Формування граматичних навичок на основі наочностей середньої ступені навчання в загальноосвітній

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ

Державна освітня установа

вищої професійної освіти

«Томському державному педагогічному університеті»

(ТГПУ)

Факультет іноземних мов

Кафедра теорії та методики викладання іноземних мов

Формування граматичних навичок на основі наочно НА СЕРЕДНЬОЇ СХОДИ навчання в загальноосвітній школі

(Курсова робота)

Виконала студентка групи 2515-а-ІЄ

Чечуліна Ольга Вікторівна

Томськ 2008

ЗМІСТ

Вступ 3

1. Лінгвопсихологічний характеристика граматичних навичок 5

1.1 лінгвопсихологічний характеристика граматичних навичок англійської мови 5

1.2 Відбір та організація граматичного матеріалу 7

1.3 Область застосування наочностей 8

1.4 Психологічна характеристика середньої ступені навчання 10

Висновки по першому розділі 11

2. Методичні особливості формування граматичних навичок

за допомогою наочностей 12

2.1 Характеристика граматичних навичок та їх етапи формірованія12

2.2 Формування граматичних навичок і вмінь.

Принципи побудови змісту навчання 14

2.3 Вправи, спрямовані на формування граматичних

Навичок 16

2.4 Використання символів і засобів наочності у роботі при формуванні граматичних умінь 19

Висновки по другому розділі 21

3. Експериментальне формування граматичних навичок при

допомоги наочностей 22

3.1. Характеристика класу 22

3.2. Структура експериментального навчання 23

3.3. Результати експериментального навчання 25

Висновки по третьому розділі 29

Висновок 30

Список використаних літературних джерел 31

Додаток 32

ВСТУП

У сучасному суспільстві зростає роль інтернаціонального виховання. І тут предмет «іноземна мова» у силу своєї специфіки має більші можливості, ніж інші предмети шкільного циклу. Зараз, як ніколи, необхідно, щоб люди володіли іноземними мовами. Вивчення іноземних мов становлять кілька аспектів. Одним з таких аспектів є граматика. У навчанні іншомовного говорінню граматика займає важливе місце, це свого роду каркас, на якому базується лексика. Навчання граматики і правильного оформлення висловлювання, а також розпізнавання граматичних форм у мові та письмі відбувається за допомогою формування граматичних навичок.

Засвоєння граматики викликає багато труднощів, які посилюються граматичними термінами і правилами і нескінченним числом винятків. Часто в школах викладання граматики обмежується сухим завчанням конструкцій, однотипними вправами, застосовуючи які, учень не зовсім переконаний у практичній користі того, що він робить. Велика кількість термінів ускладнює навчання. Не завжди чергуються форми роботи, що викликає пасивну роботу учнів на уроці. А між тим, вивчення цього аспекту повинно бути не менш цікавим, пізнавальним, ніж, наприклад, навчання лексиці.

Ця робота представляє собою досвід систематичного опису стратегії функціонально-спрямованого навчання граматичної сторону мови. У роботі також дається обгрунтування провідної ролі використання наочностей у досягненні мети практичного володіння іноземною мовою, а також мовної компетенції та її складової частини - граматики.

Мета дослідження - проаналізувати можливість і необхідність використання наочності при формуванні граматичних навичок.

Об'єктом дослідження даної роботи є функціональне застосування наочності при формуванні граматичних навичок на середньому етапі навчання іноземної мови.

Предмет дослідження - граматика і граматичні явища іноземної мови.

Гіпотеза - формування граматичних навичок більш успішно, при використанні засобів наочності і обліку граматичного мінімуму.

Завдання:

  1. Вивчити і узагальнити наявні в методиці навчання іноземних мов дослідження з даної проблеми

  2. Виявити методичні особливості навчання граматичної стороні іноземної мови;

  3. Вивчити форми наочностей.

  4. Експериментально перевірити умови впливу наочностей на формування граматичних навичок учнів середньої ступені на уроках англійської мови

1. Лінгвопсихологічний ХАРАКТЕРИСТИКА

Граматичні навички

1.1. Лінгвопсихологічний характеристика граматичних навичок англійської мови.

В даний час, у зв'язку із затвердженням провідної позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є однією з найбільш актуальних. Граматичний навик за своєю природою неоднорідний і таким чином вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі основні його боку. У методичній літературі можна зустріти такі визначення граматичних навичок:

  • Під граматичним навиком розуміється здатність виробляти автоматизоване мовленнєва дія, що забезпечує правильне морфолого-синтаксичне оформлення мовної одиниці

  • Граматичний навик-здатність автоматизовано витягувати з довготривалої пам'яті граматичні засоби мови

  • Граматичний навик забезпечує правильне (безпомилкове) вживання граматичної форми мови

Як відомо, граматичні навички відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говоріння, читання, аудіювання, письмо).

Під граматичним навиком говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ в усному мовленні. Граматичні навички, що забезпечують правильне формоутворення і формоупотребленіе, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, утворення особистих закінчень дієслів). Ті навички, які відповідають за вірне автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Практично повна одностайність серед дослідників простежується у поділі граматичних навичок на рецептивні і зкспрессівние (продуктивні) граматичні навички. В основі даної класифікації лежить орієнтація на використання граматичних навичок в експресивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) та рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні)

Рецептивні граматичні навички - це автоматизовані дії за вказівкою і розшифровці граматичної інформації в письмовому або звучить тексті. Оскільки сприйняття і розуміння усного або письмового тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички діляться на рецетівно-активні й рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Існує ще один вид навичок, який в психологічній літературі відноситься до «розумовою», чи «інтелектуальних»: мовні дискурсивно аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в письмовій мові, рідше в говорінні. Мовний навик допомагає мовцеві контролювати правильність виконання мовного дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення неточностей.

Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовних, можна відзначити, що перші створюють операційно-орієнтовну основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають на формування мовного граматичного автоматизму, хоча зовсім не гарантують його створення.

Лінгвопсихологічний характеристика граматичних навичок англійської мови була б неповною без розгляду взаємодії граматичних навичок рідної та іноземної мов - негативного переносу (інтерференції) і позитивного переносу (трансференція).

У силу того, що учень не завжди здатна усвідомити відмінності і подібності між граматичними явищами рідної та іноземної мови, відбувається перенесення в іншомовну мовленнєву діяльність деяких мовних операцій з мовної діяльності рідною мовою. Облік інтерференції і трансференція в процесі навчання ІМ є вкрай важливим, так як обидва явища можуть істотно вплинути на результати навчання.

Розрізняють міжмовну і внутрішньомовних інтерференцію. Внутрішньомовних інтерференція - ефект накладення сформованих навичок іноземної мови на знову формуються навички.

Беручи до уваги можливість впливу інтерференції і трансференція на хід і результативність процесу навчання граматичної сторону мови, необхідно дотримуватися наступних «правил»:

  • максимальне використання позитивного ефекту переносу;

  • пояснення відмінності інтерферіруемих явищ;

  • включення у процес навчання граматичної сторону мови вправи на диференціацію інтерферіруемих явищ.

    1.2. Відбір та організація граматичного матеріалу

    Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах.

    Якщо мати на увазі, що створення граматичних навичок пов'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то оволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземної мови малоймовірно. Необхідні певні, досить значні обмеження у відборі граматичного матеріалу і, перш за все, тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно - у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Завищення обсягу активно засвоюваного граматичного матеріалу, як свідчить практика, негативно позначається на якості володіння ним: учні недостатньо міцно володіють самими елементарними явищами морфології та синтаксису. Тому можливо і доцільно обмежувати обсяг матеріалу, зокрема граматичного, з урахуванням конкретних умов навчання іноземної мови.

    Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі, є:

    • Його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність для засвоєння його в даних умовах.

    • Основними принципами відбору в активний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в усному мовленні, 2) принцип зразковості, 3) принцип виключення синонімічних явищ. Відповідно до цих принципів в активний мінімум включаються тільки ті явища, які є абсолютно необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності.

    • Основними принципами відбору в пасивний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі мови, 2) принцип багатозначності. Відповідно до цих принципів у пасивний мінімум включаються найбільш поширені явища книжково-письмового стилю мови, що мають ряд значень.

    • Вкрай важливим є принцип функціональності організації граматичного матеріалу. Граматичні явища не повинні вивчатися у відриві від лексичного матеріалу.

    1.3. Область застосування наочностей

    За останні роки знову стає актуальною проблема наочності при навчанні іноземним мовам. Це пояснює багатьма причинами. Суттєво розширилась область наочності, і ускладнився її інвентар. Колись наочність у навчанні іноземним мовам носила майже виключно предметний характер, наприклад, вводячи нове слово, показували позначається ним предмет або його зображення. Потім стали наочно ілюструвати граматичну структуру мови, наприклад, пред'являли учням виконані в різних фарбах схематичні зображення відмінків або синтаксичної структури якого-небудь пропозиції. При цьому застосовувалася і своєрідно театралізована наочність: на очах у всього класу група учнів представляла синтаксичний лад пропозиції, причому один з учасників такої наочності, зображав який-небудь член пропозиції, ставав то на одне, то на інше місце в реченні в залежності від вивчення комунікативного типу та синтаксичного ладу пропозиції.

    Умови застосування наочності в навчанні суперечливі. Основне завдання наочності - базувати розвиток мислення учнів на чуттєво-наочних враженнях, зв'язати школу з життям. І в той же час навчання відбувається не в реальному житті, а в школі.

    Область застосування наочності при навчанні іноземної мови ніким ще точно не визначена. Практика показує, що наочність використовується як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземної мови, весь час, розширюючись і заглиблюючись. Особливо інтенсивно і продуктивно наочність застосовується при навчанні звуковим складом і лексиці іноземної мови. Але вона вкрай бажана, даючи гарні результати, і при навчанні синтаксису і стилістичним особливостям іноземної мови.

    Вчителю треба не тільки добре знати свій предмет, а й вміти зробити його надбанням своїх учнів. «Інші люди багато знають, - говорив М. І. Калінін. - Я знаю багато людей, які чудово володіють предметом, а якщо призначить таку людину вчителем, він не зуміє добре свій предмет викласти. Треба не тільки знати свій предмет, а й уміти викласти його так, щоб він добре сприйняли слухачами ».

    Уміння добре викладати свій предмет, педагогічна майстерність вчителя засновані на вмінні будувати процес навчання відповідно до закономірностей цього процесу, з основними дидактичними принципами. Одним з таких принципів є принцип наочності.

    Проблема наочності при навчанні іноземним мовам дуже актуальна. Між тим, як показують масові обстеження, деякі вчителі не мають чіткого уявлення про те, коли і як треба використовувати наочність, в яких випадках застосування наочних посібників необхідно і корисно, а в яких непотрібно і навіть шкідливо.

    Кожен вчитель не раз чув наполегливі поради, а часом і вимоги більш широко спиратися при навчанні на наочність, більше використовувати на уроках наочні посібники, застосовувати наочні засоби навчання. І кожен вчитель витрачає багато сил і часу на підбір та виготовлення наочних посібників. Для посилення наочності вчителі намагаються використовувати технічні засоби навчання: магнітофони, відеомагнітофони, телевізори та інші апарати та прилади.

    У той же час вчителі іноді чують і застережливі голоси: не можна захоплюватися наочністю, треба бути обачним у застосуванні наочних посібників. Так, в підручнику з педагогіки можна прочитати наступне: «Визнаючи найцінніші гідності наочності, вчитель повинен мати на увазі, що це - найгостріше зброя, яка при неуважному і невмілому використанні може повести учнів від вирішення головного завдання, підмінити мета яскравим засобом, може стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, до пізнання істотних зв'язків і закономірностей ». А радянський психолог А. Н. Леонтьєв прямо попереджав, що в деяких випадках наочність взагалі марна, іноді навіть шкідлива для навчання.

    За останній час розуміння ролі наочності в навчальному процесі значно змінилося. Воно стало розглядатися в тісному зв'язку з методичними завданнями, які ставляться перед тим чи іншим засобом наочності, з необхідністю і доцільністю застосування саме даного засобу наочності на даному конкретному етапі навчального процесу. Виходячи з такої постановки проблеми, стає завдання знайти конкретне застосування наочності, тобто знайти такий метод внесення її в педагогічний процес, який забезпечив би не формальне застосування наочності, а дійсне її використання. Наочність так само невіддільна від навчання іноземної мови, як мова невіддільний від реальності. Вона збільшує ефективність навчання, допомагає учневі засвоювати мову більш осмислено і з великим інтересом. Значення наочності бачать зараз у тому, що вона мобілізує психічну активність учнів, викликає інтерес до занять мовою, розширює обсяг засвоюваного матеріалу, знижує втому, тренує творчу уяву, мобілізує волю, полегшує весь процес навчання.

    1.4. Психологічна характеристика середньої ступені навчання

    Безперервне психічний розвиток дитини можна ділити на стадії по різних підставах.

    Середній шкільний вік (від 10-11-15 років) (отроцтво, підлітковий вік) - перехідний від дитинства до юності. Він збігається з навчанням у школі другого ступеня (V - IX класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою перебудовою всього організму. У цей самий короткий по астрономічному часі період підліток проходить великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою і з іншими, через зовнішні зриви і сходження він може розраховувати на почуття особистості.

    Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення - це самопізнання, самовираження і самоствердження.

    Характерна риса уваги учнів середнього шкільного віку - його специфічна вибірковість: цікаві уроки або цікаві справи дуже захоплюють підлітків, і вони можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі чи явище.

    Але легка збудливість, інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною мимовільного переключення уваги. Виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли у підлітків немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи.

    У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - значить, мислити.

    У цьому віці завершується формування когнітивних процесів, і, перш за все, мислення. У ці роки думка остаточно з'єднується зі словом, в результаті чого утворюється внутрішня мова як основний засіб організації мислення і регуляції інших пізнавальних процесів.

    Слід зауважити, що в середніх класах школи учні не повинні механічно вчити і повторювати застиглі визначення наукових понять. Скоріше слід домагатися того, щоб самі учні знаходили і давали визначення цих понять. Це, безсумнівно, прискорить процес розвитку понятійної структури мислення.

    Висновки по першому розділі

    1. Мовна компетенція та її складова частина - граматичні навички та вміння, займають провідне місце в процесі досягнення основної мети навчання іноземної мови - здатності до комунікації іноземною мовою. Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, основу якої складають граматичні навички та вміння.

    2. Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі, є: його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність для засвоєння його в даних умовах. Необхідність обмеження граматичного матеріалу зумовлена ​​неможливістю оволодіння всім граматичним строєм мови в умовах середньої школи, у зв'язку з витратою значної кількості часу на виконання вправ з формування граматичних навичок. Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно позначається на якості володіння ним учнів.

    3. Наочність грає дуже важливу роль у навчанні іноземної мови. З її допомогою здійснюється закріплення та формування граматичного матеріалу. За допомогою картинок вирішуються мовні проблемні завдання при вільному говорінні. Але найголовніше, те, що при виконанні вправ із застосуванням наочності учні говорять і слухають не тому, що зобов'язані це робити, а їм цікаво вирішувати подібні мовні завдання.

    4. У навчанні іноземної мови велику роль відіграє розвиток мови як психологічного та педагогічного явища. У підлітковому віці розвиток мови йде, з одного боку, за рахунок розширення багатства словника, з іншого - за рахунок засвоєння безлічі значень, які здатний закодувати словник рідної мови. Підліток інтуїтивно підходить до відкриття того, що мова, будучи знаковою системою, дозволяє, по-перше, відображати навколишню дійсність і, по-друге, фіксувати певний погляд на світ. Саме в підлітковому віці людина починає розуміти, що розвиток мови визначає пізнавальний розвиток.

    Звичайно, вчитель, не будучи лінгвістом, не може дати підліткові всі таємниці мови, але прищепити смак до культурної мови, до пізнання мовних можливостей, безумовно, необхідно.

    2. Методичні особливості формування граматичних навичок ПРИ допомогою наочних

    2.1. Характеристика граматичних навичок та їх етапи

    формування

    Розвиток мови передбачає засвоєння необхідних для цього мовних, і зокрема, граматичних засобів. Завдання полягає в тому, щоб учні могли користуватися цими коштами у процесі говоріння автоматично. Автоматизоване вживання граматичних засобів у мові (усній та письмовій) передбачає оволодіння певним поруч навичок.

    Найважливішою умовою створення активного граматичного досвіду є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на якому може формуватися навичка. Граматичне дія проводиться тільки в певних словникових межах, на певному словниковому матеріалі. Якщо учень може у відповідній ситуації швидко і правильно самостійно граматично оформити фразу, то він вже в якійсь мірі володіє граматичним навиком.

    Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Основними якостями граматичного навички говоріння, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна й комунікативна обумовленість його функціонування.

    Мовні морфологічні навички - Граматичні навички, що забезпечують правильне й автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні. До них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні відмінкових закінчень іменників і т.д.

    Синтаксичні мовні навички. Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень у аналітичних (англійською) і флективно-аналітичних мовами (німецькою, французькою) в усному мовленні, відповідно до мовних напрямками. Тобто навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.

    Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті.

    Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання, які базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ та їх значень.

    Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних та речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Даний вид граматичних навичок формується у процесі рясного легкого читання.

    Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками в учнів формувалися також пасивно-рецептивних навички. До таких навичок належать: навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних у зорової пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формувався в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту.

    Процес навчання активним граматичним навикам характеризується тим, що він проходить ряд етапів, з яких кожен має свою приватну завдання. Етапи навчання навичкам відповідають психологічним фазам формування навичок.

    Підготовчий етап. Ознайомлення з граматичним явищем. На цьому етапі учні психологічно підготовлені до засвоєння нового явища. Для цього перед ними з самого початку ставиться мета. Учитель намагається зацікавити учнів, порушити їх увагу та активність. Чим складніше синтаксична структура, тим більше необхідна зорова опора (написання прикладів на дошці), наочні засоби і т.д.

    Елементарний етап. До нього входить засвоєння окремих дій по використанню граматичної конструкції або форми слова. У зміст елементарного етапу входять вправи у вживанні готових словоформ у даній структурі і в освіті форми по одному зразку. На елементарному етапі відбувається подальше осмислення і запам'ятовування зразків з виділеними граматичними формами та їх значеннями.

    На суміщає етапі триває закріплення серії дій в умовах координації з іншими діями. Нове граматичне засіб на цьому етапі поєднується або чергується з іншими засобами. У вправах більше елементів творчості, механічні вправи на задній план.

    Етап систематизує узагальнення необхідний при засвоєнні узагальнень другого ступеня й систематизації засвоєного за допомогою вправ в аналізі, порівнянь і класифікацій. Даний етап служить в рівній мірі, як зміцненню активних граматичних навичок, так і навчання навичкам розуміння граматичних засобів активного мінімуму при читанні. Наочними посібниками служили схеми і таблиці.

    Останній етап - включення граматичних навичок у мовленнєву діяльність, використання і повторення їх у мовних вправах.

    2.2 Формування граматичних навичок і вмінь. Принципи побудови змісту навчання

    Функціональний підхід до навчання вимагає дотримання таких принципів:

    1. Мовна спрямованість.

    Навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Чи правомірні лише уроки мовою, а не про мову. Навчити говорити можна тільки кажучи, слухати-слухаючи, читати-читаючи. Перш за все, це стосується вправ: чим вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим воно ефективніше. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване і разом з тим стрімке накопичення великого обсягу лексики та граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

    2. Функціональність.

    Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані в процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від їх форм існування (вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує яку-небудь мовну завдання - підтверджує думку, сумнівається в почуте, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова чи граматичні форми.

    3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу.

    Принципово важливим є відбір і організація матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку. Необхідність навчати на основі ситуацій визнають всі, розуміють це, однак різному. Опис ситуацій («Біля каси», «На вокзалі» і т. п.) не є ситуаціями, воно не здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовленнєвих умінь. На це здатні лише реальні ситуації (система взаємовідносин людей як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно не мову вивчати, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється в учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, внаслідок якої говорять.

    4. Новизна.

    Вона проявляється в різних компонентах уроку. Це, перш за все, новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування і т. д.). Це і новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовленнєвої діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

    5. Особистісна орієнтація спілкування.

    Безликої мови не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина завжди відрізняється від іншого і своїми природними властивостями (здібностями), і вмінням здійснювати навчальну і мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємовідносин з іншими людьми), набором певних почуттів і емоцій (один пишається своїм містом, інший-ні), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) в колективі (класі).

    6. Колективна взаємодія.

    Такий спосіб організації процесу, при якому учні активно спілкуються один з одним, і умовою успіху кожного є успіхи інших.

    2.3. Вправи, спрямовані на формування граматичних навичок

    Система вправ з іноземної мови завжди повинна мати за мету практичне оволодіння іноземною мовою. Вона спрямована на освоєння тих операцій з матеріалом для мови, які необхідні для розуміння і вираження думок іноземною мовою.

    Відомо, що головні труднощі у навчанні граматичним умінням і навичкам полягає не в запам'ятовуванні окремих фактів мови, а в оволодінні діями з ними. Тому основне призначення граматичних вправ полягає в тому, щоб забезпечити навчаються оволодіння діями з граматичним матеріалом, як у рецептивної, так і в репродуктивному плані.

    Граматичні вправи в даній системі відповідали наступним основним вимогам:

    • Навчати дій з граматичним матеріалом.

    • Відображати психофізіологічні та лінгвістичні закономірності розвиваються видів мовленнєвої діяльності.

    • Мати комунікативну спрямованість.

    • Розташовуватися в порядку від більш легких до більш важким.

    • Активізувати розумову діяльність учнів (ставити проблемні завдання).

    • Утримувати різноманітні завдання.

    Мовні вправи спрямовані на вироблення в учня первинних умінь і навичок користування окремими елементами мови, що вивчається, і їх метою є підготовка учня до подальшої мовної діяльності.

    Мовні вправи проводяться протягом всього курсу навчання іноземної мови, так як певним навиком легше опанувати окремо.

    Відомо, що навички, вироблений на свідомій основі, відрізняється особливою міцністю і гнучкістю. Тому слід всіляко сприяти тому, щоб учень добре усвідомив собі особливості опрацьовуємо мовного матеріалу. У зв'язку з цим характерною рисою мовних вправ має бути багаторазове пред'явлення мовного зразка і різноманітність типів та видів цих вправ.

    У рамках класифікації «тренування - практика» в мовних вправах можна розрізняти з точки зору розвитку процесу становлення мовленнєвих умінь:

    Первинні вправи, які йдуть безпосередньо за поясненням і мають своєю метою вироблення первинних умінь, а потім і навичок.

    За характером операцій з мовним матеріалом, здійснюваних учнями, можна розрізняти:

    Елементарно-рецептивні вправи. Вони полягають у пізнанні були у досвіді учнів одиниць мови при слуханні та читанні.

    Необхідно дотримуватися наступної послідовності в методичних діях, при ознайомленні учнів з рецептивних граматичним матеріалом:

    1. Пред'явлення нового граматичного явища на дошці (картці, кодограмм).

    2. Встановлення значення нового граматичного явища на основі аналізу декількох письмових контекстів.

    3. Формулювання правила, що включає вказівки на формальні і смислові ознаки нового граматичного явища.

    Елементарно-рецептивних вправ супроводжує протиставлення засвоюваного матеріалу вже засвоєного, з метою розрізнення того, що може бути помилково ототожнено.

    Репродуктивні вправи складаються в усному і писемному (або тільки усний) відтворенні були у нашому досвіді одиниць матеріалу для промови або їх комплексів.

    Як видно, елементарно-рецептивні операції тут тісно пов'язані з репродуктивними і навпаки.

    Вторинні предречевие вправи. Ці вправи призначені для подальшої автоматизації первинних умінь шляхом застосування виробляються навичок у процесі реалізації вторинних умінь.

    Основні зусилля учнів та їх довільне увагу і мислення все ще зосереджені на подоланні тих чи інших труднощів, в силу чого дані вправи все ще відносяться до області тренування, а не мовної практики.

    Комбінаторно-рецептивні вправи полягають у співвіднесенні упізнаних елементів і знаків мови між собою і з ситуацією при слуханні та при читанні з метою розуміння висловлювань.

    Тренування рецептивного граматичного матеріалу передбачає виконання ряду імітаційних, символів і трансформаційних вправ.

    Імітаційні вправи можуть бути побудовані на одноструктурное або опозиційному (контрастному) граматичному матеріалі. Граматична структура в них задана, її слід повторювати без зміни. Виконання вправ може проходити у вигляді прослуховування та повторення форм за зразком; контрастного повторення різних форм за викладачем, при цьому відбувається прикладання органів мови до виголошення нових граматичних явищ в невеликому контексті; списування тексту або його частини з підкресленням граматичних орієнтирів.

    Символи вправи використовуються для закріплення граматичного матеріалу, вироблення автоматизму у вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; цей тип вправ особливо відповідальний за формування гнучкості досвіду, тут відбувається засвоєння всього різноманіття форм, властивих даному граматичному явищу, за рахунок різноманітних трансформацій, перифраза, доповнення та розширення .

    Трансформаційні вправи дають можливість формувати навички комбінування, заміни, скорочення або розширення заданих граматичних структур в мові. Тут метод тренування змикається фактично з методом застосування засвоєного граматичного матеріалу в мові. При виконанні цих вправ вчителю необхідно мати на увазі дві взаємопов'язані завдання: забезпечити запам'ятовування граматичного матеріалу, розвиток відповідних навичок і одночасно відкрити перед учнями ясну мовну перспективу використання цих навичок.

    Продуктивні вправи полягають у відтворенні і поєднанні відповідно до мовленнєвої ситуації засвоєних одиниць мовлення для усного або

    Мовні вправи - ​​спрямовані на вироблення в учня нового складного вміння - вміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал з метою здійснення мовної комунікації.

    Вправи поступово стають все більш творчими і все більше наближаються до природного акту мовлення.

    Комбінаторно-рецептивні вправи полягають у безпосередньому (без аналізу та перекладу) розумінні усних і письмових висловлювань, побудованих на знайомих структурах і містять в основному знайому лексику.

    Продуктивні вправи складаються в усному і письмовому вираженні думок з використанням засвоєного матеріалу для промови в доступних учню мовних ситуаціях.

    Така в загальних рисах принципова схема системи вправ, розрахованої на оволодіння іноземною мовою.

    Перш за все, дуже динамічно співвідношення питомої ваги тренування і мовної практики в цій системі. На початковому етапі навчання мовна практика ще не домінує, багато уваги доводиться тут приділяти вимові й техніці читання, відпрацюванні окремих структур і пр.

    Слід зауважити, що розподіл вправ на мовні та мовленнєві є умовним і цінним лише в чисто методичному плані. Одні й ті ж вправи можуть виступати то, як мовні, то, як мовні, залежно від етапу навчання.

    2.4. Використання символів і засобів наочності у роботі при формуванні граматичних навичок

    У методиці викладання іноземних мов символи широко використовуються в навчанні граматики. Символічне зображення слів і навіть словосполучень сприяє швидкому й міцному запам'ятовуванню матеріалу, що вивчається. Функціональне значення символу в навчанні граматики і формуванні граматичних навичок полягає в тому, що він виступає засобом концентрації сприйманого матеріалу. Вираз в символах граматичного змісту або форми висловлювання є не що інше, як перехід до теоретичного відтворення дійсності, аналізу змісту висловлення, його структури, створення моделі висловлення (Додаток 1).

    З метою планування висловлювання для вираження комунікативного наміру мовця часто використовуються персоніфіковані і художні символи. Їх доцільно використовувати, так як вони мають особистісну забарвлення емоціями мовця.

    Для закріплення дієслів або інших граматичних структур доречно використовувати динамічні наочні посібники типу логарифмічної лінійки. На лінійці і движках нанесені символи смислових дієслів, іменників, прикметників і т.д., які можна міняти або групувати залежно від проходження певних граматичних конструкцій. Даний посібник дозволяє показати зміну конструкції розповідного речення в конструкцію питального.

    I am reading I read


    now always

    Дослідження професора П.Я. Гальперіна в області формування розумових дій показали, що в процесі оволодіння розумовими діями (у тому числі граматичними) спочатку розгорнута словесна формулювання повинне бути піддана «згортання», в результаті чого у свідомості фіксуються тільки опорні «віхи» засвоюваного дії. Без такого «згортання» первісна формулювання може так і не перейти у внутрішній план (інтеріоризація граматичного дії не відбудеться). Слід, що «згортання» правил доцільно здійснювати шляхом перекладу словесних формулювань в структурні формули (Додаток 2,3).

    Навчання граматиці та формування граматичних навичок відрізняється широким використанням графічної наочності. В якості прикладу можна вказати на можливості використання в навчанні дієслову так званої «шкали часів» для пояснення співвіднесеності часових форм. «Момент говоріння» (теперішній час) позначається на шкалі нулем. Дії, що відбулися до цього моменту, відкладаються з лівого боку шкали (- ∞), дії, які зроблять в майбутньому, - з правого (+ ∞):

    - ∞ Past Present Future + ∞




    0

    Тоді дія, виражене, скажімо, в часі Future Indefinite, може бути наочно представлений на шкалі наступним чином:

    - ∞ Past Ind. Present Ind. Future Ind. + ∞




    0

    Відомо, що використання структурних формул полегшує учням і засвоєння, і запам'ятовування граматичних явищ, оскільки дозволяє наочніше представити їх суттєві компоненти.

    Висновки по другому розділі

    1. Граматичні навички є компонентами різних видів мовленнєвої діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні між собою самі ці види мовної комунікації.

    2. Функціональний підхід до навчання граматики вчить бачити реальну картину мовної системи, зв'язку та взаємодії (взаємостосунки) одиниць різних рівнів мови, а головне - узгоджену життя мовних одиниць у мовленні, їх спільне функціонування в тексті. Сприяє розвитку логічного та асоціативного мислення школярів: вчить бачити однакові, подібні значення та функції в зовнішньо (формально) різних мовних засобах. Розвиває мовна та мовне чуття, робить більш усвідомленою роботу з вибору мовних засобів, при формуванні висловлення; дозволяє опанувати комплексом засобів, що виражають близькі значення; ставить питання про відмінності, правила вибору, функціональних можливостях. Стимулює розвиток як рецептивних, так і продуктивних мовних дій. Розвиває інтерес до мови при роботі з текстом і створення власних мовних єдностей: демонструє можливість оперувати одиницями різних рівнів, шукати і знаходити зв'язки і взаємодії мовних одиниць. Відповідає сучасним вимогам до вивчення іноземних мов: практичне володіння мовою, формування комунікативної компетенції.

    3. При функціональному підході застосовуються вправи з переважною орієнтацією на значення, які можна підрозділити на три підгрупи, які в цілому є вправами ситуативними. Використання ситуаційних вправ відповідає принципам змісту навчання при функціональному підході. Це, в першу чергу, функціональність, мовна спрямованість і ситуативність. Постійна зміна мовних ситуацій надає уроку ІЄ новизну, а характер вправ (діалогічне спілкування, групова робота) - забезпечує колективна взаємодія. У процесі формування граматичного навички такі види тренувальних вправ як імітативний і символи відіграють важливу роль, а саме є «містком» між формуванням формальної та функціональної стороною граматичного навички.

    4. Використання наочності не виключає, а передбачає активну розумову діяльність учнів, в основі якої лежить єдність аналітичної та синтетичної форм мислення. Подібного роду символічні наочності допомагають дитині достатньо швидко згадати завчені фрази і невеликі речення, сприяють формуванню всіх видів навичок, а також граматичних і використовувати їх у мовленні.

    3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ формування граматичних навичок ПРИ допомогою наочних

    3.1. Характеристика класу

    У 5 «А» класі 30 чоловік: 12 хлопчиків і 18 дівчаток. Склад класу за віком однаковий. П'ять дітей з неповних сімей (виховуються без батьків). Неблагополучних немає. Батьки учнів по складу - представники інтелігенції, майже всі мають вищу освіту. Утворені ініціативні групи батьків, які надають велику допомогу у виховній роботі, беруть активну участь у підготовці та проведенні класних справ.

    У колективі сформований пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. Свідченням тому є відповідальне ставлення до навчання. У класі немає невстигаючих, п'ять відмінників, 12 людей займаються на «4» і «5». Хлопці з цікавістю займаються різними видами діяльності, з полюванням залишаються на додаткові заняття, з інтересом ставляться до вивчення іноземної мови.

    У хлопців щеплено дбайливе ставлення до праці. Вихованці розуміють цінність праці, в основному сумлінно ставляться до самообслуговування, ощадливі в цілості підручників і шкільних меблів.

    Учні проявляють активність і творчість у проведенні класних і шкільних справ, часто самі виступають ініціаторами в їх проведенні.

    Колектив 5 »А» класу можна назвати дружним. Він складається з окремих груп за симпатіями, які активно взаємодіють. Діти в основному доброзичливі один до одного.

    У повсякденному настрої учнів найчастіше переважає мажорний, піднесений, бадьорий тон.

    Поряд з позитивними рисами колективу, існує багато проблем, над якими необхідно працювати.

    У зв'язку з подіями останніх років, клас як би поділився на дітей, що мають великі матеріальні можливості і мене забезпечених. Успіхи і невдачі однолітків і класу не завжди знаходять належний відгук у всіх хлопців.

    5 «А» клас на уроці англійської мови поділений на 2 підгрупи по 15 осіб. Група, в якій проводився експеримент, складається з 9 дівчаток і 6 хлопчиків. Двоє учнів займаються на відмінно, а 9 осіб навчаються на «4» і «5»

    3.2.Структура експериментального навчання

    Дослідне навчання проводилося з урахуванням умов навчання іноземної мови на середньому етапі середньої школи.

    Умови - це складна сукупність факторів, що роблять прямий вплив на навчання. Тому при організації дослідного навчання граматичної стороні англійської мови з використанням наочностей на середньому етапі враховувалися ті фактори, які найбільш тісно пов'язані з навчанням:

    • особливості даного етапу (вікові та індивідуальні відмінності учнів, цілі навчання, кількість навчальних годин)

    • мотивація у навчанні

    • рівень сформованості лінгвістичної готовності учнів до здійснення іншомовної діяльності

    Дослідне навчання включала два етапи: підготовчий і основний

    Підготовчий етап

    На підготовчому етапі ставилися такі завдання:

    • відбір граматичного матеріалу

    • організація відібраного матеріалу в навчальних цілях

    • вибір найбільш придатних до теми наочностей

    Відбір граматичного матеріалу

    В якості мовного матеріалу була обрана граматична тема: «Present Simple & Present Progressive». Причини, по яких була обрана саме ця тема наступні:

    • Граматична тема раніше вивчалася учнями, і вплив минулого мовного досвіду було неминуче. Ставилося завдання доповнити попередній мовний досвід учнів і направити його на реалізацію поставлених цілей і завдань.

    • Широке використання даних граматичних явищ в комунікативних цілях.

    Мовний матеріал складали, в основному, мовні зразки і тексти, які підбиралися з різного роду допомог.

    Організація відібраного матеріалу

    Для проведення дослідного навчання був складений комплекс вправ з використанням наочностей для учнів на тему «Present Simple & Present Progressive», найбільш повно реалізують принципові положення функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови.

    Кінцева мета навчання «Present Simple & Present Progressive», полягала у формуванні граматичних навичок на іноземній мові. У зв'язку з цим кожну вправу включало в себе різного виду наочності.

    Рівень сформованості граматичних навичок, перевірявся за допомогою письмових (тести) та усних (діалогічні й монологічні висловлювання) завдань.

    Кожен з комплексів вправ з'явився мікромоделлю функціонування досліджуваного підходу, що дозволяє за результатами дослідного навчання судити про ефективність даного підходу.

    При виборі наочності були дотримані наступні правила:

    • Чітке виділення головного, істотного при показі ілюстрацій;

    • Детально продумане пояснення, що дається в ході демонстрації явищ;

    • Демонстрована наочність точно погоджена з змістом матеріалу;

    Основний етап

    На цьому етапі вирішувалася основне завдання дослідження - визначення ефективності досліджуваного підходу і обраного комплексу наочностей для формування комунікативної компетенції на основі проведення дослідного навчання.

    Дослідне навчання проводилося в середній загальноосвітній школі № 16, міста Белово. У ньому брали участь учні 5 «А» класу.

    Структура дослідного навчання була такою:

    • Проміжний комплекс-3 уроку

    • Перший зріз - на наступний урок після закінчення комплексу

    • Відстрочений зріз - через 1 місяць

    3.3.Результати експериментального навчання

    У процесі проведення дослідного навчання об'єктами контролю були: ступінь сформованості граматичного досвіду та її функціонування в різних видах мовленнєвої діяльності. Для визначення ступеня сформованості навичок, а також ефективності застосовуваних наочностей, в ході дослідного навчання було проведено ряд зрізів, як усних, так і письмових.

    Для перевірки сформованості навички як на проміжному етапі роботи над граматичним явищем, так і на етапі відстроченого контролю були обрані такі форми перевірки як говоріння та письмо. Такий вибір пояснюється прагненням, визначити наскільки отримані результати відповідають поставленим в ході дослідного навчання цілям та завданням і зокрема такої мети як формування граматичних навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ. Такі види робіт як говоріння та письмо вимагають від учнів творчого підходу до виконання завдання і являють собою якусь комунікативну задачу, яку учень повинен вирішити. Таким чином, в ході виконання таких видів робіт учні могли вибирати, використовувати досліджуване граматичне явище чи ні. Якщо учні не уникають вживання граматичного явища, то це говорить про достатній рівень сформованості граматичного навички.

    Що стосується письмових тестів, то вони включали в себе різні види завдань, які дали можливість проаналізувати ступінь сформованості граматичного досвіду, враховуючи такі якості граматичного навички, як гнучкість, свідомість і стійкість, характерні для письмової мови. Підсумкові усні зрізи, представляли собою монологічні і діалогічні висловлювання, в ході яких оцінювалися такі якості граматичного навички як автоматизированность, стійкість, свідомість, гнучкість і відносна складність.

    При обробці даних, отриманих в результаті проведення дослідного навчання, враховувалися такі показники:

    • Загальна кількість помилок

    • Кількість функціональних помилок різних видів, а саме: помилки, які полягають у неправильному вживанні однієї граматичної форми замість іншої

    • Ступінь сформованості граматичного навички відповідно до відібраними критеріями.

    Письмові зрізи

    На основі результатів усіх письмових зрізів було підраховано загальну кількість помилок, допущених учнями. На основі цих даних було визначено якість навчання.

    Якість навчання визначалося за кількістю позитивних оцінок, отриманих учнями.

    Наприклад, за такий вид роботи як grammar test були отримані 10 позитивних оцінок з 15. Таким чином, якість навчання, розраховане як 10 · 100% / 15 = 66.7%

    У таблиці і діаграми представлені результати письмових зрізів по темі.


    Кількість робіт

    Кількість позитивних

    оцінок

    Якість навчання

    Проміжний зріз

    15

    9

    60%

    Підсумковий зріз

    15

    13

    86.7%

    Відстрочений зріз

    15

    12

    80%

    На основі даних, представлених в таблиці, можна зробити наступні висновки:

    1. Кількість помилок, і, відповідно, якість навчання, з часом змінюється в кращу сторону, незважаючи на те, що ніякі спеціальні вправи на автоматизацію досвіду між підсумковими і відстроченими зрізами не проводилися. Це пов'язано із застосуванням наочностей, за допомогою яких значення досліджуваних граматичних явищ маркуються і таким чином закріплюються у свідомості учнів.

    2. Типовою помилкою при вживанні: «Present Simple & Present Progressive» було вживання дієслів, не вживаються в Progressive;

    3. Проаналізувавши роботи на етапі підсумкового та відстроченого зрізів, були зроблені наступні спостереження: якість робіт підсумкового зрізу ненабагато краще якості робіт відстроченого зрізу, що свідчить про необхідність повторення граматичних одиниць і вживанні наочностей в оформленні класної кімнати, для можливості учнями згадати пройдений матеріал і в подальшому для кращого його запам'ятовування.

    Таким чином, результати письмових зрізів підтверджують ефективність застосування наочностей для навчання граматичної сторону мови.

    Усні зрізи

    Для аналізу результатів усних зрізів застосовувався метод експертів, за допомогою якого проводилося спостереження за розвитком якостей навички протягом усього дослідного навчання і за результатами підсумкових зрізів були зроблені відповідні висновки.

    Для проведення підсумкових усних зрізів були обрані такі види робіт як діалогічна і монологічне мовлення. Учням була представлена ​​ситуація реальної комунікації. Ситуація була складена таким чином, щоб спровокувати учнів до вживання «Present Simple & Present Progressive в умовах, наближених до реального спілкування.

    У даному вигляді зрізу так само визначалося якість навчання. Критеріями оцінки служили наступні дані:

    Оцінка «5» ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і при цьому їх усна мова повністю відповідала нормам іноземної мови в межах програмних вимог. Кількість граматичних помилок не повинно перевищувати 1-2 одиниці.

    Оцінка «4» ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і при цьому учні висловили свої думки на іноземній мові з незначними відхиленнями від мовних норм, а в іншому їх усна мова відповідала нормам іноземної мови в межах програмних вимог даної мови . Кількість граматичних помилок не повинно перевищувати 3-4 одиниці.

    Оцінка «3» ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і при цьому учні висловили свої думки на іноземній мові з відхиленнями від мовних норм, не заважають зрозуміти зміст сказаного. Кількість граматичних помилок не повинно перевищувати 5-6 одиниць.

    Оцінка «2» ставиться, коли спілкування або висловлювання учня не відповідали поставленої комунікативної задачі, якщо учні слабо засвоїли пройдений матеріал і висловили свої думки на іноземній мові з такими відхиленнями від мовних норм, які не дозволяють зрозуміти зміст більшої частини сказаного. Кількість граматичних помилок перевищує 6 одиниць.


    Кількість учнів

    Кількість позитивних

    оцінок

    Якість навчання

    Проміжний зріз

    15

    8

    53.3%

    Підсумковий зріз

    15

    10

    66.7%

    Відстрочений зріз

    15

    11

    73.3%

    Висновки по третьому розділі

    1. Кількість помилок, і, відповідно, якість навчання і коефіцієнт засвоєння матеріалу, з часом змінюється в кращу сторону, незважаючи на те, що ніякі спеціальні вправи на автоматизацію досвіду між підсумковими і відстроченими зрізами не проводилися. Це пов'язано із застосуванням наочностей, за допомогою яких функції досліджуваних граматичних явищ маркуються і таким чином закріплюються у свідомості учнів.

    2. У роботах учнів спостерігалася ініціативність по використанню того чи іншого граматичного явища там, де вони не були обмежені жорсткими рамками контексту. У декількох роботах була помічена деяка «перевантаженість» письмових робіт досліджуваним граматичним явищем, так зване суцільне вживання. Очевидно, що вживання мовного явища у кожному реченні дається легше, ніж у чергуванні з пропозиціями з іншими явищами.

    На основі цих даних можна стверджувати, що одна з найважливіших цілей - формування граматичних навичок ІЄ була досягнута.

    ВИСНОВОК

    У цій роботі були розглянуті основні принципи формування граматичних навичок: відбір і організація методичного матеріалу, проблема систематизації граматичних навичок і використання наочностей в процесі їх формування.

    При оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії, з використанням наочності, і її оптимальному поєднанню з мовною практикою. При цьому основним методологічним принципом є принцип свідомості - учні повинні ясно усвідомлювати комунікативну спрямованість досліджуваних граматичних структур і уміти розшифровувати схеми і таблиці. Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах.

    Засоби навчання - необхідна умова успішного вивчення того чи іншого предмета. З їх допомогою здійснюється зв'язок навчання і виховання. Іноземна мова належить до предметів, якими учень оволодіває в процесі активної мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання, читання, письмо). Ось чому наочні засоби навчання здатні забезпечити мотиваційно-спонукальний рівень спілкування, створити обстановку, наближену до реальних умов, в яких зазвичай виникає потреба у спілкуванні людей один з одним.

    ЛІТЕРАТУРА

    1. Берман І.М. Методика навчання англійської мови. - М.: Вища школа, 1970.

    2. Бородуліна М.К., Карлін А.А., Лур'є А.С. Навчання іноземної мови як спеціальності. - М.: Вища школа, 1982.

    3. Вітлін Ж.А. Сучасні проблеми навчання граматиці іншомовних мов / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 5

    4. Гез Н.І., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982. Дегтерева Т.А. Як підготувати цікавий урок іноземної мови. - М.: ВПШ і АВН, 1963.

    5. Купріянова Г.В. Групова та самостійна робота учнів при освоєнні граматики / / Іноземні мови в школі, 2001. - № 6.

    6. Львів М.Р. Словник-довідник з методики російської мови. - М., 1988.

    7. Маслико Е.А., Бабинська П.К. та ін Настільна книга викладача 16. Михайлова О.Е., Шендельс Є.І. Довідник з граматики німецької мови для старших класів середньої школи. - М., 1981.

    8. Мухіна В.С. Вікова психологія: феномен розвитку, дитинство, отроцтво. - М.: Академія, 2002.

    9. Немов Р.С. Психологія. - Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 1998.

    10. Пасів Є.І., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Вчитель іноземної мови. Майстерність і особистість. - М.: Просвещение, 1993.

    11. Підкасистий А.І. Педагогіка. - М.: Педагогічна Товариство Росії, 2001.

    12. Розенталь Д.Е., Тегенкова М.Е. Словник-довідник лінгвістичних термінів. - М., 1976.

    13. Салістра І.Д. Нариси методів навчання іноземним мовам. - М.: Вища школа, 1966.

    14. Сергєєва О.Є. Використання символів у роботі з дошкільнятами для формування лексичних і первинних граматичних умінь в іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 2002. - № 6.

    15. Слободчиков В.А. Контроль у навчанні іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1986.

    16. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - М.: Юрайт, 2001.

    17. Тилизіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 1999.

    18. Шатілов С.Ф. Деякі проблеми навчання граматичної стороні усній іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 1971. - № 6.

    19. Щерба Л.В. Мовна система і мовленнєва діяльність. - Л., 1974.

    20. http://www.yandex.ru

    21. http://www. nigma. ru

    Додаток 1


    -Підмет.

    -Присудок.


    -Смислове дієслово

    -Допоміжне дієслово


    -Другорядні члени речення

    -Питальне слово

    .


    I like milk.

    Do you like milk?


    What do you like?

    Додаток 2

    52 52 52 52 52 52

    I like ice-cream.

    Kate likes ice-cream.

    52 52 52 52 52 52 52 52 52

    I am reading a book.

    He is sleeping now.

    We are playing tennis at the moment.

    S - підмет

    V - дієслово

    s. p. s .- другорядні члени речення

    Додаток 3

    I read books every day


    I am reading a book now

    Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Іноземні мови і мовознавство | Курсова
    155.3кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Формування граматичних навичок на основі наочностей середньої
    Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання 2
    Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання
    Формування граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок
    Ігрові прийоми навчання як засіб формування граматичних навичок в учнів початкових
    Навчання граматики іспанської мови на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи
    Формування граматичних навичок на початковому етапі в основний ш
    Розробка і класифікація вправ спрямованих на формування граматичних навичок
    Формування граматичних навичок на початковому етапі в основній школі
    © Усі права захищені
    написати до нас