Російська федерація
федеральне агентство з освіти
державний освітній заклад
вищої професійної освіти
«Орловськ державний університет»
факультет педагогіки і психології
кафедра дитячої мови
Теоретичне обгрунтування проблеми: «Формування граматичного ладу мови в дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня»
студентки 3 курсу, 37 групи ОЗО
спеціальність 050715 логопедія
Науковий керівник:
Орел - 2006
План:
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3
1. Словосполучення як одиниця синтаксису ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
2.Особенности оволодіння граматичним ладом мови
в онтогенезі і при дизонтогенезе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
3. Основні напрями формування граматичної
будови мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28
Введення
З урахуванням постійного збільшення числа дошкільників із загальним недорозвитком мовлення проблема формування в них лексико - граматичних засобів мови займає найважливіше місце в сучасній логопедії, а питання про методику їх розвитку та корекції стає одним з найактуальніших. [8; С26]
Відомо, що завдяки зонам, які складені третинними полями кори мозку, рівень яких позначається, як мовне, дитина опановує складно-побудованої промовою, читанням, листом, розуміє переносні значення слів, синоніми, метафори, гумор. Частина нервових клітин символічного рівня дозріває пізно, в старшому дошкільному віці, і дозріває все життя. Без них неможливе свідоме оволодіння складними текстами, граматичними правилами, орфографією. За словник відповідальні скроневі частки спочатку обох півкуль, а потім все більш і більш - лівого. За засвоєння і використання морфологічних правил - тім'яні долі. Синтаксис - прерогатива заднелобних часток мозку, переважно в лівій півкулі. [5; С8]
Сьогодні досить повно представлений аналіз особливостей оволодіння лексичним та граматичними компонентами оформлення мовленнєвого висловлювання при загальному недорозвитку мовлення (ОНР).
Розробкою даної проблеми займалися такі фахівці як: Жукова Н.С. Мастюкова Є.М Філічева Т.Б. (2000р.), Алексєєва М.М., Яшина В.І. (1997р.), Арушанова А.Г. (2005р.), Короткова А.В., Дроздова Є.М. (2004р.) та багато інших.
Разом з тим, пошук найбільш ефективних шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій, [4; С26] що і обгрунтовує актуальність дослідження.
У даній роботі при вивченні граматичного ладу мовлення найбільшу увагу нами буде приділено синтаксису, а зокрема, виявлення характеру сформованості вміння складати словосполучення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Стає необхідною розробка теоретичного обгрунтування включення в логопедичну роботу розділів, зміст яких спрямований на розвиток усвідомлених навичок і вмінь використання слів у складі словосполучення і речення. [8; с. 58]
Мета: Виявити найбільш ефективні методи і прийоми формування граматичного ладу мовлення (уміння утворювати словосполучення).
Об'єкт: Процес оволодіння граматичним ладом мови дітьми із загальним недорозвиненням мови III рівня.
Предмет: Методи і прийоми формування граматичного ладу мовлення (словосполученнями) у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.
Завдання:
1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і лінгвістичну літературу з проблеми дослідження.
2. Розглянути підходи різних дослідників до визначення сутності словосполучення.
3. Визначити закономірності та специфіку оволодіння граматичним ладом мови дітьми в нормі і при ОНР.
4. Намітити методику обстеження умінь утворювати словосполучення дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівня.
Гіпотеза: Формування вміння складати словосполучення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівня буде проходити найбільш ефективно при дотриманні наступних умов:
1. Облік структури дефекту.
2. Облік вікових, мовних, індивідуальних можливостей дошкільнят.
3. Цілеспрямованість, систематичність, послідовне ускладнення роботи з формування граматичного ладу мовлення.
4. Різноманітність використовуваних методів і прийомів щодо формування вмінь складати словосполучення.
На даному етапі нами використовувався такий метод дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури з проблеми дослідження.
1.Словосочетаніе як одиниця синтаксису
Існує кілька визначень словосполучень, запропонованих різними авторами. Так, згідно, визначенню М.Р. Львова, словосполучення - лексико - граматичне єдність, не виражає закінченої думки, а створює розчленоване позначення єдиного поняття.
Словосполучення - таке словосполучення, яке утворює граматичне єдність, що виявляється залежністю одних з цих слів від інших. . [15; з 274]
Словосполучення - це непредикативних з'єднання двох або більше повнозначних слів на основі підрядного зв'язку, що служить для розчленованого позначення складного явища дійсності. [17; с.281]
Таким чином, можна помітити, що на відміну від перших двох визначень словосполучення, в цьому визначенні відбувається уточнення про кількість слів у словосполученні, об'єднання яких засновано на підрядного зв'язку.
Розрізняються словосполучення синтаксичні та словосполучення фразеологічні. Перші вивчаються в синтаксисі, другі - у фразеології. [13; с284]
У підручнику Шанського Н.М., Іванова І.І. [24; з 64] дається таке визначення: «словосполучення - це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативних зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відношення. Крім них відзначаються ще суб'єктні і комплетівние відносини. »
У даному визначенні робиться акцент на смислове об'єднання слів і відносини в словосполученні (атрибутивні, об'єктні та обставинні).
Атрибутивні відносини є в тому словосполученні, в якому головне слово позначає предмет, а залежне - ознака цього предмета. Ознака предмета найчастіше виражається прикметником, а предмет може бути іменником, займенником, дієприкметником і прислівником: сміливий воїн, кожну мить, лікар, який оперує удар з розмаху і т.д.
Об'єктні синтаксичні відносини - це ті відносини, де залежне слово позначає предмет, на який переходить дію або до якого спрямована, адресоване дію, стан, ознака названий головним словом. Словосполучення з об'єктивними відносинами між компонентами представлені двома семантичними моделями:
1. дію і предмет або особа, стосовно якого воно проявляється: друкувати книгу, придбання посібників, розповіді про подвиги;
2. ознака і предмет або особа, стосовно якого воно відправляється: схильність до аналізу, міцніше сталі, злегка солодкий.
Обставинні синтаксичні відносини є в тих словосполученнях, у яких залежне слово позначає якість, образ, спосіб дії, ступінь або міру дії або ознаки, місце, час, причину, мету, умову дії, стану або вияву ознаки вони представлені:
1. моделлю з визначально-обставинних відносинами дія або ознака і його якісна або кількісна характеристика: голосно співати, одягатися зі смаком, говорити тихим голосом, багато знати;
2. моделями з власне обставинних відносинами - дія або ознака місце його прояви: бігти по стежині, дію чи ознаку і час його прояву прийти вчасно, завжди добрий; дії і мету його прояви: відсутні через хворобу; дію і мета його прояви: поїхати навчається; дію і умова його прояви: працювати при будь-якій погоді, дію умова, всупереч якому воно відбувається: надійде всупереч очікуванням.
При виділенні в реченні словосполучень з обставинних відносинами слід враховувати, що більшість з них формується на основі факультативних зв'язків, а залежність одного компонента від іншого проявляється, а залежність одного компонента від іншого проявляється як правило, на основі зовнішнього збігання і закріпленого порядку слів. [23; с. 458].
Суб'єктивні відносини властиві словосполученнями, в яких граматично панівне слово називає дію або стан, а залежне - суб'єкт дії чи носія дії: розповідь викладача, доброта матері. Підставою для виділення словосполучень з такими відносинами в окрему групу є те, що вони співвідносні не з дієслівними, а з предикативними поєднаннями: їх залежна словоформа може бути перетворена в незалежну називну предикативну основу.
Комплетівние відносини характерні для словосполучень з максимальним ступенем спаяності компонентів. У більшості випадків такі одиниці виступають як синтаксично нечленімие словосполучення, так як головний компонент на увазі його смислової недостатності або невизначеності не може, вживається без розповсюджувача у суворо визначеній формі: зграя качок, склянку води, стати героєм. [19; с. 179].
На основу граматичного значення словосполучення досить часто нашаровується додаткове значення. Так означальні відносини у словосполученнях, утворених конкретно - предметами іменниками із залежними несогласуемимі словосполученнями, ускладнюється об'єктивними або обставинні відтінками значень. І навпаки, об'єктивні чи обставинні відносини у словосполученнях, утворені віддієслівними іменниками, під впливом їх предметного значення ускладнюються означальними відносинами. . [18; с.284]
Словосполучення як мовні освіти і як лежать в їх основі одиниці мови - структурні системи - за характером синтаксичного зв'язку діляться на два типи сурядності і підрядності. [23; с. 276]
Сурядні словосполучення являють собою з'єднання однофункціональні форм слів на основі сочінітельной зв'язку. Їх загальна формула - форма слова і однофункціональні їй і пов'язана з нею сурядним зв'язком форма іншого слова.
Підрядні словосполучення являють собою засновані на підрядного зв'язку з'єднання слова (головний компонент).
З певною формою слова (залежний компонент). Загальна формула підрядних словосполучень - слово і пов'язана з ним підрядної зв'язком форма іншого слова. [17; с. 410]
У пропозиції використовуються обидва види зв'язку - твір і підпорядкування, в словосполученні тільки підрядний зв'язок. Розенталь Д.Е., МаловіцкійЛ.Я., Валгина Н.С., Шахматов А.А. і Шанський М.М. виділяють наступні види підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання. [15; с289]
Узгодження - це такий зв'язок, при якій форми залежного імені прикметника або іншого слова, що збігається за формою з прикметником, рідше - імені іменника уподібнюються формам головного слова. При узгодженні зв'язок виражається закінченнями: безсмертний подвиг, безсмертна ідея. Зміна форми головного слова призводить до зміни форми залежного слова: безсмертного подвигу, безсмертному подвигу, безсмертним подвигом.
Узгодження буває двох видів повне і неповне.
Повне узгодження - це такий зв'язок, при якій всі можливості уподібнення форм одного слова формам іншого слова вичерпані. (Глибоку ущелину, місто-новобудова). Підрядні слово підпорядковує всі форми підпорядковуючого слова. [16; с.301]
Неповна узгодження - це такий зв'язок, при якій використані не всі можливості уподібнення форм залежного слова формам головного слова (зустріти друга щасливим, побачити спортсмена біжучим).
Управління - це такий зв'язок, при якій відмінкова форма залежного іменника або іншого слова з субстантивним значенням у більшій чи меншій мірі обумовлена лексико-граматичним значенням головного слова. При управлінні залежне слово в непрямому відмінку зв'язується з головним словом закінченням або закінченням з прийменником, при цьому головне слово може бути дієсловом, іменником, прикметником, прислівником і числівником. На відміну від узгодження при управлінні зміна форми головного слова не викликає зміни форми залежного слова (сутінок лісу, сутінку лісу, сутінком лісу).
Розрізняють два види управління: сильне і слабке. При сильному управлінні наявність залежного слова обов'язково в тому сенсі, що, якщо таке словосполучення стає компонентом пропозиції, залежне слово не можна опустити, щоб не зруйнувати пропозицію як цілісну одиницю спілкування.
При слабкому управлінні відмінкова форма залежного слова в меншій мірі обумовлена головним словом. При слабкому управлінні відмінкова форма залежного імені визначається лексико граматичним значенням головного слова і тим змістом, який вноситься залежним словом у словосполучення.
Управління - вид підрядного зв'язку, при якій залежне слово ставиться в тій відмінковій формі, яка обумовлена лексико-граматичним значенням панівного слова.
1. Залежно від характеру зв'язку між пануючими залежними словами управління може бути сильне і слабке.
2. Залежно від наявності або відсутності прийменника перед залежним словом - предложное і беспредложное.
3. У залежності від морфологічної природи панівного слова - дієслівне, прісубетатівное, пріад'ектівное, прінаречное. [14; с289]
Примикання - це такий зв'язок, при якій залежне слово є незмінним, не має закінчення і зв'язується з головним словом за змістом і місцем розташування. Примикають прислівники, дієслово у формі інфінітива або у формі дієприслівники, незмінний прикметник і прикметник у простій формі вищого ступеня (читання вголос, попросити допомогти, сидіти зігнувшись).
Примикають слова пов'язуються не тільки за змістом, але і місцем розташування. При зміні місця залежного слова словосполучення може зруйнуватися, оскільки зв'язок між словами втрачається. Серед примикають слів найчастіше зустрічаються прислівники, які відносяться до дієслова, наречию, до категорії стану, до порядкового числівника.
Граматичне значення словосполучення це виявляються синтаксичної зв'язком синтаксичні відносини між його компонентами, розглянуті у відверненні від конкретного лексичного наповнення його компонентів. На основі граматичного значення, у взаємодії його з лексичним наповненням головного і залежного компонентів словосполучення. [3; С.394].
Таким чином, в основі виділення трьох видів зв'язку слів у словосполученні лежить спосіб включення залежних форм у словосполучення, тобто ті особливості словозміни і формотворення, з якими пов'язане включення знаменних слів у словосполучення.
2. Особливості оволодіння граматичною будовою мови в онтогенезі і при дизонтогенезе
Ряд авторів (Алексєєва М.М., Яшина В.І., Лепская Н.І., Арушанова А.Г., Фомічова М.Ф.) розглядали проблеми розвитку граматичного ладу мови дітей з нормою мовного розвитку.
Основним джерелом розвитку граматичної сторони мови дітей є повсякденне спілкування дитини з близькими дорослими, спільна діяльність з ними. У молодшому дошкільному віці, це ситуативно-ділове спілкування, в старшому - внеситуативное спілкування. У сім'ї таке спілкування виникає і розгортається спонтанно, ненавмисно. [2; с. 283]
І вже на третьому році життя дитина при повноцінному розвитку мови починає висловлювати елементарні судження про предмети, простих явищах. При цьому він користується, як однослівним пропозиціями, так і пропозиціями з декількох слів. [21; с. 45]
Недостатня усвідомленість і довільність дитячої мови на ранніх етапах її становлення пов'язана з активною участю в організації мовного акту правої півкулі. У формуванні ж свідомого і довільного застосування мовних засобів провідна роль належить структурам домінантного по промови півкулі мозку. [4; с. 9] У дітей в цей період відпрацьовується правильна вимова фонем, засвоюються перші граматичні форми, з'являються багатослівні фрази, придаткові пропозиції, а до кінця третього року життя - сполучні союзи й займенники. Це свідчить про оволодіння речедвігательний алгоритмами рідної мови. Основне формування функціональної мовної системи закінчується, проте вдосконалення її триває на четвертому та п'ятому році життя. [16; з 354]
федеральне агентство з освіти
державний освітній заклад
вищої професійної освіти
«Орловськ державний університет»
факультет педагогіки і психології
кафедра дитячої мови
Теоретичне обгрунтування проблеми: «Формування граматичного ладу мови в дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня»
студентки 3 курсу, 37 групи ОЗО
спеціальність 050715 логопедія
Науковий керівник:
Орел - 2006
План:
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3
1. Словосполучення як одиниця синтаксису ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
2.Особенности оволодіння граматичним ладом мови
в онтогенезі і при дизонтогенезе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
3. Основні напрями формування граматичної
будови мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28
Введення
З урахуванням постійного збільшення числа дошкільників із загальним недорозвитком мовлення проблема формування в них лексико - граматичних засобів мови займає найважливіше місце в сучасній логопедії, а питання про методику їх розвитку та корекції стає одним з найактуальніших. [8; С26]
Відомо, що завдяки зонам, які складені третинними полями кори мозку, рівень яких позначається, як мовне, дитина опановує складно-побудованої промовою, читанням, листом, розуміє переносні значення слів, синоніми, метафори, гумор. Частина нервових клітин символічного рівня дозріває пізно, в старшому дошкільному віці, і дозріває все життя. Без них неможливе свідоме оволодіння складними текстами, граматичними правилами, орфографією. За словник відповідальні скроневі частки спочатку обох півкуль, а потім все більш і більш - лівого. За засвоєння і використання морфологічних правил - тім'яні долі. Синтаксис - прерогатива заднелобних часток мозку, переважно в лівій півкулі. [5; С8]
Сьогодні досить повно представлений аналіз особливостей оволодіння лексичним та граматичними компонентами оформлення мовленнєвого висловлювання при загальному недорозвитку мовлення (ОНР).
Розробкою даної проблеми займалися такі фахівці як: Жукова Н.С. Мастюкова Є.М Філічева Т.Б. (2000р.), Алексєєва М.М., Яшина В.І. (1997р.), Арушанова А.Г. (2005р.), Короткова А.В., Дроздова Є.М. (2004р.) та багато інших.
Разом з тим, пошук найбільш ефективних шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій, [4; С26] що і обгрунтовує актуальність дослідження.
У даній роботі при вивченні граматичного ладу мовлення найбільшу увагу нами буде приділено синтаксису, а зокрема, виявлення характеру сформованості вміння складати словосполучення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Стає необхідною розробка теоретичного обгрунтування включення в логопедичну роботу розділів, зміст яких спрямований на розвиток усвідомлених навичок і вмінь використання слів у складі словосполучення і речення. [8; с. 58]
Мета: Виявити найбільш ефективні методи і прийоми формування граматичного ладу мовлення (уміння утворювати словосполучення).
Об'єкт: Процес оволодіння граматичним ладом мови дітьми із загальним недорозвиненням мови III рівня.
Предмет: Методи і прийоми формування граматичного ладу мовлення (словосполученнями) у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.
Завдання:
1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і лінгвістичну літературу з проблеми дослідження.
2. Розглянути підходи різних дослідників до визначення сутності словосполучення.
3. Визначити закономірності та специфіку оволодіння граматичним ладом мови дітьми в нормі і при ОНР.
4. Намітити методику обстеження умінь утворювати словосполучення дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівня.
Гіпотеза: Формування вміння складати словосполучення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівня буде проходити найбільш ефективно при дотриманні наступних умов:
1. Облік структури дефекту.
2. Облік вікових, мовних, індивідуальних можливостей дошкільнят.
3. Цілеспрямованість, систематичність, послідовне ускладнення роботи з формування граматичного ладу мовлення.
4. Різноманітність використовуваних методів і прийомів щодо формування вмінь складати словосполучення.
На даному етапі нами використовувався такий метод дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури з проблеми дослідження.
1.Словосочетаніе як одиниця синтаксису
Існує кілька визначень словосполучень, запропонованих різними авторами. Так, згідно, визначенню М.Р. Львова, словосполучення - лексико - граматичне єдність, не виражає закінченої думки, а створює розчленоване позначення єдиного поняття.
Словосполучення - таке словосполучення, яке утворює граматичне єдність, що виявляється залежністю одних з цих слів від інших. . [15; з 274]
Словосполучення - це непредикативних з'єднання двох або більше повнозначних слів на основі підрядного зв'язку, що служить для розчленованого позначення складного явища дійсності. [17; с.281]
Таким чином, можна помітити, що на відміну від перших двох визначень словосполучення, в цьому визначенні відбувається уточнення про кількість слів у словосполученні, об'єднання яких засновано на підрядного зв'язку.
Розрізняються словосполучення синтаксичні та словосполучення фразеологічні. Перші вивчаються в синтаксисі, другі - у фразеології. [13; с284]
У підручнику Шанського Н.М., Іванова І.І. [24; з 64] дається таке визначення: «словосполучення - це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативних зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відношення. Крім них відзначаються ще суб'єктні і комплетівние відносини. »
У даному визначенні робиться акцент на смислове об'єднання слів і відносини в словосполученні (атрибутивні, об'єктні та обставинні).
Атрибутивні відносини є в тому словосполученні, в якому головне слово позначає предмет, а залежне - ознака цього предмета. Ознака предмета найчастіше виражається прикметником, а предмет може бути іменником, займенником, дієприкметником і прислівником: сміливий воїн, кожну мить, лікар, який оперує удар з розмаху і т.д.
Об'єктні синтаксичні відносини - це ті відносини, де залежне слово позначає предмет, на який переходить дію або до якого спрямована, адресоване дію, стан, ознака названий головним словом. Словосполучення з об'єктивними відносинами між компонентами представлені двома семантичними моделями:
1. дію і предмет або особа, стосовно якого воно проявляється: друкувати книгу, придбання посібників, розповіді про подвиги;
2. ознака і предмет або особа, стосовно якого воно відправляється: схильність до аналізу, міцніше сталі, злегка солодкий.
Обставинні синтаксичні відносини є в тих словосполученнях, у яких залежне слово позначає якість, образ, спосіб дії, ступінь або міру дії або ознаки, місце, час, причину, мету, умову дії, стану або вияву ознаки вони представлені:
1. моделлю з визначально-обставинних відносинами дія або ознака і його якісна або кількісна характеристика: голосно співати, одягатися зі смаком, говорити тихим голосом, багато знати;
2. моделями з власне обставинних відносинами - дія або ознака місце його прояви: бігти по стежині, дію чи ознаку і час його прояву прийти вчасно, завжди добрий; дії і мету його прояви: відсутні через хворобу; дію і мета його прояви: поїхати навчається; дію і умова його прояви: працювати при будь-якій погоді, дію умова, всупереч якому воно відбувається: надійде всупереч очікуванням.
При виділенні в реченні словосполучень з обставинних відносинами слід враховувати, що більшість з них формується на основі факультативних зв'язків, а залежність одного компонента від іншого проявляється, а залежність одного компонента від іншого проявляється як правило, на основі зовнішнього збігання і закріпленого порядку слів. [23; с. 458].
Суб'єктивні відносини властиві словосполученнями, в яких граматично панівне слово називає дію або стан, а залежне - суб'єкт дії чи носія дії: розповідь викладача, доброта матері. Підставою для виділення словосполучень з такими відносинами в окрему групу є те, що вони співвідносні не з дієслівними, а з предикативними поєднаннями: їх залежна словоформа може бути перетворена в незалежну називну предикативну основу.
Комплетівние відносини характерні для словосполучень з максимальним ступенем спаяності компонентів. У більшості випадків такі одиниці виступають як синтаксично нечленімие словосполучення, так як головний компонент на увазі його смислової недостатності або невизначеності не може, вживається без розповсюджувача у суворо визначеній формі: зграя качок, склянку води, стати героєм. [19; с. 179].
На основу граматичного значення словосполучення досить часто нашаровується додаткове значення. Так означальні відносини у словосполученнях, утворених конкретно - предметами іменниками із залежними несогласуемимі словосполученнями, ускладнюється об'єктивними або обставинні відтінками значень. І навпаки, об'єктивні чи обставинні відносини у словосполученнях, утворені віддієслівними іменниками, під впливом їх предметного значення ускладнюються означальними відносинами. . [18; с.284]
Словосполучення як мовні освіти і як лежать в їх основі одиниці мови - структурні системи - за характером синтаксичного зв'язку діляться на два типи сурядності і підрядності. [23; с. 276]
Сурядні словосполучення являють собою з'єднання однофункціональні форм слів на основі сочінітельной зв'язку. Їх загальна формула - форма слова і однофункціональні їй і пов'язана з нею сурядним зв'язком форма іншого слова.
Підрядні словосполучення являють собою засновані на підрядного зв'язку з'єднання слова (головний компонент).
З певною формою слова (залежний компонент). Загальна формула підрядних словосполучень - слово і пов'язана з ним підрядної зв'язком форма іншого слова. [17; с. 410]
У пропозиції використовуються обидва види зв'язку - твір і підпорядкування, в словосполученні тільки підрядний зв'язок. Розенталь Д.Е., МаловіцкійЛ.Я., Валгина Н.С., Шахматов А.А. і Шанський М.М. виділяють наступні види підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання. [15; с289]
Узгодження - це такий зв'язок, при якій форми залежного імені прикметника або іншого слова, що збігається за формою з прикметником, рідше - імені іменника уподібнюються формам головного слова. При узгодженні зв'язок виражається закінченнями: безсмертний подвиг, безсмертна ідея. Зміна форми головного слова призводить до зміни форми залежного слова: безсмертного подвигу, безсмертному подвигу, безсмертним подвигом.
Узгодження буває двох видів повне і неповне.
Повне узгодження - це такий зв'язок, при якій всі можливості уподібнення форм одного слова формам іншого слова вичерпані. (Глибоку ущелину, місто-новобудова). Підрядні слово підпорядковує всі форми підпорядковуючого слова. [16; с.301]
Неповна узгодження - це такий зв'язок, при якій використані не всі можливості уподібнення форм залежного слова формам головного слова (зустріти друга щасливим, побачити спортсмена біжучим).
Управління - це такий зв'язок, при якій відмінкова форма залежного іменника або іншого слова з субстантивним значенням у більшій чи меншій мірі обумовлена лексико-граматичним значенням головного слова. При управлінні залежне слово в непрямому відмінку зв'язується з головним словом закінченням або закінченням з прийменником, при цьому головне слово може бути дієсловом, іменником, прикметником, прислівником і числівником. На відміну від узгодження при управлінні зміна форми головного слова не викликає зміни форми залежного слова (сутінок лісу, сутінку лісу, сутінком лісу).
Розрізняють два види управління: сильне і слабке. При сильному управлінні наявність залежного слова обов'язково в тому сенсі, що, якщо таке словосполучення стає компонентом пропозиції, залежне слово не можна опустити, щоб не зруйнувати пропозицію як цілісну одиницю спілкування.
При слабкому управлінні відмінкова форма залежного слова в меншій мірі обумовлена головним словом. При слабкому управлінні відмінкова форма залежного імені визначається лексико граматичним значенням головного слова і тим змістом, який вноситься залежним словом у словосполучення.
Управління - вид підрядного зв'язку, при якій залежне слово ставиться в тій відмінковій формі, яка обумовлена лексико-граматичним значенням панівного слова.
1. Залежно від характеру зв'язку між пануючими залежними словами управління може бути сильне і слабке.
2. Залежно від наявності або відсутності прийменника перед залежним словом - предложное і беспредложное.
3. У залежності від морфологічної природи панівного слова - дієслівне, прісубетатівное, пріад'ектівное, прінаречное. [14; с289]
Примикання - це такий зв'язок, при якій залежне слово є незмінним, не має закінчення і зв'язується з головним словом за змістом і місцем розташування. Примикають прислівники, дієслово у формі інфінітива або у формі дієприслівники, незмінний прикметник і прикметник у простій формі вищого ступеня (читання вголос, попросити допомогти, сидіти зігнувшись).
Примикають слова пов'язуються не тільки за змістом, але і місцем розташування. При зміні місця залежного слова словосполучення може зруйнуватися, оскільки зв'язок між словами втрачається. Серед примикають слів найчастіше зустрічаються прислівники, які відносяться до дієслова, наречию, до категорії стану, до порядкового числівника.
Граматичне значення словосполучення це виявляються синтаксичної зв'язком синтаксичні відносини між його компонентами, розглянуті у відверненні від конкретного лексичного наповнення його компонентів. На основі граматичного значення, у взаємодії його з лексичним наповненням головного і залежного компонентів словосполучення. [3; С.394].
Таким чином, в основі виділення трьох видів зв'язку слів у словосполученні лежить спосіб включення залежних форм у словосполучення, тобто ті особливості словозміни і формотворення, з якими пов'язане включення знаменних слів у словосполучення.
2. Особливості оволодіння граматичною будовою мови в онтогенезі і при дизонтогенезе
Ряд авторів (Алексєєва М.М., Яшина В.І., Лепская Н.І., Арушанова А.Г., Фомічова М.Ф.) розглядали проблеми розвитку граматичного ладу мови дітей з нормою мовного розвитку.
Основним джерелом розвитку граматичної сторони мови дітей є повсякденне спілкування дитини з близькими дорослими, спільна діяльність з ними. У молодшому дошкільному віці, це ситуативно-ділове спілкування, в старшому - внеситуативное спілкування. У сім'ї таке спілкування виникає і розгортається спонтанно, ненавмисно. [2; с. 283]
І вже на третьому році життя дитина при повноцінному розвитку мови починає висловлювати елементарні судження про предмети, простих явищах. При цьому він користується, як однослівним пропозиціями, так і пропозиціями з декількох слів. [21; с. 45]
Недостатня усвідомленість і довільність дитячої мови на ранніх етапах її становлення пов'язана з активною участю в організації мовного акту правої півкулі. У формуванні ж свідомого і довільного застосування мовних засобів провідна роль належить структурам домінантного по промови півкулі мозку. [4; с. 9] У дітей в цей період відпрацьовується правильна вимова фонем, засвоюються перші граматичні форми, з'являються багатослівні фрази, придаткові пропозиції, а до кінця третього року життя - сполучні союзи й займенники. Це свідчить про оволодіння речедвігательний алгоритмами рідної мови. Основне формування функціональної мовної системи закінчується, проте вдосконалення її триває на четвертому та п'ятому році життя. [16; з 354]
Перші словосполучення або запозичені з мови оточуючих, або є творчістю дитини, на що вказує їх оригінальний характер. Слова вживаються дітьми в початкових словесних комбінаціях, використовуються ними в тій формі, в якій вони були запозичені з мови оточуючих, без переструктурування їх у потрібну граматичну форму в зв'язку з конструкцією свого власного висловлювання. [6; з 57]
Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексій, які систематизуються при формоутворенні в різні типи відмін імен і дієвідмін дієслів. Через складність флексійной системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словозміни.
Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слова визначається семантичної функцією і частотністю використання в мовленні оточуючих. Протягом певного часу діти використовують тільки одне, найбільш продуктивне закінчення.
Серед граматичних форм іменників засвоюються безприйменниковим форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного. У промові дітей спостерігається диференціація форм однини і множини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна облич, розмежовуються форми теперішнього і минулого часу, однак у минулому часі ще змішуються форми чоловічого, жіночого та середнього роду. [9; С44]
Незважаючи на відоме різноманітність смислових значень, виражених за допомогою перших словесних комбінацій «аморфними словами - корінням», діти не можуть використовувати формальні мовні засоби для вираження граматичних зв'язків. Слід зазначити, що окремі випадки відтворення правильної граматичної форми слова ще не є показником її засвоєння. Лише наявність у мові дитини двох - трьох форм одного і того ж слова, а також вживання цих форм в інших словах є показником її засвоєння.
Вживання форм слів, в тому вигляді, в якому вони були витягнуті з мови оточуючих, і комбінування цих слів з іншими такими ж словами свого лексикона - основна закономірність даного етапу розвитку. Засвоївши одного разу слово, дитина одноманітно використовує його для позначення різних ситуацій.
У цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато артикуляційні уклади, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [7; с. 60]
До 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкий характер, процес формування предметної віднесеності слова на цьому не закінчуються.
У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова.
На початку значення слова полісемантичною, аморфно, розпливчасто. Слово може мати кілька значень. Про дно і те ж слово може означати і предмет, і ознака, і дія з предметом. Наприклад, слово ких може позначати у мові дитини і кішку і все пухнасте, і дія з предметом. [9; с. 6]
У цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато артикуляційні уклади, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [7; с. 60]
У процесі освоєння зв'язного мовлення і розповіді діти старшого дошкільного віку починають активно користуватися формальної сочінітельной зв'язком. Зростає питома вага простих поширених речень, складносурядних і складнопідрядних. Широко використовується пряма мова.
У зв'язку з розширенням сфери спілкування, змісту пізнавальної діяльності, у зв'язку із зростаючою контекстної промови похибки синтаксису починають переважати над іншими помилками. На них припадає до 70% від загального числа граматичних похибок у зв'язного мовлення. [2; с. 170]
Період розвитку мовлення, протягом якого дитина користується тільки окремими словами, без зв'язку їх у двухсловной аморфне пропозицію, називається періодом слова-пропозиції, або однослівні пропозиції.
Однослівні пропозиція - вихідний пункт розвитку дитячої мови, як при її нормальному формуванні, так і при всіх формах порушення розвитку мови.
Рівні розуміння мови в період однослівних пропозиції і пропозицій з аморфних слів можуть бути різні: від найнижчого, при якому дитина з працею розуміє звернені до нього елементарні прохання, до розуміння значень окремих граматичних форм слів, наприклад розрізнення форм однини і множини іменників. Деякі неговорящіе діти можуть розуміти значення простих прийменникових конструкцій, що виражають просторові відносини двох предметів, наприклад: на коробці, в коробці, під коробкою.
Далі відбувається засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний з формуванням граматичних форм і їх зовнішнього вираження. І тільки після цього слід період засвоєння морфологічної системи російської мови, характеризується засвоєнням типів відмін і дієвідмін. У цей період все більшою мірою засвоюються всі одиничні, стоять осібно форми. Раніше засвоюється система закінчень, пізніше - система чергувань в основах. [1; с. 159]
У інших же дітей розуміння мови дуже обмежене. Так, якщо таку дитину запитати про що робляться в діях, зображених на сюжетних картинках, виключивши у своєму питанні добре знайомі дитині назви предметів, наприклад: «Покажи, хто тут малює. Покажи, хто тут стирає. А хто читає? »- То відразу стає зрозуміло, що дитина не розуміє назви дій. У той же час розуміння цих же питань, що включають назви добре знайомих предметів, наприклад: «Покажи, хто малює квітку. Хто пере білизну? А хто читає книгу? "- Буває їм доступно. [9; с. 91]
До старшого дошкільного віку оволодіння словосполученнями практично завершується, однак можуть спостерігатися помилки, наприклад: у процесі побудови речень можуть використовувати неправильний порядок слів при утворенні словосполучень, можуть спостерігатися поодинокі помилки у словосполученні, труднощі примикання, узгодження та управління.
Ряд авторів (Короткова А.В., Дроздова Є.М., Зікєєв А.Г., Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., ФілічеваТ.Б.) відзначають вторинне недорозвинення граматичного ладу мови в дітей з ОНР. Однак питання про його особливості до теперішнього часу залишається одним з недостатньо вивчених в логопедії. З точки зору рівня несформованості граматичного ладу мовлення дана категорія дітей характеризується неоднорідністю, варіативністю симптоматики: від незначної затримки формування морфологічної та синтаксичної системи мови до виражених аграмматізма в експресивної мови.
У дітей з порушеним мовним розвитком формування граматичного ладу мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил. [20; с.70]
Граматичні форми словозміни, словотвору, типи речень з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному мовленнєвому розвитку. Своєрідність оволодіння граматичним ладом мови дітьми з ОНР проявляється у більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної системи мови, семантичних формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку. [9; с.46].
Третій рівень характеризується тим, що у випробуваних є чітке і добре усвідомлене відмінність деяких граматичних форм, поряд з цим є граматичні форми, відмінність яких ненепохитно, залежить від варіанту методики. Розрізнення прикметників за родом у більшості дітей взагалі відсутня.
Недостатнє розуміння граматичних форм є наслідком недорозвинення активної мови, мовного досвіду в цілому, відсутність якого перешкоджає виробленню так званого почуття мови, завдяки якому нормальна дитина емпірично опановує всієї складної системою граматики російської мови. [22; с. 53]
Дослідники (М. С. Жукова, Л. Ф. Спірова, С. Н. Шаховської.) Виділяються наступні неправильні форми поєднання слів у реченні при ОНР:
1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоний кулі, багато ложков);
2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (нема два гудзиків);
3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);
4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів у минулому часі (дерево впало);
5) неправильне вживання прийменникових-відмінкових конструкцій (під столу, в будинку, з стакан).
При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграмматізма. Вони характерні як для нормального, так і для порушеного мовного розвитку.
Несформованість граматичного ладу мовлення проявляється в неправильному вживанні прийменниково-відмінкових конструкцій: родового відмінка в позначенні місця (приводи ІЗ, БЛИЗЬКО, БІЛЯ, ЧЕРЕЗ, З-ПІД), знахідного відмінка для позначення подоланого простору (привід ЧЕРЕЗ), давального відмінка для позначення особи, до якого направлено рух, і місця руху (приводи К, ПЗ), місцевому відмінку для позначення місця (приводи В, НА). Діти часто пропускають прийменники або не вживають їх взагалі.
Майже у всіх дітей спостерігаються відхилення при використанні в мовленні форм називного і родового відмінків множини деяких іменників (вікна-Окни, стільці-стілець).
Часто допускаються помилки у вживанні словосполучень, що включають кількісні числівники (п'ять стільця). Рідше спостерігається неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку.
У дітей з III рівнем мовного розвитку виявляється несформованість навичок практичного словотворення: відносні прикметники від іменників (морквяний - морковенний), зменшувально-пестлива форма (відерце-ведрочко). [14; с. 56]
Таким чином, у дітей з нормальним мовним розвитком і при ОНР формування граматичного ладу мови відбувається в тій же послідовності, проте в останніх цей процес найбільш утруднений часто в мові спостерігаються неправильні форми поєднання слів у реченні, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень зокрема, формування зв'язків узгодження, управління та прилягання в словосполученні протікає в утрудненою формі.
3.Основні напрями формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня
Формування граматичного ладу мови (синтаксису, морфології, словотворення) старшого дошкільника має свою специфіку, і для його розвитку повинні застосовуватися різні педагогічні засоби
(Прийоми, форми організації) Для освоєння морфології і словотворення важливі прийоми, що стимулюють мовні ігри; для формування синтаксису першорядне значення має створення позитивної мотивації для розгорнутих висловлювань. Формування різних сторін граматичного ладу мови дошкільника відбувається несинхронно, відповідно навчання має проходити поетапно. На початкових етапах активізація мовних висловлювань носить загальний, неспецифічний характер, надалі постановка завдань стає все більш і більш диференційованою. На п'ятому році життя особливу увагу приділяється заохоченню словотворення, словотворчості; на шостому році елементарному аналізу структури пропозиції, формування граматичної правильності; на сьомому році-елементарного усвідомлення граматичних зв'язків між похідними словами, мовному творчості, безпідставного побудови складних синтаксичних конструкцій.
Граматична робота з дітьми - дошкільниками не може і не повинна розглядатися як вирішення завдання попередження і виправлення граматичних помилок, «затвержеванія» окремих важких граматичних форм. Мова повинна йти про створення умов для повноцінного освоєння граматичного ладу мови, перш за все його системи, багатства синтаксичних, морфологічних і словотворчих засобів на основі розвитку і заохочення мимовільної пошукової активності дитини у сфері граматики. [2; с. 285].
При ОНР формування граматичного ладу відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння словником. Це пов'язано з тим, що граматичні значення абстрактні і граматика організована на основі великої кількості правил.
Методика корекційної роботи, особливо у випадку грубого недорозвитку мовлення, повинна бути спрямована на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, що сприяють формуванню пізнавальної сфери та семантичної сторони мови. З цією метою необхідно, перш за все, розвивати мовленнєво здібності дитини, що лежать в основі процесів переходу від загального до приватного і від приватного до загального, а також протиставлення вербальних елементів по сенсоутворювальним ознаками. Вся система вправ повинна бути спрямована не на заучування окремих вербальних одиниць, а на вибудовування цілісної системи. Введені мовні одиниці не можуть бути відібрані фахівцем у довільному порядку. У ході корекційної роботи необхідні опори на наявні в користуванні дитини вербальні засоби, а також пред'явлення нових одиниць в протиставленні.
Якщо неговорящіе діти мають низький рівень розуміння мови, то в першу чергу потрібно починати логопедичну роботу з розвитку розуміння мови. З практики логопедії відомо, що тільки при досить хорошому розумінні мови (предикативний рівень або вище) дитина може почати говорити. Якщо ж рівень розуміння мови досить високий, то на перший план висувається завдання викликання будь-яких звуко-мовних проявів.
Іменами іменниками позначають предмети, речі, людей, тварин, абстрактні властивості. Вони мають граматичні категорії роду, числа і відмінка (розрізняються за родами і змінюються в числі і відмінку).
Необхідно тренувати дітей у правильному вживанні відмінкових форм (особливо у вживанні форми родового відмінка множини: слив, апельсинів, олівців).
У пропозиції іменник є одним з найважливіших компонентів, воно узгоджується з прикметниками в роді, числі і відмінку, координується з дієсловом. Дітям треба показати різноманітні способи узгодження іменника з прикметниками і дієсловами.
Дієслово позначає дію або стан предмета. Дієслова розрізняються по виду (досконалий і недосконалий), змінюються по особах, числах, часи, пологів і нахилам.
Діти повинні правильно вживати дієслова у формі 1-го, 2-го, 3-ї особи однини і множини (я хочу, ти хочеш, ви хочете, ми хочемо, вони хочуть).
Дошкільнята повинні правильно вживати категорію роду, співвідносячи дію і предмет жіночого роду, чоловічого або середнього роду з дієсловами минулого часу (дівчинка сказала; хлопчик читав, сонце сяяло).
З'ясувальних спосіб дієслова виражається у формі теперішнього, минулого і майбутнього часу (він грає, грав, буде грати). Дітей підводять до утворення наказового способу дієслова (дія, до якого хто-небудь кого-небудь спонукає: йди, біжи, йдемо, біжимо, пустьбежіт, ходімо) і до утворення умовного способу (можливе або передбачуване дію: грав би, читав би).
Володіння різними категоріями і формами дієслів необхідно дітям для побудови різного типу пропозицій.
Прикметник позначає ознаку предмета і виражає це значення в граматичних категоріях роду, числа, відмінка.
Дітей знайомлять з узгодженням іменника і прикметника в роді, числі, відмінку,-з повними і короткими прикметниками (веселий, веселий, веселі), зі ступенями порівняння прикметників (добрий - добрішими, тихий - тихіше).
У процесі навчання діти опановують вміннями вживати і інші частини мови: займенники, прислівники, сполучники, прийменники.
Дітей навчають способам з'єднання слів у словосполучення і речення різних типів - прості і складні. Залежно від мети повідомлення речення поділяються на розповідні, питальні і спонукальні. Особлива емоційна забарвленість, що виражається спеціальної інтонацією, може зробити будь-яку пропозицію оклику.
Необхідно навчати дітей вмінню обдумувати і словосполучення, потім правильно пов'язувати слова в пропозиції.
Особливу увагу при навчанні дітей побудови пропозицій необхідно приділяти вправам на вживання правильного порядку слів, попереджаючи неправильне узгодження слів. Важливо стежити, щоб діти не повторювали однотипні конструкції.
Важливо сформувати у дітей елементарне уявлення про структуру пропозиції і про правильне використання лексики в пропозиціях різних типів. Для цього діти повинні оволодіти різними способами поєднання "слів у реченні, освоїти деякі смислові та граматичні зв'язки між словами, вміти інтонаційно оформляти пропозицію. [1; с.158]
Словотвір представляє собою, з одного боку, особливий шлях розвитку словника, одне з основних засобів поповнення словникового складу мови, а з іншого - воно є складовою частиною морфологічної системи мови, так як словотвір відбувається шляхом з'єднання, комбінування морфем.
У процесі формування словотворення у дошкільнят з ОНР необхідно приділяти основну увагу організації, перш за все системи продуктивних словотворчих моделей. Для формування і закріплення цих моделей, перш за все, уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою. Закріплення зв'язку з цим здійснюється на основі порівняння слів з однаковою морфемою, визначення загального, схожого значення слів із загальною морфемою (будинок-ик, стіл-ик), виділення цієї загальної морфеми, уточнення її значення. [7:, с. 70].
Заключним етапом роботи є закріплення словотворчих моделей у процесі спеціально підібраних вправ.
Логопедична робота направлена на формування словотворення іменників, дієслів, прикметників. При цьому розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно-паралельно.
Можна виділити 3 етапи логопедичної роботи з формування словотвору.
I етап. Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей.
II етап. Робота над словотвором менш продуктивних моделей.
III етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей. [6:, с.113]
Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей
відбувається в процесі накопичення пасивного словникового запасу. Дітям пропонується запам'ятати, як називаються: їх іграшки; частини тіла (ноги, руки, голова, очі, вуха, рот, ніс); предмети одягу (пальто, шапка, сорочка, плаття і т.д.); предмети туалету (мило, зубна щітка, гребінець, рушник); предмети домашнього вжитку, з якими дитина щодня стикається (стіл, стілець, чашка, ложка); окремі назви предметів і явищ навколишнього його життя (вода, земля, сонце, трава, квіти, будинок, машини, літак); назви тварин, яких дитина часто бачить.
Пасивний дієслівний словник повинен складатися з назв дій, які дитина робить сам (спить, їсть, подає). Крім того, дитина повинна знати назви дій, які здійснюють близькі йому люди (тато, мама, брати, сестри і т.д.), . Треба пам'ятати, що у дітей з порушеним розвитком мови дієслівний пасивний словник може бути набагато менше предметного пасивного словника. На перших етапах розвитку розуміння мови ми не вимагаємо від дітей точності розуміння окремих слів, а тому не ставимо завдання розрізняти такі слова, як там - тут, тут-там, відкрий - закрий, куди - звідки, чому - з чим і т. д .
Отже, на самому початку логопедичної роботи діти орієнтуються на розуміння цілісних словосполучень, підкріплених наочним предметним дією, а не на звукові відмінності слів.
З неговорящімі дітьми, погано розуміють звернену до них мову (при нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті), логопедична робота починається з багаторазового промовляння ситуації. [9., С.54]
Дорослий, використовуючи ситуативні моменти режимних процесів, прогулянки і т. д., називає предмети, які бере дитина, називає дії, які робить дитина або дорослий з цим предметом, називає ті відчуття, які відчуває дитина (холодно, тепло, смачно і т. д.).
Дорослий каже короткими реченнями з 2 - 4 слів, роблячи паузи, одні й ті ж словосполучення він повторює по 2 - 3 рази, одні і ті ж слова вживає в різних граматичних формах, які відображають різні взаємовідносини званих предметів. Всі слова проговорюються природними інтонаціями, без скандування слів по складах, але з обов'язковим, кілька навмисним виділенням ударного гласного, для чого ударний голосний трохи розтягується. Вся мова логопеда насичена питаннями, зверненими до дитини. У дітей повинна створюватися потреба спілкуватися з дорослими з допомогою тих мовних засобів, які є в їх активному словнику (вигуків, окремих складів, звукоподражаний, обривків слів, жестів).
Після того як дитина чув багато разів назви предметів, які він брав, обмацував і розглядав, або чув назви дій, які здійснював сам, можна попросити принести знайомий предмет або виконати будь-яке доручення, пов'язане з цим предметом. Якщо дитина не розуміє те, про що його просять, дорослому треба самому взяти цей предмет і ще раз його назвати, а потім назвати що відбувається з цим предметом дію.
У роботі з неговорящімі дітьми фахівці (ЛалаеваР.І., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б.) не рекомендують перевантажувати їх пасивний лексикон словами з абстрактним значенням або узагальнюючими словами.
Матеріалом для проведення занять можуть бути іграшки, предмети домашнього вжитку, одяг, посуд, їжа і т. д.
Виконуючи дії з предметами, діти оречевляют їх: ллю молоко, наливаю молоко в пляшку, дую на молоко. У них виробляється вміння відповідати на запитання і ставити їх придумувати пропозиції за словом, опорним словами, по серії картинок, складати загадки про предмети, давати зіставне опис двох або більше предметів. Заохочується різноманіття варіантів відповідей, що сприяє більш активному вибору необхідної граматичної форми відповідного слова, виховує інтерес до слова і засобів мовної виразності.
При формуванні граматичних навичок використовуються різні види вправ: репродукція словосполучень, імітаційні, символи і трансформаційні вправи. Такі вправи носять комунікативний характер, вони близькі до процесу спілкування. Для автоматизації граматичних структур послідовно відпрацьовуються різні моделі пропозицій: ім. п. і узгоджений дієслово (Вова сидить); ім. п., узгоджений дієслово і пряме доповнення (Хлопчик читає книгу); ім. п., узгоджений дієслово і два залежних відмінка (Мама дала дівчинці книжку - дат і вин. п.); ім. п., узгоджений дієслово і два інших залежних відмінка (Дівчинка малює будинок олівцем) (він. п. і тв. п.) і т. д.
Зрозуміло, дитині не повідомляється ніяких відомостей з граматики, робота передбачає практичне знайомство з найбільш частотними моделями словозміни і словотворення, побудови речень. Загальний порядок роботи над будь-граматичною категорією такий: спочатку дитина спостерігає, як конструює певну модель логопед, потім включається в наслідувальний мовну діяльність, вживаючи і ізольовану граматичну форму, і граматичну форму в розгорнутій мови. Аграмматізма у власному мовленні згладжується при попереджувальний подоланні імпресивного аграмматізма.
Процес практичного засвоєння дітьми граматики має специфічні особливості, тому що формування понять здійснюється на основі особливих форм аналізу і синтезу, що призводять до абстракцій і узагальнень. Граматичні поняття характеризуються більшою абстрагованістю, так як маються на увазі не окремі слова і пропозиції, а те загальне, що лежить в основі їх утворення, поєднання і зміни. Оволодіння граматичною будовою йде одночасно із збагаченням словника і практичним освоєнням пропозиції як одиниці мови. Засвоєння граматичного ладу - це диференціація (поділ, виокремлення, розчленування) по слуху та запам'ятовування мовних уявлень про те, як і коли, використовуються у мові певні елементи: суфікси, приставки, прийменники, закінчення і т. д.). Використовуються бесіди, спостереження за предметом і дією, ігри, опора на вербальний зразок і т. д. Засобами навчання мови є дидактичний матеріал, мовний матеріал педагога, організація вправ, вибір побутових ситуацій для використання в цілях розвитку практики спілкування дітей.
Таким чином, при правильному підході до формування граматичного ладу мови в дітей дошкільного віку закладається уміння оперувати синтаксичними одиницями, забезпечується свідомий вибір мовних засобів у конкретних умовах спілкування і в процесі побудови зв'язного монологічного висловлювання.
Висновки
1. Незважаючи на те, що на сучасному етапі в дослідженнях різних авторів (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Є. М. Мастюкова, А. В. Короткова, А. Г. Зікєєв та ін .) досить повно представлений якісний і кількісний аналіз особливостей оволодіння лексичними і граматичними компонентами, проте, пошук найбільш ефективних шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій.
2. Вивчивши підходи різних авторів до поняття, «словосполучення», найбільш повним і розширеним ми вважаємо визначення дане Шанским Н.М. і Івановим В.В., яке свідчить, що словосполучення - це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативних зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відношення. Крім них відзначаються ще суб'єктні і комплетівние відносини.
3. Найбільш важливою характеристикою в словосполучення є граматична залежність одного слова від іншого, виражена підрядної зв'язком. На відміну від інших, вона обумовлена лексико - граматичними властивостями слова. Виділяється три типи підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання, що розрізняються не тільки за висловом граматичної залежності, але і за ступенем спаяності компонентів.
4. Процес формування словосполучень у дітей при порушеному мовному розвитку на відміну від нормального протікає в уповільненому темпі і вимагає до себе спеціальної логопедичного підходу. Так як у мові дітей спостерігаються неправильні форми поєднання слів у реченні, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень, зокрема, родового відмінка та іменника множини.
5. При роботі над складовою частиною синтаксису - словосполученням у процесі корекційно - розвивального впливу необхідно формувати синтаксичну сторону мови в цілому.
На наступному етапі ми підберемо комплекс методів для найбільш успішного розвитку граматичного ладу мови в дітей з порушеним мовним розвитком. Всі отримані дані будуть піддані кількісному і якісному аналізу і далі вони будуть враховані при організації формуючого етапу експерименту. Крім діагностики будуть використовуватися такі методи, як:
- Бесіда з учителем - логопедом;
- Аналіз перспективних планів роботи логопеда і вихователя.
Застосування цих методів дозволить проаналізувати стан роботи в ДОУ з формування граматичного ладу мови і, зокрема, вміння складати словосполучення.
Список використаної літератури:
1. Алексєєва М.М. Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. -М., 1997. - 400с.
2. Арушанова А.Г. Формування граматичного ладу мови. - М., 2005. - 296 с.
3. Березін Ф.М. Головін Б.М. Загальне мовознавство. - М., 1979 .- 560с.
4. Вершина О.М. Особливості словотворення у дітей із загальним мови 3 рівня / / Логопед. -2004. № 1 з 34 - 40.
5. Візель Т.Г. Мозгова організація мовної функції і її порушення / / Логопед .- 2004. № 6 з 4-9.
6. Жукова Н.С. , Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. - Єкатеринбург., 2000 .- 316с.
7. Зікєєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних освітніх учрежденій.-М., 2000. - 210 с.
8. Короткова А.В. Дроздова Є.М. Особливості формування лексико-граматичного стоячи промові 3 рівня / / Логопед 2004. № 1 с. 27-34.
9. Лалаева Р. І. Серебрякова Н. В. Корекція загального недорозвинення мови в дошкільників .- С.-Петербург., 1999 .- 160с.
10. Лепская Н.І. Мова дитини .- М., 1997 .- 151с.
11. Львів М.І. Методика розвитку мовлення молодших школярів .- М., 1985 .- 176 з
12. Логопедія / Под ред. Волкової. - М., 2003 .- 678с
13. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловіцкій Л.Я. Федоров А. К. Сучасна російська мова. - М., 1978 .- 463с.
14. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників / Под ред.
Т.В. Волосовець. - М., 2004. - 287с.
15. Розенталь Д.Е. Голуб І.Б. Теленкова М.А. Сучасний Російська мова .- М., 2000 .- 448с.
16. Смирнов В.М Нейрофізіологія й вища нервова діяльність дітей і підлітків .- М., 2000 .- 400с.
17. Сучасна російська мова / За ред. Белошапковой.-М., 1981.-560с
18. Сучасна російська мова / За ред. Валгина М.С. - М., 2001.-528с.
19. Сучасна російська літературна мова / За ред. Лекант - М., 1996.-510с.
20. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку учнів з важкими порушеннями мови (1 -4 класи). - М., 1980 .- 163с.
21. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови .- М., 1989 .- 186 с.
22. Хрестоматія з логопедії, тому 2 / За ред. Волкової Л.С. Селіверстова В.І. - М., 1997 .- 656 с.
23. Шахматов А.А. Синтаксис російської мови .- Л., 1941 .- 650С.
24. Шанський М.М. Іванов В.В. Сучасна російська мова. Частина I .- М., 1987.-192с.
Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексій, які систематизуються при формоутворенні в різні типи відмін імен і дієвідмін дієслів. Через складність флексійной системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словозміни.
Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слова визначається семантичної функцією і частотністю використання в мовленні оточуючих. Протягом певного часу діти використовують тільки одне, найбільш продуктивне закінчення.
Серед граматичних форм іменників засвоюються безприйменниковим форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного. У промові дітей спостерігається диференціація форм однини і множини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна облич, розмежовуються форми теперішнього і минулого часу, однак у минулому часі ще змішуються форми чоловічого, жіночого та середнього роду. [9; С44]
Незважаючи на відоме різноманітність смислових значень, виражених за допомогою перших словесних комбінацій «аморфними словами - корінням», діти не можуть використовувати формальні мовні засоби для вираження граматичних зв'язків. Слід зазначити, що окремі випадки відтворення правильної граматичної форми слова ще не є показником її засвоєння. Лише наявність у мові дитини двох - трьох форм одного і того ж слова, а також вживання цих форм в інших словах є показником її засвоєння.
Вживання форм слів, в тому вигляді, в якому вони були витягнуті з мови оточуючих, і комбінування цих слів з іншими такими ж словами свого лексикона - основна закономірність даного етапу розвитку. Засвоївши одного разу слово, дитина одноманітно використовує його для позначення різних ситуацій.
У цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато артикуляційні уклади, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [7; с. 60]
До 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкий характер, процес формування предметної віднесеності слова на цьому не закінчуються.
У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова.
На початку значення слова полісемантичною, аморфно, розпливчасто. Слово може мати кілька значень. Про дно і те ж слово може означати і предмет, і ознака, і дія з предметом. Наприклад, слово ких може позначати у мові дитини і кішку і все пухнасте, і дія з предметом. [9; с. 6]
У цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато артикуляційні уклади, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [7; с. 60]
У процесі освоєння зв'язного мовлення і розповіді діти старшого дошкільного віку починають активно користуватися формальної сочінітельной зв'язком. Зростає питома вага простих поширених речень, складносурядних і складнопідрядних. Широко використовується пряма мова.
У зв'язку з розширенням сфери спілкування, змісту пізнавальної діяльності, у зв'язку із зростаючою контекстної промови похибки синтаксису починають переважати над іншими помилками. На них припадає до 70% від загального числа граматичних похибок у зв'язного мовлення. [2; с. 170]
Період розвитку мовлення, протягом якого дитина користується тільки окремими словами, без зв'язку їх у двухсловной аморфне пропозицію, називається періодом слова-пропозиції, або однослівні пропозиції.
Однослівні пропозиція - вихідний пункт розвитку дитячої мови, як при її нормальному формуванні, так і при всіх формах порушення розвитку мови.
Рівні розуміння мови в період однослівних пропозиції і пропозицій з аморфних слів можуть бути різні: від найнижчого, при якому дитина з працею розуміє звернені до нього елементарні прохання, до розуміння значень окремих граматичних форм слів, наприклад розрізнення форм однини і множини іменників. Деякі неговорящіе діти можуть розуміти значення простих прийменникових конструкцій, що виражають просторові відносини двох предметів, наприклад: на коробці, в коробці, під коробкою.
Далі відбувається засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний з формуванням граматичних форм і їх зовнішнього вираження. І тільки після цього слід період засвоєння морфологічної системи російської мови, характеризується засвоєнням типів відмін і дієвідмін. У цей період все більшою мірою засвоюються всі одиничні, стоять осібно форми. Раніше засвоюється система закінчень, пізніше - система чергувань в основах. [1; с. 159]
У інших же дітей розуміння мови дуже обмежене. Так, якщо таку дитину запитати про що робляться в діях, зображених на сюжетних картинках, виключивши у своєму питанні добре знайомі дитині назви предметів, наприклад: «Покажи, хто тут малює. Покажи, хто тут стирає. А хто читає? »- То відразу стає зрозуміло, що дитина не розуміє назви дій. У той же час розуміння цих же питань, що включають назви добре знайомих предметів, наприклад: «Покажи, хто малює квітку. Хто пере білизну? А хто читає книгу? "- Буває їм доступно. [9; с. 91]
До старшого дошкільного віку оволодіння словосполученнями практично завершується, однак можуть спостерігатися помилки, наприклад: у процесі побудови речень можуть використовувати неправильний порядок слів при утворенні словосполучень, можуть спостерігатися поодинокі помилки у словосполученні, труднощі примикання, узгодження та управління.
Ряд авторів (Короткова А.В., Дроздова Є.М., Зікєєв А.Г., Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., ФілічеваТ.Б.) відзначають вторинне недорозвинення граматичного ладу мови в дітей з ОНР. Однак питання про його особливості до теперішнього часу залишається одним з недостатньо вивчених в логопедії. З точки зору рівня несформованості граматичного ладу мовлення дана категорія дітей характеризується неоднорідністю, варіативністю симптоматики: від незначної затримки формування морфологічної та синтаксичної системи мови до виражених аграмматізма в експресивної мови.
У дітей з порушеним мовним розвитком формування граматичного ладу мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил. [20; с.70]
Граматичні форми словозміни, словотвору, типи речень з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному мовленнєвому розвитку. Своєрідність оволодіння граматичним ладом мови дітьми з ОНР проявляється у більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної системи мови, семантичних формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку. [9; с.46].
Третій рівень характеризується тим, що у випробуваних є чітке і добре усвідомлене відмінність деяких граматичних форм, поряд з цим є граматичні форми, відмінність яких ненепохитно, залежить від варіанту методики. Розрізнення прикметників за родом у більшості дітей взагалі відсутня.
Недостатнє розуміння граматичних форм є наслідком недорозвинення активної мови, мовного досвіду в цілому, відсутність якого перешкоджає виробленню так званого почуття мови, завдяки якому нормальна дитина емпірично опановує всієї складної системою граматики російської мови. [22; с. 53]
Дослідники (М. С. Жукова, Л. Ф. Спірова, С. Н. Шаховської.) Виділяються наступні неправильні форми поєднання слів у реченні при ОНР:
1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоний кулі, багато ложков);
2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (нема два гудзиків);
3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);
4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів у минулому часі (дерево впало);
5) неправильне вживання прийменникових-відмінкових конструкцій (під столу, в будинку, з стакан).
При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграмматізма. Вони характерні як для нормального, так і для порушеного мовного розвитку.
Несформованість граматичного ладу мовлення проявляється в неправильному вживанні прийменниково-відмінкових конструкцій: родового відмінка в позначенні місця (приводи ІЗ, БЛИЗЬКО, БІЛЯ, ЧЕРЕЗ, З-ПІД), знахідного відмінка для позначення подоланого простору (привід ЧЕРЕЗ), давального відмінка для позначення особи, до якого направлено рух, і місця руху (приводи К, ПЗ), місцевому відмінку для позначення місця (приводи В, НА). Діти часто пропускають прийменники або не вживають їх взагалі.
Майже у всіх дітей спостерігаються відхилення при використанні в мовленні форм називного і родового відмінків множини деяких іменників (вікна-Окни, стільці-стілець).
Часто допускаються помилки у вживанні словосполучень, що включають кількісні числівники (п'ять стільця). Рідше спостерігається неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку.
У дітей з III рівнем мовного розвитку виявляється несформованість навичок практичного словотворення: відносні прикметники від іменників (морквяний - морковенний), зменшувально-пестлива форма (відерце-ведрочко). [14; с. 56]
Таким чином, у дітей з нормальним мовним розвитком і при ОНР формування граматичного ладу мови відбувається в тій же послідовності, проте в останніх цей процес найбільш утруднений часто в мові спостерігаються неправильні форми поєднання слів у реченні, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень зокрема, формування зв'язків узгодження, управління та прилягання в словосполученні протікає в утрудненою формі.
3.Основні напрями формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня
Формування граматичного ладу мови (синтаксису, морфології, словотворення) старшого дошкільника має свою специфіку, і для його розвитку повинні застосовуватися різні педагогічні засоби
(Прийоми, форми організації) Для освоєння морфології і словотворення важливі прийоми, що стимулюють мовні ігри; для формування синтаксису першорядне значення має створення позитивної мотивації для розгорнутих висловлювань. Формування різних сторін граматичного ладу мови дошкільника відбувається несинхронно, відповідно навчання має проходити поетапно. На початкових етапах активізація мовних висловлювань носить загальний, неспецифічний характер, надалі постановка завдань стає все більш і більш диференційованою. На п'ятому році життя особливу увагу приділяється заохоченню словотворення, словотворчості; на шостому році елементарному аналізу структури пропозиції, формування граматичної правильності; на сьомому році-елементарного усвідомлення граматичних зв'язків між похідними словами, мовному творчості, безпідставного побудови складних синтаксичних конструкцій.
Граматична робота з дітьми - дошкільниками не може і не повинна розглядатися як вирішення завдання попередження і виправлення граматичних помилок, «затвержеванія» окремих важких граматичних форм. Мова повинна йти про створення умов для повноцінного освоєння граматичного ладу мови, перш за все його системи, багатства синтаксичних, морфологічних і словотворчих засобів на основі розвитку і заохочення мимовільної пошукової активності дитини у сфері граматики. [2; с. 285].
При ОНР формування граматичного ладу відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння словником. Це пов'язано з тим, що граматичні значення абстрактні і граматика організована на основі великої кількості правил.
Методика корекційної роботи, особливо у випадку грубого недорозвитку мовлення, повинна бути спрямована на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, що сприяють формуванню пізнавальної сфери та семантичної сторони мови. З цією метою необхідно, перш за все, розвивати мовленнєво здібності дитини, що лежать в основі процесів переходу від загального до приватного і від приватного до загального, а також протиставлення вербальних елементів по сенсоутворювальним ознаками. Вся система вправ повинна бути спрямована не на заучування окремих вербальних одиниць, а на вибудовування цілісної системи. Введені мовні одиниці не можуть бути відібрані фахівцем у довільному порядку. У ході корекційної роботи необхідні опори на наявні в користуванні дитини вербальні засоби, а також пред'явлення нових одиниць в протиставленні.
Якщо неговорящіе діти мають низький рівень розуміння мови, то в першу чергу потрібно починати логопедичну роботу з розвитку розуміння мови. З практики логопедії відомо, що тільки при досить хорошому розумінні мови (предикативний рівень або вище) дитина може почати говорити. Якщо ж рівень розуміння мови досить високий, то на перший план висувається завдання викликання будь-яких звуко-мовних проявів.
Іменами іменниками позначають предмети, речі, людей, тварин, абстрактні властивості. Вони мають граматичні категорії роду, числа і відмінка (розрізняються за родами і змінюються в числі і відмінку).
Необхідно тренувати дітей у правильному вживанні відмінкових форм (особливо у вживанні форми родового відмінка множини: слив, апельсинів, олівців).
У пропозиції іменник є одним з найважливіших компонентів, воно узгоджується з прикметниками в роді, числі і відмінку, координується з дієсловом. Дітям треба показати різноманітні способи узгодження іменника з прикметниками і дієсловами.
Дієслово позначає дію або стан предмета. Дієслова розрізняються по виду (досконалий і недосконалий), змінюються по особах, числах, часи, пологів і нахилам.
Діти повинні правильно вживати дієслова у формі 1-го, 2-го, 3-ї особи однини і множини (я хочу, ти хочеш, ви хочете, ми хочемо, вони хочуть).
Дошкільнята повинні правильно вживати категорію роду, співвідносячи дію і предмет жіночого роду, чоловічого або середнього роду з дієсловами минулого часу (дівчинка сказала; хлопчик читав, сонце сяяло).
З'ясувальних спосіб дієслова виражається у формі теперішнього, минулого і майбутнього часу (він грає, грав, буде грати). Дітей підводять до утворення наказового способу дієслова (дія, до якого хто-небудь кого-небудь спонукає: йди, біжи, йдемо, біжимо, пустьбежіт, ходімо) і до утворення умовного способу (можливе або передбачуване дію: грав би, читав би).
Володіння різними категоріями і формами дієслів необхідно дітям для побудови різного типу пропозицій.
Прикметник позначає ознаку предмета і виражає це значення в граматичних категоріях роду, числа, відмінка.
Дітей знайомлять з узгодженням іменника і прикметника в роді, числі, відмінку,-з повними і короткими прикметниками (веселий, веселий, веселі), зі ступенями порівняння прикметників (добрий - добрішими, тихий - тихіше).
У процесі навчання діти опановують вміннями вживати і інші частини мови: займенники, прислівники, сполучники, прийменники.
Дітей навчають способам з'єднання слів у словосполучення і речення різних типів - прості і складні. Залежно від мети повідомлення речення поділяються на розповідні, питальні і спонукальні. Особлива емоційна забарвленість, що виражається спеціальної інтонацією, може зробити будь-яку пропозицію оклику.
Необхідно навчати дітей вмінню обдумувати і словосполучення, потім правильно пов'язувати слова в пропозиції.
Особливу увагу при навчанні дітей побудови пропозицій необхідно приділяти вправам на вживання правильного порядку слів, попереджаючи неправильне узгодження слів. Важливо стежити, щоб діти не повторювали однотипні конструкції.
Важливо сформувати у дітей елементарне уявлення про структуру пропозиції і про правильне використання лексики в пропозиціях різних типів. Для цього діти повинні оволодіти різними способами поєднання "слів у реченні, освоїти деякі смислові та граматичні зв'язки між словами, вміти інтонаційно оформляти пропозицію. [1; с.158]
Словотвір представляє собою, з одного боку, особливий шлях розвитку словника, одне з основних засобів поповнення словникового складу мови, а з іншого - воно є складовою частиною морфологічної системи мови, так як словотвір відбувається шляхом з'єднання, комбінування морфем.
У процесі формування словотворення у дошкільнят з ОНР необхідно приділяти основну увагу організації, перш за все системи продуктивних словотворчих моделей. Для формування і закріплення цих моделей, перш за все, уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою. Закріплення зв'язку з цим здійснюється на основі порівняння слів з однаковою морфемою, визначення загального, схожого значення слів із загальною морфемою (будинок-ик, стіл-ик), виділення цієї загальної морфеми, уточнення її значення. [7:, с. 70].
Заключним етапом роботи є закріплення словотворчих моделей у процесі спеціально підібраних вправ.
Логопедична робота направлена на формування словотворення іменників, дієслів, прикметників. При цьому розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно-паралельно.
Можна виділити 3 етапи логопедичної роботи з формування словотвору.
I етап. Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей.
II етап. Робота над словотвором менш продуктивних моделей.
III етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей. [6:, с.113]
Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей
відбувається в процесі накопичення пасивного словникового запасу. Дітям пропонується запам'ятати, як називаються: їх іграшки; частини тіла (ноги, руки, голова, очі, вуха, рот, ніс); предмети одягу (пальто, шапка, сорочка, плаття і т.д.); предмети туалету (мило, зубна щітка, гребінець, рушник); предмети домашнього вжитку, з якими дитина щодня стикається (стіл, стілець, чашка, ложка); окремі назви предметів і явищ навколишнього його життя (вода, земля, сонце, трава, квіти, будинок, машини, літак); назви тварин, яких дитина часто бачить.
Пасивний дієслівний словник повинен складатися з назв дій, які дитина робить сам (спить, їсть, подає). Крім того, дитина повинна знати назви дій, які здійснюють близькі йому люди (тато, мама, брати, сестри і т.д.), . Треба пам'ятати, що у дітей з порушеним розвитком мови дієслівний пасивний словник може бути набагато менше предметного пасивного словника. На перших етапах розвитку розуміння мови ми не вимагаємо від дітей точності розуміння окремих слів, а тому не ставимо завдання розрізняти такі слова, як там - тут, тут-там, відкрий - закрий, куди - звідки, чому - з чим і т. д .
Отже, на самому початку логопедичної роботи діти орієнтуються на розуміння цілісних словосполучень, підкріплених наочним предметним дією, а не на звукові відмінності слів.
З неговорящімі дітьми, погано розуміють звернену до них мову (при нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті), логопедична робота починається з багаторазового промовляння ситуації. [9., С.54]
Дорослий, використовуючи ситуативні моменти режимних процесів, прогулянки і т. д., називає предмети, які бере дитина, називає дії, які робить дитина або дорослий з цим предметом, називає ті відчуття, які відчуває дитина (холодно, тепло, смачно і т. д.).
Дорослий каже короткими реченнями з 2 - 4 слів, роблячи паузи, одні й ті ж словосполучення він повторює по 2 - 3 рази, одні і ті ж слова вживає в різних граматичних формах, які відображають різні взаємовідносини званих предметів. Всі слова проговорюються природними інтонаціями, без скандування слів по складах, але з обов'язковим, кілька навмисним виділенням ударного гласного, для чого ударний голосний трохи розтягується. Вся мова логопеда насичена питаннями, зверненими до дитини. У дітей повинна створюватися потреба спілкуватися з дорослими з допомогою тих мовних засобів, які є в їх активному словнику (вигуків, окремих складів, звукоподражаний, обривків слів, жестів).
Після того як дитина чув багато разів назви предметів, які він брав, обмацував і розглядав, або чув назви дій, які здійснював сам, можна попросити принести знайомий предмет або виконати будь-яке доручення, пов'язане з цим предметом. Якщо дитина не розуміє те, про що його просять, дорослому треба самому взяти цей предмет і ще раз його назвати, а потім назвати що відбувається з цим предметом дію.
У роботі з неговорящімі дітьми фахівці (ЛалаеваР.І., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б.) не рекомендують перевантажувати їх пасивний лексикон словами з абстрактним значенням або узагальнюючими словами.
Матеріалом для проведення занять можуть бути іграшки, предмети домашнього вжитку, одяг, посуд, їжа і т. д.
Виконуючи дії з предметами, діти оречевляют їх: ллю молоко, наливаю молоко в пляшку, дую на молоко. У них виробляється вміння відповідати на запитання і ставити їх придумувати пропозиції за словом, опорним словами, по серії картинок, складати загадки про предмети, давати зіставне опис двох або більше предметів. Заохочується різноманіття варіантів відповідей, що сприяє більш активному вибору необхідної граматичної форми відповідного слова, виховує інтерес до слова і засобів мовної виразності.
При формуванні граматичних навичок використовуються різні види вправ: репродукція словосполучень, імітаційні, символи і трансформаційні вправи. Такі вправи носять комунікативний характер, вони близькі до процесу спілкування. Для автоматизації граматичних структур послідовно відпрацьовуються різні моделі пропозицій: ім. п. і узгоджений дієслово (Вова сидить); ім. п., узгоджений дієслово і пряме доповнення (Хлопчик читає книгу); ім. п., узгоджений дієслово і два залежних відмінка (Мама дала дівчинці книжку - дат і вин. п.); ім. п., узгоджений дієслово і два інших залежних відмінка (Дівчинка малює будинок олівцем) (він. п. і тв. п.) і т. д.
Зрозуміло, дитині не повідомляється ніяких відомостей з граматики, робота передбачає практичне знайомство з найбільш частотними моделями словозміни і словотворення, побудови речень. Загальний порядок роботи над будь-граматичною категорією такий: спочатку дитина спостерігає, як конструює певну модель логопед, потім включається в наслідувальний мовну діяльність, вживаючи і ізольовану граматичну форму, і граматичну форму в розгорнутій мови. Аграмматізма у власному мовленні згладжується при попереджувальний подоланні імпресивного аграмматізма.
Процес практичного засвоєння дітьми граматики має специфічні особливості, тому що формування понять здійснюється на основі особливих форм аналізу і синтезу, що призводять до абстракцій і узагальнень. Граматичні поняття характеризуються більшою абстрагованістю, так як маються на увазі не окремі слова і пропозиції, а те загальне, що лежить в основі їх утворення, поєднання і зміни. Оволодіння граматичною будовою йде одночасно із збагаченням словника і практичним освоєнням пропозиції як одиниці мови. Засвоєння граматичного ладу - це диференціація (поділ, виокремлення, розчленування) по слуху та запам'ятовування мовних уявлень про те, як і коли, використовуються у мові певні елементи: суфікси, приставки, прийменники, закінчення і т. д.). Використовуються бесіди, спостереження за предметом і дією, ігри, опора на вербальний зразок і т. д. Засобами навчання мови є дидактичний матеріал, мовний матеріал педагога, організація вправ, вибір побутових ситуацій для використання в цілях розвитку практики спілкування дітей.
Таким чином, при правильному підході до формування граматичного ладу мови в дітей дошкільного віку закладається уміння оперувати синтаксичними одиницями, забезпечується свідомий вибір мовних засобів у конкретних умовах спілкування і в процесі побудови зв'язного монологічного висловлювання.
Висновки
1. Незважаючи на те, що на сучасному етапі в дослідженнях різних авторів (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Є. М. Мастюкова, А. В. Короткова, А. Г. Зікєєв та ін .) досить повно представлений якісний і кількісний аналіз особливостей оволодіння лексичними і граматичними компонентами, проте, пошук найбільш ефективних шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій.
2. Вивчивши підходи різних авторів до поняття, «словосполучення», найбільш повним і розширеним ми вважаємо визначення дане Шанским Н.М. і Івановим В.В., яке свідчить, що словосполучення - це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативних зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відношення. Крім них відзначаються ще суб'єктні і комплетівние відносини.
3. Найбільш важливою характеристикою в словосполучення є граматична залежність одного слова від іншого, виражена підрядної зв'язком. На відміну від інших, вона обумовлена лексико - граматичними властивостями слова. Виділяється три типи підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання, що розрізняються не тільки за висловом граматичної залежності, але і за ступенем спаяності компонентів.
4. Процес формування словосполучень у дітей при порушеному мовному розвитку на відміну від нормального протікає в уповільненому темпі і вимагає до себе спеціальної логопедичного підходу. Так як у мові дітей спостерігаються неправильні форми поєднання слів у реченні, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень, зокрема, родового відмінка та іменника множини.
5. При роботі над складовою частиною синтаксису - словосполученням у процесі корекційно - розвивального впливу необхідно формувати синтаксичну сторону мови в цілому.
На наступному етапі ми підберемо комплекс методів для найбільш успішного розвитку граматичного ладу мови в дітей з порушеним мовним розвитком. Всі отримані дані будуть піддані кількісному і якісному аналізу і далі вони будуть враховані при організації формуючого етапу експерименту. Крім діагностики будуть використовуватися такі методи, як:
- Бесіда з учителем - логопедом;
- Аналіз перспективних планів роботи логопеда і вихователя.
Застосування цих методів дозволить проаналізувати стан роботи в ДОУ з формування граматичного ладу мови і, зокрема, вміння складати словосполучення.
Список використаної літератури:
1. Алексєєва М.М. Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. -М., 1997. - 400с.
2. Арушанова А.Г. Формування граматичного ладу мови. - М., 2005. - 296 с.
3. Березін Ф.М. Головін Б.М. Загальне мовознавство. - М., 1979 .- 560с.
4. Вершина О.М. Особливості словотворення у дітей із загальним мови 3 рівня / / Логопед. -2004. № 1 з 34 - 40.
5. Візель Т.Г. Мозгова організація мовної функції і її порушення / / Логопед .- 2004. № 6 з 4-9.
6. Жукова Н.С. , Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. - Єкатеринбург., 2000 .- 316с.
7. Зікєєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних освітніх учрежденій.-М., 2000. - 210 с.
8. Короткова А.В. Дроздова Є.М. Особливості формування лексико-граматичного стоячи промові 3 рівня / / Логопед 2004. № 1 с. 27-34.
9. Лалаева Р. І. Серебрякова Н. В. Корекція загального недорозвинення мови в дошкільників .- С.-Петербург., 1999 .- 160с.
10. Лепская Н.І. Мова дитини .- М., 1997 .- 151с.
11. Львів М.І. Методика розвитку мовлення молодших школярів .- М., 1985 .- 176 з
12. Логопедія / Под ред. Волкової. - М., 2003 .- 678с
13. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловіцкій Л.Я. Федоров А. К. Сучасна російська мова. - М., 1978 .- 463с.
14. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників / Под ред.
Т.В. Волосовець. - М., 2004. - 287с.
15. Розенталь Д.Е. Голуб І.Б. Теленкова М.А. Сучасний Російська мова .- М., 2000 .- 448с.
16. Смирнов В.М Нейрофізіологія й вища нервова діяльність дітей і підлітків .- М., 2000 .- 400с.
17. Сучасна російська мова / За ред. Белошапковой.-М., 1981.-560с
18. Сучасна російська мова / За ред. Валгина М.С. - М., 2001.-528с.
19. Сучасна російська літературна мова / За ред. Лекант - М., 1996.-510с.
20. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку учнів з важкими порушеннями мови (1 -4 класи). - М., 1980 .- 163с.
21. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови .- М., 1989 .- 186 с.
22. Хрестоматія з логопедії, тому 2 / За ред. Волкової Л.С. Селіверстова В.І. - М., 1997 .- 656 с.
23. Шахматов А.А. Синтаксис російської мови .- Л., 1941 .- 650С.
24. Шанський М.М. Іванов В.В. Сучасна російська мова. Частина I .- М., 1987.-192с.