Формування гуманності у молодших школярів як науково-педагогічна проблема

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Формування гуманності у молодших школярів як науково-педагогічна проблема

Зміст

1. Місце гуманізації в системі освіти

2. Гуманність як прояв гуманізму і як мету гуманізації

3. Вікові особливості учнів та можливості формування у них гуманності як особистого якості

4. Рівні і показники сформованості гуманності у молодших школярів, їх попередня діагностика

Список літератури

1. Місце гуманізації в системі освіти

Система освіти, будучи однією з наукомістких сфер духовного виробництва, виявилася ураженою технократичними тенденціями. В основу її побудови та функціонування була покладена схема матеріального виробництва, орієнтована не на особистість і її розвиток, а на людину як на програмований компонент системи, як на об'єкт всіляких маніпуляцій.

Це призвело до виникнення суперечності між фундаментальними гуманістичними ідеями і ступенем їх реалізації в освітній практиці у зв'язку з непідготовленістю вчителя до здійснення культурно-гуманістичної, особистісно-розвиваючої функцій. Розв'язання цього протиріччя породжує цілий комплекс невідкладних психолого-педагогічних проблем. Наприклад: яка сучасна мета освіти і яким має бути відповідне їй зміст; як розвивати творчу особистість і виховувати в неї потреба в саморозвитку та самоосвіті і т. д.?

Окремі спроби, пов'язані з вирішенням цих проблем, призводять лише до часткових удосконаленням освітнього процесу. У своїй же принциповій основі він залишається незмінним. Пояснюється це недостатнім усвідомленням провідних ідей теорії особистості та гуманізації освіти. Невипадково тому перехід від традиційної освітньої практики до гуманістичної відбувається зі значними труднощами. Перш за все це труднощі подолання таких педагогічних парадигм, як прагматизм у визначенні цілей освіти; імперативність як основна характеристика оптимальних педагогічних впливів; дідактоцентрізм у відборі змісту, форм і методів навчання і виховання та ін

Під гуманізацією освіти, як правило, розуміється встановлення гуманних взаємин між учасниками освітнього процесу. Ймовірно тому творчість вчителів протягом останнього десятиліття було спрямовано на впровадження в практику освіти "педагогіки співробітництва". У результаті цілий ряд взаємозв'язаних гуманістичних ідей був зведений до однієї із сторін гуманізації освіти - гуманним відносинам. Звичайно, це значуща сторона гуманізації освіти, але зведення цієї проблеми лише до встановлення "особливих" відносин між учнями і вчителями - це лише часткове її рішення. При цьому ставляться і вирішуються переважно парціальні завдання розвитку особистості.

У реалізації ідеї гуманізації освіти важливі не тільки міжособистісні відносини, але і можливості освоєння на всіх етапах системи безперервної освіти духовного, емоційно-ціннісного досвіду попередніх поколінь. Проблема гуманізації освіти, в першу чергу, пов'язана з відновленням його культурообразующей і особистісно-розвиваючої функцій.

Гуманістична орієнтація змінює уявлення про цілі освіти, які транслюють цінності загальнолюдської і національної культур. Це, у свою чергу, вимагає перегляду змісту та технологій навчання і виховання, зміни структур різних освітніх інститутів.

Необхідно подолати панування прагматичних орієнтацій у підході до особистості, які міцно влаштувалися в концепціях навчання і виховання і ще більше "осіли" в методиках навчання. Але не тільки потреби, інтереси, цілі розвивається особистості стають сьогодні центральними в психолого-педагогічних дослідженнях. Єдність проблем особистості і гуманізації освіти переносить центр ваги на суб'єктність людини, вивчення його саморуху, самостроітельства, розвиток його духовності. Розпочатий перегляд і конструктивний аналіз теорій особистості, створених вітчизняними і зарубіжними психологами, подаються у зв'язку з цим надзвичайно актуальними.

Вищим гуманістичним змістом проголошено ставлення до людини як найвищої цінності буття, визнання його метою розвитку і основним критерієм оцінки суспільного прогресу. Пробуджується процес гуманізації життя російського суспільства стверджує статус теорії особистості як концептуальної основи гуманізації освіти. Таким чином, "повернення" до особистості є однією з найбільш значущих тенденцій розвитку гуманістичного людинознавства.

Гуманістично орієнтована філософія освіти в зв'язку з цим постає як стратегічна програма якісного оновлення освітнього процесу на всіх його ступенях. Її розробка дозволить встановити критерії оцінки діяльності освітніх інститутів, старих і нових концепцій освіти, педагогічного досвіду, помилок і досягнень. Ідея гуманізації передбачає здійснення принципової іншої спрямованості освіти, пов'язану не з підготовкою "знеособлених" кваліфікованих кадрів, а з досягненням результативності загалом і в професійному розвитку особистості.

Гуманістична спрямованість освіти змінює звичні уявлення про його мету - формування "систематизованих знань, умінь і навичок". Саме таке розуміння мети освіти послужило причиною його дегуманізації, яка проявилася в штучному поділі навчання і виховання. У результаті політизації та ідеологізації навчальних програм і підручників виховне значення знань виявилося розмитим, відбулося їх відчуження. Ні середня, ні вища школа не стали трансляторами загальнолюдської і національної культури. Багато в чому були дискредитована ідея трудового виховання, вона були позбавлена ​​морально-етичного боку. До цих пір в нашій школі немає умов для придбання молодими людьми художньої освіти, розвитку естетичного смаку. Значна кількість учнів і студентів мають відхилення у фізичному та психічному розвитку, зростає відсоток їх захворюваності за роки навчання.

Сформована система освіти все зусилля спрямовувала на те, щоб пристосувати людини до обставин життя, вчила його миритися з нібито неминучими труднощами, але не вчила гуманізувати життя, змінювати її за законами краси, моральності. Сьогодні стало очевидним, що від змісту і характеру спрямованості особистості залежить вирішення соціальних та економічних проблем, безпека людини і навіть існування всього людства. З розвитком демократичних процесів у Росії підвищився попит на гармонійно розвинену, соціально активну і творчу особистість, здатну самостійно приймати рішення і особисто відповідати за їх реалізацію. Підхід до людини тільки як до представника homo sapiens повністю вичерпав себе. Першорядне значення набули якості його індивідуальності.

Представляється очевидним факт, що лише достатньо високий рівень розвитку людинознавства дозволяє будувати нормативні прогнози розвитку і моделі бажаного стану системи освіти, здійснювати планомірний управління нею.

Названі проблеми ілюструють міру кризи, що охопила освіту, і доводять необхідність перегляду філософських підстав сучасної педагогіки, внутрішнє неблагополуччя якої усвідомлювалося вченими і практиками давно. Суть цієї кризи - нездатність педагогіки здійснювати випереджальну, прогностичну функцію і показувати практиці шляхи вирішення назрілих в освіті проблем. Наприклад, як подолати протиріччя між зростаючою потребою у творчій самостійної особистості та освітньою практикою, не здатної задовольнити цю потребу. Або яким чином відродити й підтримати інтерес людини до самоосвіти і саморозвитку; як зупинити наростаючу тенденцію відходу молоді від повсякденних завдань і проблем в ілюзорний світ, створюваний алкоголем, наркотиками і т. д. У цьому зв'язку важливо зрозуміти, що необхідно для того, щоб зробити освіта засобом розвитку культурно-морального та інтелектуального потенціалу нації, самовизначення людини в системі соціальних і професійних цінностей.

2. Гуманність як прояв гуманізму і як мету гуманізації

Гуманізм як соціально-ціннісний комплекс ідей вимагає створення умов (політичних, економічних, психологічних, педагогічних та ін) для вільного розвитку сутнісних сил людини і творчої реалізації його життєвих прагнень. Отже, гуманізм, будучи особистісно орієнтованою системою поглядів, є своєрідний ідеал світоустрою. Він може виступати у вигляді широких соціальних програм, спрямованих на людину, але не виховуватися. Виховується гуманність як якість особистості, як її гуманістична спрямованість. У зв'язку з цим «виховання гуманності» - поняття, що свідчить про розвиток комплексу особистісних якостей, що обумовлюють відносини людей один до одного, до суспільства, природи, самим собі.

Необхідно розрізняти і словосполучення «виховання в дусі гуманізму» і «виховання гуманності», так як друге вже першого. «Виховання в дусі гуманізму» передбачає розкриття не тільки методів і засобів виховання гуманістичної спрямованості особистості, а й показ самого процесу її гармонійного розвитку, шляхів становлення суб'єктивності. Однак більш адекватним є термін «гуманістичне виховання», який довгий час в нашій літературі мав негативну оцінку, оскільки зв'язувався з одним із напрямів буржуазної педагогіки. Гуманістичне виховання має за мету гармонійний розвиток особистості і припускає гуманний характер відносин між учасниками педагогічного процесу. Для позначення таких відносин вживається термін «гуманне виховання». Останній передбачає в тому числі і особливу турботу суспільства про освітні структурах.

Ідея гуманізації освіти, що є наслідком застосування аксіологічного підходу, має широке філософсько-антропологічне і соціально-політичне значення, тому що від її рішення залежить стратегія суспільного руху, яка може або гальмувати розвиток людини і цивілізації, або сприяти йому. Сучасна система освіти може внести свій внесок у становлення сутнісних сил людини, його соціально цінних світоглядних і моральних якостей, які необхідні в майбутньому. Отже, гуманізація освіти спрямована на благо людини, на створення економічної і моральної гармонії в світі, на те, щоб людина мала всі можливості для гармонійного розвитку і протягом усього життя прагнув до нього.

Визнання освіти як загальнолюдської цінності сьогодні ні в кого вже не викликає сумніву. Це підтверджується конституційно закріпленим правом людини на освіту в більшості країн. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. У них знаходить відображення світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.

Резюмуючи сказане, можна виділити наступні культурно-гуманістичні функції освіти:

  • розвиток духовних сил, здібностей і вмінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

  • формування характеру та моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфері;

  • забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання і для здійснення самореалізації;

  • оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя;

  • створення умов для саморозвитку творчої індивідуальності людини та розкриття її духовних потенцій.

    Культурно-гуманістичні функції освіти підтверджують ідею про те, що він виступає засобом трансляції культури, опановуючи якої людина не тільки адаптується до умов постійно змінюється соціуму, а й стає здатним до неадаптівной активності, що дозволяє виходити за межі заданого, розвивати власну суб'єктність і примножити потенціал світової цивілізації.

    Одним з найбільш значущих висновків, що випливають з осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання і завдання кожної людини. У суб'єктивному плані це завдання виступає як внутрішня необхідність розвитку сутнісних (фізичних і духовних) сил людини. Ця думку безпосередньо пов'язана з прогнозуванням достоїнств людини. Істинний прогностичний ідеал особистості - це не довільна умоглядна конструкція в порядку добрих побажань. Сила ідеалу полягає в тому, що в ньому відбиваються конкретні потреби соціального розвитку, що вимагають сьогодні гармонійної особистості, її інтелектуально-моральної свободи, прагнення до творчого саморозвитку.

    Постановка цілі освіти в такому формулюванні не виключає, а, навпаки, передбачає конкретизацію педагогічних цілей залежно від рівня освіти. Кожен компонент освітньої системи вносить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти.

    Визначимо конкретне змістове наповнення гуманності як особистісної якості в таблиці 2.

    Таблиця 2

    Компонентний склад гуманності як якості особистості

    Компоненти

    Вміст компонентів

    1.

    Інтелектуальний

    Знання про те, що основу гуманності складає відношення до людини як найвищої цінності, любов до людей, справи на користь і радість людям - чітке розмежування добра і зла, еталони гуманного поводження.

    Усвідомлення необхідності гуманний взаємовідносин між людьми, розуміння важливості любові і поваги до себе особисто.

    2.

    Мотиваційний

    Емоції радості, задоволення, симпатії по відношенню до гуманних вчинків і гуманним людям.

    Почуття любові, співчуття, поваги по відношенню до близьких, емопатія, співчуття до малознайомих людей, почуття справедливості.

    Мотиви самовиховання в собі гуманності, прагнення стати гуманним людиною, чинити завжди гуманно.

    3.

    Практичний

    Вольові зусилля в складних ситуаціях для правильного гуманного поведінки, уміння виявляти співчуття, турботу, взаємодопомога в реальному житті.

    Дії, вчинки, поведінку, відповідні еталонам гуманності.

    Представлені в даній таблиці конкретні змістовні компоненти гуманності як якості особистості ми будемо розглядати в подальшому як критерії сформованості кожного з трьох основних компонентів (інтелектуального, мотиваційного та практичного). На їх основі в подальшому необхідно буде розібрати систему показників для кожного з рівнів сформованості гуманності, відповідних віковим особливостям і можливостям її формування в учнів.

    3. Вікові особливості учнів та можливості формування у них гуманності як особистого якості

    Кожен школяр постає перед педагогом у двох іпостасях: як неповторна індивідуальність і як людина певного віку. Однак в умовах шкільного навчання для вихователя важливі не тільки вікові особливості окремих дітей, а й вікові особливості класу, як групи дітей певного віку.

    При цьому у віковому розвитку особистості головне значення за Л. С. Виготському, надається соціальної ситуації розвитку, яка відображає місце дитини в системі суспільних відносин, що веде діяльність та новоутворення в сфері свідомості і особистості. У плані виховання важливі також провідні потреби віку, вікове в образі Я, в самопізнанні. Щодо вікових особливостей класного колективу важливу роль відіграють значиме у спільній діяльності, особливе в груповому спілкуванні і відносинах, очікування від вчителя, вихователя, потенціали розвитку особистості в даному віці.

    Розглянемо це докладніше. Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений у роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, їх співробітників і послідовників. Основні ідеї цих вчених полягають у наступному: коли дитина приходить до школи, відбувається перебудова всієї системи його відносин з дійсністю. У дошкільника є дві сфери соціальних відносин: "дитина - дорослий" та "дитина - діти". Ці системи пов'язані ігровою діяльністю. Результати гри не впливають на відносини дитини з батьками, а відносини всередині дитячого колективу також не визначають відносини з батьками. Тобто ці стосунки існують паралельно, і в цілому благополуччя дитини залежить від внутріродинною гармонії.

    У школі виникає нова структура відносин. Система "дитина - дорослий" диференціюється на "дитина - вчитель" та "дитина - батьки", причому відносини молодшого школяра з учителем починають визначати ставлення до батьків і відносини дитини до інших дітей. Система "дитина - вчитель" стає центром життя дитини, від неї тепер залежить його благополуччя.

    Важливою в аспекті нашого дослідження є ідея про те, що в дитячому саду дорослий виступає як індивідуальність, у родині є нерівність відносин, а в школі діє принцип "всі рівні перед законом". У вчителя втілені вимоги суспільства, він є для дитини провідником однакових еталонів, однакових заходів для оцінки. Тому важливо з самого початку побудувати чітку систему відносин, заснованих на прийнятих правилах.

    Ця соціальна ситуація розвитку дитини вимагає нової діяльності. Такою діяльністю є навчальна діяльність, яка загальновизнано вважається провідною діяльністю молодших школярів. Але її треба сформувати, вона не дається в готовій формі. Тут існує кілька проблем: формування навчальної мотивації, пов'язаної зі змістом і способами навчання; формування навчальних умінь, особливо пов'язаних із самостійним вченням, розвиток інтелектуальних здібностей і вмінь, зокрема, включення рефлексії, самооцінки власних змін і ін

    Важливим етапом у становленні самостійної навчальної діяльності є спільна діяльність спочатку з дорослими, потім з однолітками. Причому відносини з однолітками відіграють особливу роль. Ж. Піаже стверджував, що такі якості, як критичність, терпимість, вміння стати на точку зору іншого, розвиваються тільки при спілкуванні дітей між собою. "Тільки завдяки поділу точок зору рівних дитині осіб - спочатку інших дітей, а пізніше, у міру дорослішання, і дорослих, справжня логіка і моральність можуть замінити егоцентризм, логічний і моральний реалізм". Останнє зауваження, на наш погляд, має пряме відношення до процесу формування гуманності як якості особистості молодшого школяра.

    Що стосується використання інших видів діяльності в аспекті нашої проблеми, то необхідно відзначити, що більшість дослідників цього віку вказують на формалізм як основний недолік шкільного навчання: "Дитина начебто б засвоює знання, знає наукові формулювання, може проілюструвати їх прикладами. Однак це знання не застосовується на практиці. Коли дитина стикається з життєвою завданням, то вдається зазвичай до житейських уявленням. Це відбувається тому, що школа не організує діяльності застосування цих знань на практиці ". У зв'язку з цим, на наш погляд, особливе значення у вихованні молодших школярів набувають ігрова та трудова діяльності, які як би "доводять до кінця" формування будь-яких особистісних якостей, тому що забезпечують їх практичний, або поведінковий компонент.

    І все ж опора у цьому віці, і в процесі навчання, і в процесі виховання робиться на психолого компонент, що пов'язано з сензитивностью до розвитку саме в інтелектуальній сфері та з основними психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку, які становлять:

    • "Довільність і усвідомленість всіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їх внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять. Усіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає самого себе.

    • Усвідомлення своїх власних змін у результаті розвитку навчальної діяльності ".

    Таким чином, дозрівають інтелектуальні передумови для засвоєння досить складних моральних понять, до яких відноситься і гуманність: удосконалюються основні якості уваги: ​​об'єм, концентрація, стійкість; пам'ять сягає більш високого рівня розвитку; інтерес до причинним залежностям, виділення істотних ознак, їх розпізнавання в нових фактах, перехід до узагальнень і висновків переконливо свідчать про здібності молодших школярів логічно мислити.

    Дозріває для більш серйозного, чим у дошкільника, морального розвитку та потребностно-мотиваційна сфера. Провідна потреба молодшого школяра - бути школярем, причому успішним. Вона пов'язана і з потребою у високій оцінці насамперед вчителя, і з потребою у високій самооцінці, виходить на формування образу Я, самосвідомості дитини. Все це сприяє розвитку комунікативної діяльності, або спілкування, побудованого за правилами взаємодії з учителем, а також навчально-ділового та внеучебного спілкування з однокласниками.

    Зміст міжособистісного спілкування, якщо воно не організовано спеціально, - інструментальне, подієво-ситуативне. Взаємовідносини у класі диференційовані відносно нескладно і знаходяться під сильним впливом оцінок вчителя. Типові групи спілкування (виключаючи випадки ігрових і організованих ситуацій) - 2 - 3 людини. Основні очікувані ролі вчителя - "суддя" і "захисник". У потенціалах особистісного розвитку, про які вже частково говорилося, особливе значення має здатність до соціальної рефлексії (крім рефлексії в навчальній діяльності), усвідомлене ставлення до спілкування, до спільної діяльності і зміцнення почуття успішності. Таким чином, здатність і навіть схильність до ігор і спілкування за правилами - також важливий момент, що створює можливості формування особистості.

    Наступним важливим методологічним положенням, на яке ми спиралися у практичній частині нашого дослідження, є ідея про те, що вікове розвиток особистості, точніше специфічні характеристики віку визначаються особливостями входження дитини в групи різного рівня розвитку. Розвиваючи цю думку, можна сказати, що можливість особистісного розвитку в кожному конкретному віці тісно пов'язані з рівнем групового розвитку тих груп, де протікає життєдіяльність дитини. Тому особливу увагу слід приділяти розвитку колективних відносин і колективної організації в класі, тим більше з огляду на зв'язок гуманності з колективізмом, розглянуту вище. У молодшому дошкільному віці також починаються процеси, пов'язані з розвитком волі, як здатності людини до самодетермінації і саморегуляції своєї діяльності та різних психічних якостей. Як соціальне новоутворення психіки воля зумовлена ​​розвитком трудової діяльності, однак її деякі елементи складаються раніше, вже в навчальній діяльності, недарма навчання називають стосовно школярам як їх "основна праця". В аспекті нашої теми особливе значення мають такі функції волі як вибір мотивів і цілей, мобілізація фізичних і психічних можливостей у ситуації подолання перешкод, регуляція спонукання до дій в умовах недостатньої мотивації. Можливості розвитку волі у молодшому шкільному віці пов'язані з розвитком рефлексії, а також з переходом від оцінки до самооцінки, від контролю до самоконтролю, від організації до самоорганізації, який починається саме в цей віковий період. Допомагає в вольовому розвитку також зміна смислу дії, переоцінка значущості мотиву, передбачення і переживання наслідків дії в уявній ситуації і т. д. Отже, у молодшому шкільному віці дозрівають інтелектуальні, мотиваційні, вольові та поведінкові передумови, що створюють сприятливі можливості для морального виховання, в цілому, і для виховання гуманності як провідного морального якості особистості, зокрема.

    4. Рівні і показники сформованості гуманності у молодших школярів, їх попередня діагностика

    Відповідно до завдань дослідження ми вважаємо за доцільне виділити такі рівні сформованості гуманності як особистісної якості у молодших школярів, відповідні їм цифрові позначення показники рівнів:

    • Високий рівень - +3.

    Показники рівня:

    Інтелектуальний компонент

    • знання про гуманність, правильні, системні;

    • присутній усвідомлення особистої та суспільної значимості гуманності і гуманізму.

    Мотиваційний компонент

    • емоційно-позитивне ставлення до гуманних вчинків і гуманним людям;

    • мотиви (прагнення, бажання) надходити гуманно, бути гуманним, виховати в собі гуманність.

    Практичний компонент

    • вміння використовувати свої вольові якості, щоб вибрати гуманне поводження в складних ситуаціях;

    • конкретні гуманні дії та вчинки в реальному житті, які проявляються завжди, за будь-яких обставин.

    Такий високий рівень гуманності по більшості представлених показників для молодших школярів є практично недосяжним навіть в умовах цілеспрямованого педагогічного процесу, тим більше він не був відзначений в нашому експерименті в ході попередньої діагностики (див. про це нижче).

    • Середній рівень - + 2.

    Показники рівня:

    Інтелектуальний компонент

    • знання про гуманність правильні, але недостатньо повні і системні;

    • почасти, на абстрактному рівні, присутній усвідомлення особистої та суспільної значимості гуманності і гуманізму.

    Мотиваційний компонент

    • в більшості випадків виникає емоційно-позитивне ставлення до гуманних вчинків і гуманним людям;

    • сформовані мотиви надходити гуманно, але не завжди виявляється бажання працювати над собою в плані самовиховання гуманності.

    Практичний компонент

    • воля розвинена недостатньо, щоб завжди вибирати і мобілізувати себе на правильне гуманне поводження;

    • в більшості ситуацій, але не завжди надходить гуманно.

    • Початковий рівень - +1.

    Показники рівня:

    Інтелектуальний компонент

    • знання про гуманність носять частковий, безсистемний характер, немає узагальненості, не виділяється головне і другорядне;

    • відсутня усвідомлення суспільної значущості гуманності, є лише часткове усвідомлення її особистої значимості в конкретних ситуаціях реального життя.

    Мотиваційний компонент

    • суперечливе ставлення до гуманних вчинків і гуманним людям в залежності від особистої включеності і позиції в кожному конкретному випадку;

    • мотивація гуманного поводження бідна, виявляється епізодично.

    Практичний компонент

    • зусилля волі проявляються рідко в ситуаціях необхідності лише по відношенню до найближчих людей;

    • надходить гуманно час від часу, в залежності від зовнішніх спонукань і особистої емоційної включеності в ситуацію.

    • Нульовий рівень - 0.

    Показники рівня:

    Інтелектуальний компонент

    • знання про гуманність відсутні, не розуміє значення слова, немає критеріїв добра і зла;

    • відповідно не розуміє значення гуманності для суспільства в цілому і для окремих людей, для себе в тому числі.

    Мотиваційний компонент

    • байдуже ставлення до гуманних і антигуманним вчинків, не розрізняє їх у більшості випадків;

    • мотивація гуманного поводження відсутня, робота над собою - теж.

    Практичний компонент

    • воля нерозвинена, довільне власне регулювання власної поведінки не проявляється;

    • зустрічаються гуманні та негуманні вчинки, часто - інертне поведінку, в залежності від ситуації.

    Такий нульовий рівень сформованості гуманності в умовах школи-гімназії, на базі якої було організовано експеримент, майже не зустрічався, оскільки молодші школярі в більшості випадків емоційно чуйні до добра. Окремі випадки, коли був зафіксований цей рівень, відмічались у дітей з сімей біженців або з неблагополучних сімей, що потребувало спеціального індивідуальної корекційної роботи.

    • Негативний рівень - -1.

    Оскільки яскравий проявів антигуманізму у молодших школярів практично не зустрічається (поза ситуацій прикордонних психічних станів, у звичайних умовах), то було визначено тільки один негативний рівень і позначений цифрою -1. У нашому експерименті були відзначені лише випадки рідкісних, неусвідомлених негуманних проявів, пов'язаних із загальним недорозвиненням інтелектуальної сфери, або порушеннями емоційних стосунків з оточуючими, з кризовими ситуаціями в сім'ї. Однак теоретично ми виділили такі показники цього рівня:

    Інтелектуальний компонент

    • знання про гуманність неправильне, плутають гуманізм з іншими якостями (наприклад, з егоїзмом), отже, визначають не так;

    • відповідно з неправильними знаннями, усвідомленість також перекручений неадекватний характер.

    Мотиваційний компонент:

    • гуманні вчинки можуть викликати антипатію, трактуватися як підлабузництво, бажання вислужитися перед учителем чи батьками; гуманні люди можуть також викликати вороже ставлення на тлі заздрості і заниженої самооцінки;

    • мотивація гуманного поводження "від протилежного": не бути, як усі; всупереч всьому вчинити по-своєму, а не так як треба, як добре, погано, боляче, самоствердитися негативно (як завжди буває у важких дітей, такій дитині погано і боляче самому , тому він хоче, щоб страждали й інші, сподіваючись цим полегшити свій стан).

    Практичний компонент:

    • воля "зла", тобто дитина вперто, наполегливо прагне до негуманним вчинків, навіть переживаючи в душі, що приносить страждання близьким, коханим людям, але "стримуючи" свої глибинні гуманні прагнення;

    • негуманне поводження: дії і вчинки на шкоду оточуючим, що приносять біль, страждання, образи; несправедливість навіть по відношенню до тих, хто любить його і терплячим (мамі, бабусі).

    У реальній практиці виховання ми зіткнулися з тим, що різні компоненти гуманності (інтелектуальний, мотиваційний, практичний) і різні критерії їх сформованості (див. таблицю № 2) перебувають на різному рівні. Так, наприклад, у значної частини молодших школярів на початку експерименту інтелектуальний компонент знаходиться на початковому рівні сформованості, при цьому мотивація відзначалася на більш високому рівні (+2), а практичний компонент у різних дітей проявляється по-різному, від стабільних позитивних проявів у ряду дітей, до епізодичних негативних проявів у деяких молодших школярів. У зв'язку з цим загальний рівень сформованості гуманності визначався як середній арифметичний показник по трьом компонентам. Відповідно рівень сформованості кожного компонента визначався за конкретними показниками кожного рівня (по 2 показника кожен компонент, див. вище).

    Діагностика вихованості гуманності як особистісної якості молодших школярів 3а та 3б класів гімназії № 44, всього 58 чол., Проводилася з використанням таких методів як анкетування, бесіда, інтерв'ю (для визначення інтелектуального та мотиваційного компонентів). Сформованість практичного компонента визначалася на основі спостереження, а також методом експертної оцінки (у якості експертів виступали вчителі початкових класів, педагоги додаткової освіти, батьки).

    У ході попередньої діагностики були отримані наступні результати:

    Таблиця № 3

    Рівні вихованості гуманності у молодших школярів на початку експерименту (в абсолютних цифрах / у відсотках від 58 чол.)

    Рівні сформованості

    Компоненти гуманності


    Загальний рівень гуманності


    интелл.

    Мотивації.

    практич.


    високий +3

    - / -

    4 / 6,9%

    - / -

    - / -

    середній +2

    9 / 15,5%

    25 / 43,1%

    8 / 13,8%

    10 / 17,2%

    початковий +1

    38 / 65,5%

    20 / 34,5%

    37 / 63,8%

    37 / 63,8%

    нульової 0

    6 / 10,3%

    7 / 12,1%

    9 / 15,5%

    8 / 13,8%

    негативний -1

    5 / 8,6%

    2 / 3,4%

    4 / 6,9%

    3 / 5,2%

    Таким чином, у більшості учнів 3-їх класів, які брали участь в експерименті, на початку роботи був відзначений початковий рівень вихованості гуманності. При цьому, як видно з таблиці, мотиваційний компонент був в цілому у ряду учнів вище, ніж інтелектуальний і практичний. Оскільки мотивація, як комплекс або система мотивів, тобто внутрішніх спонукань до дії, є ключовим моментом будь-якої діяльності, то цей факт ми витлумачили як гарну передумову для майбутньої виховної роботи над якістю "гуманність" у даного складу учнів.

    Список літератури

    1. Галагузова Ю.М., Сорвачева Г.В., Штінова Г.М. Соціальна педагогіка: Практика очима викладачів і студентів: Посібник для студ. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

    2. Соціальна педагогіка: Курс лекцій: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. М.А. Галагузова. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 416с.

    3. Підкасистий П.І, спітнілі М.Л. Мистецтво викладання. Друге видання. Перша книга вчителя. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2001. - 212 с.

    4. Абрамова Г.С. Практична психологія: Підручник для студентів вузів. - Вид. 6-е, перероб. і доп. - М.: Академічний проект, 2001. - 480 с.

    Посилання (links):
  • http://socpedagogika.narod.ru/Podg_Galag.html
  • http://socpedagogika.narod.ru/Galag.html
  • Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Педагогіка | Реферат
    90.9кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Педагогічна занедбаність молодших школярів
    Формування ігрової діяльності дошкільника як психолого педагогічна проблема
    Формування ігрової діяльності дошкільника як психолого-педагогічна проблема
    Формування правильної дикції у молодших школярів
    Формування інтересу до навчання у молодших школярів 2
    Формування працьовитості у молодших школярів в сім`ї
    Формування геометричних понять у молодших школярів
    Формування інтересу до навчання у молодших школярів
    Формування мовленнєвих навичок у молодших школярів
    © Усі права захищені
    написати до нас