися.
В освітньому процесі велика увага приділяється організації межсуб'ектівного взаємодії, що досягається діалоговими формами навчання, включенням учнів у рефлексивну діяльність, використанням інтерактивних методів навчання. Освітня інтеграція виступає в якості провідного чинника, що визначає життєву і професійну траєкторію учня, формує досвід вирішення різноманітних життєво важливих проблем. Учні з обмеженими можливостями вже в школі соціально адаптуються, пристосовуються до тих або інших обставин.
В умовах інтегрованого навчання приймаються заходи до того, щоб вибудувати життєвий світ дітей. На матеріалах конкретної предметної області забезпечується особистісний розвиток учня, чому сприяє обмін особистісними смислами з іншими школярами в процесі колективної миследіяльності. Велика увага у навчанні приділяється оволодінню учнями способами діяльності, прояву самостійності. Моделюються передбачувані особистісні збільшення і зміни, які відбудуться у школярів в умовах спільного навчання. В основу покладено визнання унікальної сутності кожного учня, його індивідуальності і неповторності. Метою інтегрованого навчання є конструювання персональних шляхів в єдиному освітньому процесі. Учні творяться особистісно, в чому їм обережно і дбайливо допомагає вчитель.
Освітня інтеграція позитивно сприймається учнями, батьками, вчителями і всім суспільством. Білоруської ментальності близькі співчуття, бажання допомогти, співпраця, терплячість, повага унікальності, інобуття [5: c, 34].
Таким чином, соціальна мікросередовище, характер і особливості окремих особистостей надають окремий вплив на процес соціально-побутової адаптації дітей з легкою інтелектуальною недостатністю.
2. Вивчення міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання
2.1 Методика дослідження
Дослідження проводилося в ГУО ІС № 3 г.Червеня.
У листопаді місяці 2008 р. Нами виявлялися особливості міжособистісних відносин учнів 7 класу інтегрованого навчання. У цьому класі навчається 27 дитини, з них - 22 нормально розвиваються дітей і п'ятеро з ОПФР (інтелектуальна нестійкість). Серед нормально розвиваються дітей було 11 хлопчиків і 11 дівчаток їх вік від 10 до 11 років. Серед дітей з ОПФР - 3 дівчинки і 2 хлопчики їх вік від 10 до 11 років.
Об'єкт нашого дослідження: колектив класу інтегрованого навчання.
Предмет дослідження: формування колективу учнів класу інтегрованого навчання.
У нашій роботі ми мали на меті вивчити особливості формування колективу учнів інтегрованого навчання.
Відповідно до даної метою нами були узагальнені наявні в психолого-педагогічної літератури, відомості з проблеми формування колективу учнів інтегрованого навчання.
Тепер нам належить вивчити стану міжособистісних відносин у класі інтегрованого навчання та визначити рекомендації по формуванню колективу класу інтегрованого навчання.
Для реалізації зазначених завдань, ми будемо використовувати наступні методи:
1. Використовувалася методика «Вибір», анкетування.
2. Якісний і кількісний аналіз отриманих даних.
«ВИБІР»
Методика призначена для діагностики міжособистісних відносин у колективі і соціометричного статусу школяра.
Вивчення міжособистісних відносин проводяться в такій формі. Дітям пропонується розселити по будиночках-конвертів - всіх учнів класу (їх імена та прізвища написані на окремих картках). Будиночки різні - палац (1 вибір), квартира (2 вибір), хата (3вибор), курінь (4 вибір). Після чого кожна дитина підписує свої конверти (4 шт.) І дає їх експериментатору. Останній заносить дані в таблицю, використовуючи цифри (1,2,3,4). Після заповнення таблиці можна за спеціальною формулою підрахувати соціометричний статус дитини (С):
З = 4 * Д1 +3 * К2 +2 * И3 +1 * Ш4
N-1
Де Д1-кількість перших виборів (палац),
К2 - кількість других виборів (квартира),
І3 - кількість третіх виборів (хати),
Ш4 - кількість четверте виборів (курінь),
N-кількість учнів у класі.
Таким чином, показники від 3,4 до 3 - лідер.
від 2,9 до 2,5 - бажаний.
від 2,4 до 2 - прийнятий.
від 1,9 до 1 - ізольований.
Також можна запропонувати іншу форму проведення тесту. Кожному з школярів пропонується таблиця, що складається з 2 частин. Ліва частина заповнена прізвищами школярів класу. Права - порожня. Завдання школярів напроти кожного прізвища поставити умовне позначення - Д, К, І, Ш, тобто тип будиночка, в який вони селять свого однокласника [16; с. 109].
АНКЕТУВАННЯ
Ми надали дітям перелік питань, що стосуються їхніх однокласників, з метою визначення, які якості того чи іншого учня не влаштовують їх однокласників. Анкетування було анонімним, це дозволяє дітям розкритися, не боячись осуду з боку однокласників, це їм дає впевненість, що ніхто не впізнає їх відповідей. Нас же цікавить не хто написав, а про кого написали.
ПИТАННЯ:
1. Я наведу деякі якості особистості, а ви назвіть їх своїм однокласникам - кому яка якість відповідає: добрий, розумний, брехливий, ледачий, нудний, товариська, працьовитий, нетовариський, цікавий, веселий, доброзичливий, злий.
2. Хто, на вашу думку, заслуговує поваги і співчуття у класі, і чому?
3. З ким ви не хочете спілкуватися з вашого класу, і чому?
Потім ми ці відповіді внесли в таблицю результатів. Таблиця 2.2.
2.2 Результати дослідження та аналіз отриманих даних
У процесі дослідження нами була використана методика «Вибір» її опис ми навели вище. Наше дослідження ми проводили наступним чином, на першому етапі ми провели методику «Вибір» з учнями 7-го класу, на другому етапі ми проводили кількісну та якісну обробку результатів. Вивчаючи особливості колективу учнів інтегрованого навчання, ми побачили такі результати.
Так, в нашій групі 3 дівчинки з ОПФР (Інна І., Маша Г., Світлана Б.) і 2 хлопчика з ОПФР (Нікіта Л., Сергій Ч.).
У таблиці 2.1. ми представили результати нашого дослідження: у першій колонці ми представили імена учнів досліджуваного класу, другий стовпчик розбитий на чотири стовпчики - в них зазначені будиночки, які учні привласнювали одноклассінікам, в третьому стовпці ми вказали їх соціометричний статус, використовуючи формулу С = 4 * Д1 + 3 * К2 +2 * И3 +1 * Ш4 N-1, яка була представлена вище.
Зведена таблиця результатів за методикою «Вибір»
Таблиця 2.1.
| Ім'я Ф. | Число виборів | Соціометричний статус | |||
| Палац | Квартира | Хата | Курінь | ||
| Олександр Р. | 1 | 4 | 11 | 10 | 1,8 - Ізольований |
| Інна І. | 5 | 5 | 13 | 3 | 2,4 - Прийнятий |
| Юлія Т. | 3 | 12 | 9 | 2 | 2,6 - Бажаний |
| Артем П. | 2 | 18 | 4 | 2 | 2,7 - Бажаний |
| Микита Л. | 1 | 19 | 2 | 4 | 2,6 - Бажаний |
| Лев В. | 6 | 17 | 2 | 1 | 3 - Лідер |
| Юлія В. | 2 | 17 | 4 | 3 | 2,7 - Бажаний |
| Маріка Ф | 4 | 6 | 12 | 4 | 2,3 - Прийняття |
| Рита С. | 1 | 16 | 9 | 0 | 2,7 - Бажаний |
| Антон М. | 3 | 19 | 2 | 2 | 2,8 - Бажаний |
| Сергій Т. | 10 | 12 | 4 | 0 | 3,2 - Лідер |
| Сашко П. | 0 | 16 | 10 | 0 | 2,6 - Бажаний |
| Саша Т. | 2 | 19 | 3 | 2 | 2,8 - Бажаний |
| Ганна А. | 0 | 3 | 12 | 11 | 1,7 - Ізольована |
| Ірина Д. | 3 | 16 | 4 | 3 | 2,7 - Бажаний |
| Віктор Р. | 2 | 18 | 3 | 3 | 2,7 - Бажаний |
| Надя Т. | 3 | 6 | 14 | 3 | 2,3 - Прийнятий |
| Маша Г. | 1 | 3 | 12 | 10 | 1,8 - Ізольована |
| Сергій Ч. | 1 | 15 | 6 | 4 | 2,5 - Бажаний |
| Лєра Л. | 2 | 16 | 5 | 3 | 2,6 - Бажаний |
| Яків С. | 2 | 17 | 3 | 4 | 2,6 - Бажаний |
| Світла Б. | 0 | 2 | 12 | 12 | 1,6 - Ізольована |
| Ольга А. | 2 | 18 | 2 | 4 | 2,6 - Бажаний |
| Ольга Д. | 9 | 16 | 1 | 0 | 3,3 - Лідер |
| Оксана Х. | 1 | 18 | 3 | 4 | 2,6 - Бажаний |
| Лена І. | 1 | 15 | 7 | 3 | 2,5 - Бажаний |
| Євгенія До | 2 | 16 | 5 | 3 | 2,6 - Бажаний |
Таким чином, ми можемо стверджувати, що діти з ОПФР можуть і не бути «ізгоями» в колективі, про це нам говорить, то, що Микита Л. І Сергій Ч. Є в колективі «бажаний», а Інна І. «прийнята» в колектив. Даний колектив показує нам те, що не обов'язково, діти з інтелектуальною недостатністю, є «ізгоями» в класі, тому що їх положення в колективі багато в чому залежить як від батьків, так і від учителів по процесу адаптації учнів з ОПФР в нормальні класи. І ми бачимо в цьому колективі істотні просування по процесу адаптації в класі як дітей з ОПФР до нормальних дітям, так і нормальних дітей до дітей з ОПФР.
Результати описаного дослідження говорять про те, що в класі існує незафіксована система особистих взаємин між учнями. Ці відносини виборчі. Учні неоднаково ставляться до своїх однокласників: до одних вони відчувають велику симпатію, до інших меншу, до третіх - байдужі, четверті викликають до себе негативне ставлення. У цю систему взаємин можна проникнути тільки за допомогою спеціальних соціально-психологічних методів.
Приступаючи до роботи в новому класі, вчитель неминуче застає в ньому не просто «суму» хлопчиків і дівчаток, які чекають, поки з них сформують колектив, а групу в соціально-психологічному сенсі цього слова. Ця група вже має певну внутрішню структуру, і з цим треба рахуватися.
У ряді випадків саме характер відносин особистості до групи та групи до особистості дозволяє проникнути в психологічні механізми складних педагогічних явищ. Чому, наприклад, шкільний клас на деяких учнів майже не впливає? Психологічну грунт такого знецінення групи для особистості слід шукати саме в сфері їх взаємних відносин [13; c. 10].
Справа в тому, що шкільний клас може мати різну цінність для своїх членів, або, як кажуть в соціальній психології, різну референтність, яка пов'язана з задоволеністю своїми взаєминами з іншими членами групи: статусом, повагою з боку однокласників і вчителів. Якщо ці найважливіші соціальні потреби особистості не задовольняються в основному колективі, людина шукає іншу групу, де його претензії на високе емоційне благополуччя задовольняються.
Нами було встановлено, що учні займають різне становище в системі особистих взаємовідносин, що не у всіх є емоційне благополуччя. Вчителю важливо конкретно знати і положення, і емоційний стан кожного школяра. Адже те чи інше місце дитини у системі особистих взаємовідносин не тільки залежить від певних якостей його особистості, але, у свою чергу, сприяє виробленню цих якостей. Треба конкретно усвідомити, на чому грунтується як високе, так і несприятливе становище учнів у даному класі.
Результати анкетування
Таблиця 2.2.
У даній таблиці 2.2. ми в першому стовпці призвели імена піддослідних класу, у другому стовпці ми привели часто вживаються до них визначення, які давали їхні однокласники, в третьому стовпці, ми привели число дітей, які проявляють «співчуття і повагу» до певних дітям, і в четвертому стовпці ми також призвели кількість учнів, які не бажають з ким-небудь спілкуватися. І ось що ми отримали.
Лідерам нашого класу (Лев В., Сергій Т., Ольга Д. - нормально розвиваються діти) приписують такі якості: добрий, товариський, працьовитий, цікавий, веселий, доброзичливий. Віддається перевага (Юлія Т., Артем П., Юлія В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ірина Д., Віктор Р., Лера Л., Яків С., Ольга А., Оксана Х., Олена І., Євгенія К.) - з них двоє хлопчиків - діти з ОПФР (Нікіта Л., Сергій Ч.), приписують якості: добрий, розумний, лінивий, нудний, товариська, працьовитий, нетовариський, цікавий, веселий, доброзичливий. Прийнятим (Інна І., Маріка Ф., Надя Т. - з них Інна І. є дитиною з ОПФР, інші дві дівчинки нормально розвиваються), приписують якості: розумна, нудна, працьовита, нетовариська. Ізольованим дітям (Олександр Р., Ганна А., Маша Г., Світлана Б. - з них Маша Г. і Світла Б. діти з ОПФР), приписують якості: ледачий, брехливий, нудний, нетовариський, злий, і кілька людей написали «гальмує», тобто загальмований.
У нашій роботі ми показали, що наше суспільство ще вже готове прийняти «інших» дітей, вони їх не бояться, не нехтують ними. І саме розуміння того, що діти не «такі як усі» не є показником для їх ізолювання, тобто нормально розвиваються діти їх приймають і розуміють проблему таких дітей.
2.3 Рекомендації щодо формування позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання
При роботі з дітьми, що мають проблеми в навчанні, значну роль грають класні керівники, функції яких у зв'язку з організацією спеціальної підтримки розширюються. При цьому діяльність класного керівника включає 4 види допомоги:
1. Допомога учням в організації роботи в рамках навчального процесу:
- Організація і контроль за відвідуванням уроків у відповідності з розкладом, вимога до дисципліни на уроках та в позаурочному процесі і т. д.;
- Забезпечення основної і додаткової (для корекційних занять) навчальною літературою;
- Організація експертної оцінки успіхів у динаміці навчального процесу;
- Контроль за веденням класної документації (журнал, особисті справи); - захист інтересів класу і кожної дитини перед адміністрацією школи.
2. Індивідуальна робота з учнями:
- Педагогічна діагностика та корекційна робота;
- Співпраця з ППМС-центром по супроводу учнів; допомогу учням і вчителям у вирішенні учбових конфліктів.
3. Формування та розвиток дитячого колективу:
- Робота з формування позитивних міжособистісних відносин;
- Забезпечення сприятливого і безпечної зовнішнього середовища; організація участі класу в загальношкільних справах (свята, конкурси, спортивні ігри, олімпіади, змагання).
4. Співпраця з батьками з виховання учнів:
- Проведення батьківських зборів з обговоренням успіхів і труднощів учнів;
- Індивідуальні консультації з батьками дітей; інформування батьків про успішність навчання учнів;
- Проведення з батьками спільних заходів, залучення батьків до участі у вирішенні шкільних проблем;
- Встановлення контактів батьків з ППМС-центром [23; с. 17].
Висновок
В умовах інтеграції великого значення набуває педагогічна діяльність, спрямована на супровід процесів взаємодії учнів з інтелектуальною недостатністю з нормально розвиваються однолітками і постійне спонукання дітей з інтелектуальною недостатністю до аналізу моделей поведінки, що демонструються нормально розвиваються однокласниками. У даному аспекті очевидною стає необхідність розробки і впровадження в практику інтегрованого навчання і виховання спеціальної педагогічної технології, що враховує як фактор соціально-побутової адаптації учнів з інтелектуальною недостатністю можливий вплив класного мікросоціуму однолітків з нормальним розвитком [14; c. 121].
Проведене нами теоретико-експериментальне дослідження, присвячене вивченню особливостей формування колективу учнів інтегрованого навчання дозволило зробити наступні висновки.
Однією з форм прояву інтеграційних процесів в освіті є інтегроване (спільне) навчання звичайних дітей і дітей з обмеженими можливостями. У спеціальній освітній системі йому відводиться важливе місце. Інтегроване навчання дітей розглядається як шлях і як одне з можливих засобів більш успішної соціалізації і інтеграції в суспільстві осіб з обмеженнями. Це відносно нова форма навчання, в якій реалізується принцип «навчання жити разом», побудований на гуманістичних засадах [19; c. 32].
Навчання в умовах освітньої інтеграції відкриває можливості для впливу класного мікросоціуму нормально розвиваються дітей на соціальну адаптацію учнів з інтелектуальною недостатністю.
Також, ми показали, що діти з ОПФР можуть і не бути «ізгоями» в колективі, так як їх положення в класі багато в чому залежить як від батьків, так і від учителів по процесу адаптації учнів з ОПФР в нормальні класи. І ми бачимо в цьому колективі істотні просування по процесу адаптації в класі як дітей з ОПФР до нормальних дітям, так і нормальних дітей до дітей з ОПФР.
Результатами експериментального дослідження доведено, що наше суспільство ще вже готове прийняти «інших» дітей, вони їх не бояться, не нехтують ними. І саме розуміння того, що діти не «такі як усі» не є показником для їх ізолювання, тобто нормально розвиваються діти їх приймають і розуміють проблему таких дітей.
Процес формування міжособистісних відносин учнів даних класів є одним із засобів забезпечення соціалізації та інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство, що і є основним завданням інтегрованого навчання.
Міжособистісні відносини в класах інтегрованого навчання вимагають педагогічної організації та корекції, засобами якої є ті ж, що і при аналогічній педагогічної роботи у звичайному класі [20; c. 10].
Таким чином, соціальна мікросередовище, характер і особливості окремих особистостей надають окремий вплив на процес соціально-побутової адаптації дітей з легкою інтелектуальною недостатністю.
Список використаної літератури
1. Андрєєва, Г.М. Соціальна психологія / Г.М. Андрєєва. - М.: Изд-во «Ексмо», 1998. - 376 с.
2. Гудоніс, В.П. Незрячий в суспільстві: соціальні меридіани / В.П. Гудоніс, І. Жілінскас / / Світ психології. - 2001. - «2. - С. 186 - 197.
3. Закон Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (спеціальну освіту)» / / Національний реєстр правових актів Республіки Білорусь, 2004 р., № 87, 2 / 1034.
4. Інструкція про порядок відкриття та функціонування спеціальних класів (груп) інтегрованого (спільного) навчання і виховання / / Зборнiк нарматиуних дакументау Мiнiстерства адукациi Республiкi Білорусь. - 2007. - № 1. - С.13-29.
5. Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку: хрестоматія / М. В. Швед. - Вітебськ: Видавництво УО «ВДУ ім.Машерова», 2007. - 157 с.
6. Конопльова, О.М. Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку / О.М. Конопльова, Т.Л. Лещинська. - Мн.: Національний інститут освіти, 2003. - 232 с.
7. Конопльова, О.М. Теорія і практика інтегрованого навчання / О.М. Конопльова, Т. Л. Лещинська / / Дефекталогiя. - 2001. - № 6. - С.3 - 14.
8. Корекційно-образвоательние технології: посібник для педагогів / А. М. Конопльова, Є. А. Калініна, В. П. Пархоменко та ін: науч.ред. А. Н. Конопльова. - Мн.: НДО, 2004. - 176 с.
9. Лещинська Т.Л. Значущість і проблемність технології колективного способу діяльності / Т. Л. Лещинська / / Дефекталогiя. - 2001. - № 6. - С.66 - 72.
10. Міжособистісне спілкування / під общ.ред. Н.В. Казаринової, В. М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 512 с.
11. Мюллер-Колленберг, Х. Інтегроване освіта в Німеччині: аргументи «за» і «проти» / Х.Мюллер-Колленберг / / Вісник психосоціальної роботи. - 2001. - № 1. - С. 50-60.
12. Навцевіч, О.Т. Класний микросоциум як чинник соціально-побутової адаптації дітей в умовах інтегрованого навчання / О.Т. Навцевіч / / Дефекталогiя. - 2007. - № 6 (59). - С.58 - 64.
13. Олешкевич, В.І. Інтерактивне навчання та виховання як чинник соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку / В.І. Олешкевич / / Дефекталогiя. - 2008. - № 1 (60). - С.9 - 12.
14. Основи спеціальної психології: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л. І. Срлнцева та ін; під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 480 с.
15. Пожежа, Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія / Л. Пожежа. - М.: Інститут практичної психології; Воронеж: МОДЕК, 1996. - 128 с.
16. Рожков, М.І. Організація виховного процесу в школі: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / М.І. Рожков, Л.В. Байбородова. - - М.: Гуманит, вид. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.
17. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - 450 с.
18. Спеціальна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Л. І. Аксьонова, Б. А. Архипов, Л. І. Бєлякова та ін; під ред. Н. М. Назарової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 400 с.
19. Сичевіч, І.В. Становлення уявлень молодших школярів про своїх особистісних якостях в умовах інтегрованого навчання / І.В. Сичевіч / / Дефекталогiя. - 2008. - № 2 (61). - С. 8 - 16.
20. Уманський, Л. І. Психологія організаторської діяльності школярів / Л.І. Уманський. - М.: Педагогіка, 1980. - 215 с.
21. Фуряева, Т.В. Інтегрований підхід в організації виховання і навчання дітей дошкільного віку з проблемами розвитку (зарубіжний досвід) / Т.В. Фуряева / / Дефекталогiя. - 1999. - № 1. - С. 61 - 74.
22. Шапорова, С.А. Міжособистісні відносини в класах інтегрованого навчання / С.А. Шапорова / / Дефекталогiя. - 1996. - № 1. - С. 61 - 74.
23. Шіпіцин, Л.М. Інтегроване навчання дітей з порушенням слуху. Методичні рекомендації / Л.М. Шіпіцин, Л. П. Назарова. - СПб.: Видавництво "Дитинство-Прес", 2001. - 63 с.
Результати анкетування
Таблиця 2.2.
| Ім'я учня | Приписані йому якості (питання № 1) | Співчуття і повагу (Питання № 2) | Небажання спілкуватися (Питання № 3) |
| Олександр Р. | Брехливий, лінивий | 13 (48%) | |
| Інна І. | Працьовита, нетовариська | 16 (59%) | |
| Юлія Т. | Працьовита, товариська | ||
| Артем П. | Розумний, товариська | ||
| Микита Л. | Доброзичливий | 21 (78%) | |
| Лев В. | Добрий, Працьовитий, веселий | ||
| Юлія В. | Добра, лінива | ||
| Маріка Ф. | Нудна, працьовита | ||
| Рита С. | Розумна, весела, лінива | ||
| Антон М. | Цікавий, товариська | ||
| Сергій Т. | Веселий, товариський | ||
| Сашко П. | Розумний, нетовариський | ||
| Саша Т. | Комунікабельний | ||
| Ганна А. | Зла, лінива | 22 (81%) | |
| Ірина Д. | Розумна, нетовариська | ||
| Віктор Р. | Веселий | ||
| Надя Т. | Розумна, нудна | ||
| Маша Г. | Нудна, нетовариська, лінива | 15 (55,5%) | |
| Сергій Ч. | Працьовитий, доброзичливий | 20 (74%) | |
| Лєра Л. | Товариська, розумна | ||
| Яків С. | Комунікабельний, веселий, ледачий | ||
| Світла Б. | Нетовариська, лінива, «гальмує» | 19 (70%) | |
| Ольга А. | Розумна | ||
| Ольга Д. | Добра, цікава, доброзичлива | ||
| Оксана Х. | Цікава, працьовита | ||
| Лена І. | Розумна | ||
| Євгенія К. | Товариська, лінива |
Лідерам нашого класу (Лев В., Сергій Т., Ольга Д. - нормально розвиваються діти) приписують такі якості: добрий, товариський, працьовитий, цікавий, веселий, доброзичливий. Віддається перевага (Юлія Т., Артем П., Юлія В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ірина Д., Віктор Р., Лера Л., Яків С., Ольга А., Оксана Х., Олена І., Євгенія К.) - з них двоє хлопчиків - діти з ОПФР (Нікіта Л., Сергій Ч.), приписують якості: добрий, розумний, лінивий, нудний, товариська, працьовитий, нетовариський, цікавий, веселий, доброзичливий. Прийнятим (Інна І., Маріка Ф., Надя Т. - з них Інна І. є дитиною з ОПФР, інші дві дівчинки нормально розвиваються), приписують якості: розумна, нудна, працьовита, нетовариська. Ізольованим дітям (Олександр Р., Ганна А., Маша Г., Світлана Б. - з них Маша Г. і Світла Б. діти з ОПФР), приписують якості: ледачий, брехливий, нудний, нетовариський, злий, і кілька людей написали «гальмує», тобто загальмований.
У нашій роботі ми показали, що наше суспільство ще вже готове прийняти «інших» дітей, вони їх не бояться, не нехтують ними. І саме розуміння того, що діти не «такі як усі» не є показником для їх ізолювання, тобто нормально розвиваються діти їх приймають і розуміють проблему таких дітей.
2.3 Рекомендації щодо формування позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання
При роботі з дітьми, що мають проблеми в навчанні, значну роль грають класні керівники, функції яких у зв'язку з організацією спеціальної підтримки розширюються. При цьому діяльність класного керівника включає 4 види допомоги:
1. Допомога учням в організації роботи в рамках навчального процесу:
- Організація і контроль за відвідуванням уроків у відповідності з розкладом, вимога до дисципліни на уроках та в позаурочному процесі і т. д.;
- Забезпечення основної і додаткової (для корекційних занять) навчальною літературою;
- Організація експертної оцінки успіхів у динаміці навчального процесу;
- Контроль за веденням класної документації (журнал, особисті справи); - захист інтересів класу і кожної дитини перед адміністрацією школи.
2. Індивідуальна робота з учнями:
- Педагогічна діагностика та корекційна робота;
- Співпраця з ППМС-центром по супроводу учнів; допомогу учням і вчителям у вирішенні учбових конфліктів.
3. Формування та розвиток дитячого колективу:
- Робота з формування позитивних міжособистісних відносин;
- Забезпечення сприятливого і безпечної зовнішнього середовища; організація участі класу в загальношкільних справах (свята, конкурси, спортивні ігри, олімпіади, змагання).
4. Співпраця з батьками з виховання учнів:
- Проведення батьківських зборів з обговоренням успіхів і труднощів учнів;
- Індивідуальні консультації з батьками дітей; інформування батьків про успішність навчання учнів;
- Проведення з батьками спільних заходів, залучення батьків до участі у вирішенні шкільних проблем;
- Встановлення контактів батьків з ППМС-центром [23; с. 17].
Висновок
В умовах інтеграції великого значення набуває педагогічна діяльність, спрямована на супровід процесів взаємодії учнів з інтелектуальною недостатністю з нормально розвиваються однолітками і постійне спонукання дітей з інтелектуальною недостатністю до аналізу моделей поведінки, що демонструються нормально розвиваються однокласниками. У даному аспекті очевидною стає необхідність розробки і впровадження в практику інтегрованого навчання і виховання спеціальної педагогічної технології, що враховує як фактор соціально-побутової адаптації учнів з інтелектуальною недостатністю можливий вплив класного мікросоціуму однолітків з нормальним розвитком [14; c. 121].
Проведене нами теоретико-експериментальне дослідження, присвячене вивченню особливостей формування колективу учнів інтегрованого навчання дозволило зробити наступні висновки.
Однією з форм прояву інтеграційних процесів в освіті є інтегроване (спільне) навчання звичайних дітей і дітей з обмеженими можливостями. У спеціальній освітній системі йому відводиться важливе місце. Інтегроване навчання дітей розглядається як шлях і як одне з можливих засобів більш успішної соціалізації і інтеграції в суспільстві осіб з обмеженнями. Це відносно нова форма навчання, в якій реалізується принцип «навчання жити разом», побудований на гуманістичних засадах [19; c. 32].
Навчання в умовах освітньої інтеграції відкриває можливості для впливу класного мікросоціуму нормально розвиваються дітей на соціальну адаптацію учнів з інтелектуальною недостатністю.
Також, ми показали, що діти з ОПФР можуть і не бути «ізгоями» в колективі, так як їх положення в класі багато в чому залежить як від батьків, так і від учителів по процесу адаптації учнів з ОПФР в нормальні класи. І ми бачимо в цьому колективі істотні просування по процесу адаптації в класі як дітей з ОПФР до нормальних дітям, так і нормальних дітей до дітей з ОПФР.
Результатами експериментального дослідження доведено, що наше суспільство ще вже готове прийняти «інших» дітей, вони їх не бояться, не нехтують ними. І саме розуміння того, що діти не «такі як усі» не є показником для їх ізолювання, тобто нормально розвиваються діти їх приймають і розуміють проблему таких дітей.
Процес формування міжособистісних відносин учнів даних класів є одним із засобів забезпечення соціалізації та інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство, що і є основним завданням інтегрованого навчання.
Міжособистісні відносини в класах інтегрованого навчання вимагають педагогічної організації та корекції, засобами якої є ті ж, що і при аналогічній педагогічної роботи у звичайному класі [20; c. 10].
Таким чином, соціальна мікросередовище, характер і особливості окремих особистостей надають окремий вплив на процес соціально-побутової адаптації дітей з легкою інтелектуальною недостатністю.
Список використаної літератури
1. Андрєєва, Г.М. Соціальна психологія / Г.М. Андрєєва. - М.: Изд-во «Ексмо», 1998. - 376 с.
2. Гудоніс, В.П. Незрячий в суспільстві: соціальні меридіани / В.П. Гудоніс, І. Жілінскас / / Світ психології. - 2001. - «2. - С. 186 - 197.
3. Закон Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (спеціальну освіту)» / / Національний реєстр правових актів Республіки Білорусь, 2004 р., № 87, 2 / 1034.
4. Інструкція про порядок відкриття та функціонування спеціальних класів (груп) інтегрованого (спільного) навчання і виховання / / Зборнiк нарматиуних дакументау Мiнiстерства адукациi Республiкi Білорусь. - 2007. - № 1. - С.13-29.
5. Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку: хрестоматія / М. В. Швед. - Вітебськ: Видавництво УО «ВДУ ім.Машерова», 2007. - 157 с.
6. Конопльова, О.М. Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку / О.М. Конопльова, Т.Л. Лещинська. - Мн.: Національний інститут освіти, 2003. - 232 с.
7. Конопльова, О.М. Теорія і практика інтегрованого навчання / О.М. Конопльова, Т. Л. Лещинська / / Дефекталогiя. - 2001. - № 6. - С.3 - 14.
8. Корекційно-образвоательние технології: посібник для педагогів / А. М. Конопльова, Є. А. Калініна, В. П. Пархоменко та ін: науч.ред. А. Н. Конопльова. - Мн.: НДО, 2004. - 176 с.
9. Лещинська Т.Л. Значущість і проблемність технології колективного способу діяльності / Т. Л. Лещинська / / Дефекталогiя. - 2001. - № 6. - С.66 - 72.
10. Міжособистісне спілкування / під общ.ред. Н.В. Казаринової, В. М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 512 с.
11. Мюллер-Колленберг, Х. Інтегроване освіта в Німеччині: аргументи «за» і «проти» / Х.Мюллер-Колленберг / / Вісник психосоціальної роботи. - 2001. - № 1. - С. 50-60.
12. Навцевіч, О.Т. Класний микросоциум як чинник соціально-побутової адаптації дітей в умовах інтегрованого навчання / О.Т. Навцевіч / / Дефекталогiя. - 2007. - № 6 (59). - С.58 - 64.
13. Олешкевич, В.І. Інтерактивне навчання та виховання як чинник соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку / В.І. Олешкевич / / Дефекталогiя. - 2008. - № 1 (60). - С.9 - 12.
14. Основи спеціальної психології: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л. І. Срлнцева та ін; під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 480 с.
15. Пожежа, Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія / Л. Пожежа. - М.: Інститут практичної психології; Воронеж: МОДЕК, 1996. - 128 с.
16. Рожков, М.І. Організація виховного процесу в школі: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / М.І. Рожков, Л.В. Байбородова. - - М.: Гуманит, вид. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.
17. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - 450 с.
18. Спеціальна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Л. І. Аксьонова, Б. А. Архипов, Л. І. Бєлякова та ін; під ред. Н. М. Назарової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 400 с.
19. Сичевіч, І.В. Становлення уявлень молодших школярів про своїх особистісних якостях в умовах інтегрованого навчання / І.В. Сичевіч / / Дефекталогiя. - 2008. - № 2 (61). - С. 8 - 16.
20. Уманський, Л. І. Психологія організаторської діяльності школярів / Л.І. Уманський. - М.: Педагогіка, 1980. - 215 с.
21. Фуряева, Т.В. Інтегрований підхід в організації виховання і навчання дітей дошкільного віку з проблемами розвитку (зарубіжний досвід) / Т.В. Фуряева / / Дефекталогiя. - 1999. - № 1. - С. 61 - 74.
22. Шапорова, С.А. Міжособистісні відносини в класах інтегрованого навчання / С.А. Шапорова / / Дефекталогiя. - 1996. - № 1. - С. 61 - 74.
23. Шіпіцин, Л.М. Інтегроване навчання дітей з порушенням слуху. Методичні рекомендації / Л.М. Шіпіцин, Л. П. Назарова. - СПб.: Видавництво "Дитинство-Прес", 2001. - 63 с.