Форми і методи корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Анотація

Дипломна робота містить 59 с., Складається з вступу, двох розділів, висновків, 5 додатків, 4 таблиць, 39 джерела літератури.

Корекція, порушення, лист, дисграфія, психологічна база, увага, пам'ять, мислення, діти молодшого шкільного віку.

Об'єктом дослідження є порушення листи дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

Предметом дослідження є корекція порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією.

У даній роботі зроблена експериментальна робота з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією. У результаті дослідження зроблені висновки та ув'язнення, дана оцінка результативності запропонованої програми корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку. У ході експериментальної роботи гіпотеза знайшла своє підтвердження. Визначено практична значущість дослідження.

Зміст

Введення

1 Теоретичні основи порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

1.1 Системно-структурний підхід корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

1.2 Причини, механізми і симптоматика порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

1.3 Методика корекційної роботи з усунення порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

2 Експериментальна робота з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Організація експериментальної роботи з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

2.2 Обстеження дітей молодшого шкільного віку - констатуючий етап експерименту

2.3 Зміст роботи з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку - формуючий етап

2.4 Оцінка ефективності програми корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку - підсумковий етап

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

Актуальність проблеми вивчення порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією визначається перш за все тим, що життєвий успіх дитини в основному залежить від його академічних успіхів, які закладаються ще в молодшому шкільному віці. Тому корекційна робота з дітьми проводиться саме тоді. Саме в цьому віці формується якісно нові характеристики пізнавальних процесів.

Аналіз зарубіжних і російських робіт з проблем шкільної неуспішності дозволяє умовно визначити два напрямки досліджень.

У рамках першого напрямку акцент робиться на вивчення психофізичних та психологічних механізмів порушення листа (Андрєєва Н. Г., Ельконін Д. Б, Корнєв О.М., та ін) / 1,35,12 /.

Другий напрямок досліджень в більшій мірі зачіпає педагогічний аспект подолання труднощів у сформуванні навичок читання і письма (Левіна Р.Е., Лалаева Р.І., Спірова Л.Ф., Садовникова І.М., і др.) / 17,20 , 29,30 /.

Проте останнім часом все частіше зустрічається системний підхід до усунення труднощів у навчанні читання і письма.

Тут можна говорити про психологічну неготовність до оволодіння мовленнєвою діяльністю. Зокрема, недоліки тимчасових і просторових уявлень у дітей призводять до стійких помилок на письмі. Це пов'язано з тим, що формування однієї з основних операцій листи, а саме моделювання звукової сторони слова за допомогою літер, виявляється складним процесом. Як відомо, реалізація даної операції відбувається в два етапи:

1) установка тимчасової послідовності фонем, з яких складається слово;

2) подальша трансформація її в просторову послідовність літер. Таким чином, порушення зорово-просторових функцій у дітей призводить до виникнення стійких і множинних дісграфіческіх помилок оптичного характеру.

Проблеми засвоєння навичок письма багато в чому пояснюються особливостями навчальною діяльністю школярів: учням властиві недостатня цілеспрямованість дій, невміння аналізувати і дотримуватися послідовність виконання завдань на уроці. Без нагадування педагогів діти не прагнуть себе контролювати, виявляти і виправляти допущені помилки / 24, с.33 /.

Робота з усунення труднощів у засвоєнні навичок письма безпосередньо відноситься до сфери професійної діяльності логопеда. Починаючи з дитячого саду, доводиться приділяти особливу увагу дітям, які страждають загальним недорозвитком мовлення (ОНР), фонетико-фонематическими порушеннями мовлення (ФФНР) та іншими видами мовних порушень. Логопед надає не тільки корекційну допомогу дітям, але й застосовує клініко-психологічні підходи до вивчення причин виникнення стійких помилок при читанні і на листі / 24, с. 34 /.

Вчителі, у яких в класі знаходяться «безграмотні» учні, освоюють сучасні педагогічні технології. Ведуть пошук інноваційних форм з надання диференціальної та індивідуальної допомоги неуспевающим дитині. Майстерність вчителя полягає у вченні подолати стереотипи у ставленні до «важким» дітям, у яких по-різному складається шкільна доля.

Не залишають байдужими до проблеми шкільної неуспішності і батьків учнів. Їх інтуїція надає не меншу допомогу, ніж професійні зусилля інших фахівців, що працюють з дітьми в умовах навчального процесу.

Зараз у кожному класі зустрічаються діти з порушенням листи. У медичних документах у них немає діагнозу, який не дозволяв би навчатися в загальноосвітній школі. Проте вчителі щодо таких учнів наполегливо стверджують про існування у них об'єктивних труднощів у процесі читання та письма.

Не завжди навчальна неуспішність обмежується тільки помилками у зошиті. Практика показує, що при недоліках читання і письма у дітей шкільне життя може також не ладиться з-за емоційних і поведінкових порушень.

До різкого збільшення кількості дітей з порушенням листи призводить склалася практика навчання грамоті в початкових класах:

невиправдана обов'язковість володіння навичкою читання на початок навчання; скорочення букварного періоду;

вимога безвідривного листа;

рання відмова від листа в «вузьку, косу» лінійку та ін

Актуальність дослідження визначається тим, що система корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку недостатньо розроблена. Її теоретичне обгрунтування представляє в даний час маловивчену, але актуальну проблему. Сучасні підходи до освіти дітей вимагають нових форм і методів навчання дітей та корекції різних порушень.

Мета дослідження: пошук нових форм і методів корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією.

Об'єкт дослідження: порушення письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією.

Предмет дослідження: корекція порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією.

Завдання відповідно до мети дослідження:

вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією;

виявити ефективні методи і способи порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

розробити та апробувати програму корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією, визначити її ефективність

Гіпотеза дослідження: процес корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку буде результативнішим, якщо корекційну роботу будувати з урахуванням особливостей формування психологічної бази промови, з використанням спеціально підібраних методів і прийомів.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної та логопедичної літератури, діагностичні заходи з обстеження та виявлення проблем порушень письма у дітей з дисграфією, педагогічний експеримент, обробка та інтерпретація результатів.

База дослідження: МОУ середня школа с. Новостепанівка Свободненского району, початкові класи. Вибірка проводилася за письмовим роботам. У педагогічному експерименті взяли участь 10 осіб.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що знайдені нові шляхи корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією, матеріали даного дослідження можуть застосовуватися при розробці методик для педагогів щодо корекції порушень письма у дітей з дисграфією не тільки молодшого шкільного віку, але і старшокласників.

1 Теоретичні основи порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

1.1 Системно-структурний підхід корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією

Для позначення порушень письма використовується поняття «дисграфія».

Дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма. Лист представляє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємозумовленість. Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями і характером листа / 31, с.52 /.

Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку. Процес листи в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості не тільки певних мовних, але і немовних функцій: слуховий диференціації звуків, правильного їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.

Несформованість будь-якої із зазначених функцій викликає порушення процесу оволодіння письмом, дисграфию. Необхідною передумовою навички символізації, тобто літерного позначення фонем, є достатня зрілість фонематичного сприйняття / 31, с.53 /.

Відомо, що в російській орфографії виділяються такі основні принципи правопису: фонетичний (фонематичний), морфологічний, традиційний.

В основі фонетичного (фонематичного) принципу правопису лежить звуковий (фонематичний) аналіз мови. Слова записуються, так як вони чутися і вимовляються (ДІМ, ТРАВА, канави, ЧУЮ). Пише аналізує звуковий склад слова і позначає звуки певними літерами. Таким чином, для реалізації фонематичного принципу письма, необхідна сформованість диференціації фонем і фонематичного аналізу.

Морфологічний принцип полягає в тому, що морфеми слова (корінь, префікс, суфікс, закінчення) з однаковим значенням мають і однакове написання, хоча їх вимову у сильній і слабкій позиції може бути різним (ДІМ ДО (а) МА, СТІЛ СТО (а) ли). Використання морфологічного принципу передбачає вміння визначати значення морфеми слова, виділяти морфеми з однаковим значенням, вимова яких може відрізнятися в різних фонетичних умовах. Рівень розвитку морфологічного аналізу тісно пов'язаний з розвитком словника і граматичної будови мови. Традиційний принцип передбачає таке написання слова, яке склалося в історії розвитку писемності і не може бути пояснено фонетичним або морфологічним принципом правопису / 29, с.115 /.

З урахуванням принципів орфографії можна зробити висновок, що дисграфія переважно пов'язана з порушенням реалізації фонетичного принципу.

Розвиток фонематичного сприйняття дитини проходить декілька стадій:

Дофонетіческая стадія - повна відсутність диференціації звуків навколишнього мовлення, розуміння мови і активних мовних можливостей.

Початковий етап оволодіння сприйняттям фонем: розрізняється акустично найбільш контрастні фонеми і не розрізняються близькі за диференціальним ознаками. Слово сприймається глобально.

Діти починають чути звуки відповідно до їх фонематическими ознаками. Дітям є розрізнення між правильним і неправильним вимовою, але неправильно вимовлене слово ще впізнається.

Правильні образи звучання фонем переважають у сприйнятті, але діти продовжують дізнаватися неправильно вимовлене слово, тому що сенсорні еталони фонематичного сприйняття ще нестабільні.

Завершення розвитку фонематичного сприйняття. Діти чують і говорять правильно, перестають дізнаватися отнесенность неправильно вимовленого слова. До цього моменту фонематическое розвиток дітей в нормі відбувається спонтанно за наявності оптимальних умов мовного оточення.

Усвідомлення звукової сторони слова і сегментів, з яких вона складається (цей етап настає завдяки направленому навчання). Іноді цей процес запізнюється у зв'язку з недорозвиненням мовлення, при психічному недорозвитку або затримці психічного розвитку. Автор зазначає. Що досягнення даного етапу розвитку фонематичного сприймання є необхідною передумовою оволодіння фонематичним аналізом / 29, с.121 /.

Л.Р. Лурія та Р.Є. Левіна відзначають, що однією з психологічних передумов фонетично правильного письма є стоншення звукового складу. У нормі сенсорні та мовні еталони фонем формуються у дитини на основі взаємодії чутних зразків мови дорослих, слухового сприйняття власної мови і кінетичних відчуттів, отриманих у процесі артикуляції, самі по собі речедвижений, а їх асоціації зі слуховими відчуттями від власних звуків / 22,16 / .

А.Р. Лурія вказує: «Таке,« обговорювання »дозволяє уточнити підлягають написання звуки, відокремити близькі звуки один від одного і перетворити недостатньо ясні звукові нюанси в чіткі фонеми».

Встановлено, що систематичне посилення мовних кінестезій шляхом складового промовляння є ефективним засобом формування навичок правопису російських орфограмм, неконтрольованих орфографічними правилами, забезпечує звуковий аналіз складних слів, зіставлення багатьох морфем і цим самим розвиває звуковий слух.

Значимість мовних кінестезій для формування писемного мовлення стає особливо очевидною у випадках патології. Відзначається, що при порушенні артікуляторних схем (на основі розладу кінетичних відчуттів) ускладнене виділення з мовного потоку чітких звуків і співвіднесення їх з відповідною буквою, втрачається здатність уточнення звуків, тому системно-структурний підхід корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією спирається на положення про органічний зв'язок розвитку мови і мислення, процесів сприйняття, пам'яті, уяви та інших психічних процесів / 22, с23 /.

До теперішнього часу актуальними залишаються питання взаємозв'язку методичних умов і створення передумов готовності учнів початкових класів з дисграфією, до засвоєння програми з російської мови в цілому. Умовою ефективності корекційного навчання дітей, які страждають стійким незасвоєння орфографічних знань, умінь і навичок, стає поєднання системи загального розвитку дітей з методикою з подолання наявної мовної патології.

Відомо, що новоутворення в психіці дитини можуть виникнути лише на основі взаємодії і взаємопроникнення інтелектуальної, емоційної і комунікативної сфер. Регулююча роль відводиться вольовим процесам. Вони служать основою для майбутнього самоконтролю. Для досягнення зазначеної мети в спеціально організованій на уроках пошукової діяльності у дітей з дисграфією виховується самостійність при вирішенні навчальних завдань. Це пробуджує в людях творчу активність, інтерес до предмета, любов до рідної мови / 22, с.25 /.

Корекційна дія направлена ​​не тільки на усунення недоліків формування мовних і немовних процесів, які забезпечують засвоєння правил правопису. Разом з тим, подолання даного мовного порушення сприяє розвитку особистості дитини з мовною патологією за трьома рівнями: когнітивному, емоційному, поведінковому.

Таким чином, фонематическая організація звуків мови припускає наявність чітких схем не тільки в слуховий, але і в артикуляційної діяльності. Щоб розрізняти звуки мови в словах, необхідний попередній мовленнєвий досвід, накопичення певної системи акустико-артикуляційних зв'язків. При цьому велику роль відіграє аналітико-синтетична діяльність, завдяки якій діти узагальнюють ознаки фонеми, відмежовуючи її тим самим від інших. Правильний розвиток фонематических процесів лежить в основі засвоєння фонетики, лексико-граматичного засвоєння листи. Порушення фонематичного слуху і сприйняття знаходять відображення на листі. Тому при корекції порушень листа в першу чергу необхідно приділяти увагу на розвиток мови і мислення, процесів сприйняття, пам'яті, уяви та інших психічних процесів.

1.2 Причини, механізми і симптоматика порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

На думку О.М. Корнєва, труднощі у навчанні письма виникають як результат трьох груп явищ: біологічної недостатності мозкових систем, що входять в систему писемного мовлення, що виникає на цій основі функціональної недостатності та середовищних умов, які пред'являють підвищені вимоги до відстаючих в розвитку або незрілим психічним функціям. О.М. Корнєвим наголошується, що в переважній більшості випадків в анамнезі дітей з порушенням листи зустрічаються екзогенні шкідливості. Саме вони найчастіше призводять до ураження мозкових структур / 12, с.115 /.

В даний час до дісграфіческім помилок відносять: заміни, зміщення, вставки літер, складів, злите написання слів, роздільне написання елементів одного слова, контамінації, помилки, пов'язані з невмінням виділяти кордону пропозиції, граматичні помилки, помилки в структурному оформленні пропозиції, пропуски слів у реченні, помилки оптичного характеру / 12,30 /

При аналізі робіт ряду авторів відзначені відмінності в трактуванні походження дісграфіческіх помилок. В основі замін і змішань букв при листі Р.Є. Левіна, Л. Ф. Спірова, О.М. Корнєв бачать недостатню сформованість фонематичного слуху (або первинну, або вторинну), І.М. Садовникова - неправильне позначення звуку буквою.

Перестановки букв І.М. Садовникова пов'язує тільки з недостатністю звукового аналізу. А. Н. Корнєв при цьому вказує на порушення фонематичного аналізу з недостатністю слухоречевой пам'яті, уваги.

Причину вставок букв І.М. Садовникова бачить у появі призвуки при повільному промовлянні слова в ході листи. Інші автори пояснюють їх несформованістю фонематичного слуху і сприйняття.

Помилки, які проявляються в порушенні структури пропозиції, виділення кордонів пропозиції пояснюються не лише бідністю словника, обмеженістю розуміння слів, а й станом інтелектуальних здібностей і передумов інтелекту: довільної концентрації і переключення уваги, динамічного праксису / 12, с. 25 /

Аграмматізма, виражають порушення узгодження та управління, пояснюються здебільшого авторів однаково: бідністю словника, недостатністю мовних спілкувань, несформованістю морфологічного аналізу та синтаксису.

Оптичні помилки при листі Р.І. Лалаева пояснює недифференцированностью уявлень про подібних формах недорозвинення оптико-просторового сприйняття зорового аналізу і синтезу. І.М. Садовникова, О.М. Корнєв виділяють з групи оптичних помилок змішання букв по кинетическому подібністю, пояснюючи їх несформованістю кинестетической і динамічної сторони рухового акту, повільним формуванням кінеми.

Усі дослідники відзначають, що учні з порушенням листа допускають велике число помилок на правила правопису.

Існуючі в даний час варіанти класифікації помилок при письмі відображають погляди дослідників на ймовірні механізми їх виникнення.

Найбільш обгрунтованою є класифікація дисграфія, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім. А. І. Герцена). Виділяються наступні види дисграфія:

артикуляторно-акустична:

на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем)

на грунті порушення мовного аналізу і синтезу,

граматична

оптична дисграфія.

Артикуляторно-акустична дисграфія. Діти пишуть так, як вимовляється. В основі лежить відбиток неправильної вимови на листі, опора на неправильне обговорювання.

Артикулярних-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Але заміни і пропуски звуків не завжди відображаються на письмі. Це обумовлено тим, що в ряді випадків відбувається компенсація за рахунок збережених функцій (наприклад, за рахунок чіткої слуховий диференціації, за рахунок сформованості фонематичних функцій).

Дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання

Виявляється в замінах букв, відповідних фонетично близьким звуків. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно, найчастіше замінюються букви, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, Африкат і компоненти, що входять до їх складу (ч - т; ч-щ; ц - т; ц - з ). Неправильно позначається м'якість приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих і м'яких приголосних. Можуть замінюватися голосні навіть в ударному положенні, наприклад, о - у.

У процесі письма фонема співвідноситься з певним зоровим образом букви. Для правильного письма необхідна більш тонка слухова диференціація звуків, ніж для усного мовлення. Невелика недостатність слуховий диференціації в усному мовленні може компенсуватися за рахунок закріплених у мовному досвіді моторних стереотипів, кинестетических образів. У процесі ж листа для правильної відмінності і вибору фонеми необхідний тонкий аналіз всіх акустичних ознак звуку, що є смислоразлічітельную.

З іншого боку, в процесі письма диференціація звуків, вибір фонем здійснюються на основі слідової діяльності, слухових образів, по наданню. Внаслідок нечіткості слухових уявлень про фонетично близьких звуках вибір тієї чи іншої фонеми утруднений, наслідком чого є заміни букв на листі.

Досліджуючи порушення письма у дітей, пов'язують заміни букв з тим, що при фонемної розпізнаванні діти спираються на артікуляторние ознаки звуків і не використовують при цьому слуховий контроль, пов'язують заміни букв на листі з фонематичним недорозвиненням, з несформованістю уявлень про фонемі, з порушенням операції вибору фонеми / 17, с.156 /.

Для правильного письма необхідний достатній рівень функціонування всіх операцій процесу розрізнення і вибору фонем. При порушенні будь-якої ланки (слухового, кінестетичного аналізу, операції вибору фонеми, слухового та кінестетичного контролю) не може в цілому весь процес фонемного розпізнавання, що проявляється в замінах букв на листі. Тому з урахуванням порушених операцій фонемного розпізнавання можна виділити наступні підвиди цієї форми дисграфии: акустичну, кинестетическую, фонематичний / 17, с.161 /.

Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу / 31, с.52 /.

В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу і синтезу: розподіл пропозицій на слова, складового і фонематичного аналізу і синтезу. Прояв на листі: спотворення структури слова і пропозиції. Особливо поширені при цьому виді дисграфії спотворення звукобуквенной структури слова.

Найбільш характерні такі помилки: пропуски приголосних при їх збігу; пропуски голосних, перестановки літер, пропуски, додавання, перестановки складів.

Порушення поділу пропозицій на слова при цьому виді дисграфії проявляється в злите написанні слів, особливо прийменників, з іншими словами; роздільне написання слова; роздільне написання префіксу і кореня слова.

Аграмматіческая дисграфія проявляється в аграмматізма на листі і обумовлена ​​несформованістю лексико-граматичного ладу мовлення. Цей вид може виявлятися на рівні слова, словосполучення, речення, тексту.

На рівні пропозиції аграмматізма на листі проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів, зміні відмінкових закінчень; порушенні прийменникових конструкцій; зміні відмінка займенників; іменників; порушенні узгодження, відмічається порушення синтаксичного оформлення промови, що проявляється в труднощах конструювання складних речень, пропуску членів речення, порушення послідовності слів у реченні / 31, с. 52 /.

Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу та синтезу, просторових уявлень і проявляється в замінах й викривлення букв на листі.

Найчастіше, замінюються графічно подібні рукописні літери, що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі, що включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами, дзеркальне написання літер, пропуски елементів особливо при з'єднанні літер включають однаковий елемент, зайві і неправильно розташовані елементи.

Симптоматика дисграфії проявляється у стійких і повторюваних помилки в процесі письма, які можна згрупувати наступним чином: спотворення і заміни букв, спотворення звукослоговой структури слова; порушення неподільності написання окремих слів у реченні; аграмматізма на листі / 31, с. 53 /.

Дисграфія може супроводжуватися і неречевой симптоматикою: неврологічними порушеннями, порушеннями пізнавальної діяльності, сприйняття, пам'яті, уваги, психічними порушеннями.

При цілеспрямованому корекційно-логопедичної дії поступово симптоматика дисграфії згладжується.

Симптоматика дисграфії у дітей характеризується великою кількістю і різноманітністю помилок на письмі та складністю їх механізмів, проявляється найчастіше в складному вигляді, в комплексі, в поєднанні різних форм (акустична та артикуляторно-акустична і т.д.).

Дисграфія у дітей супроводжується поширеними орфографічними помилками. Це пояснюється тим, що застосування правил вимагає досить високого рівня засвоєння мовних закономірностей, сформованості мовних узагальнень.

Велика поширеність та особливості симптоматики дисграфії у дітей обумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, порушенням мовлення, несформованістю мовних узагальнень, порушенням речеслуховой, речедвигательного і зорового аналізаторів, порушенням структури операцій листи, особливостями організації психічної діяльності / 31, с. 54 /.

Таким чином, порушення писемного мовлення є поширеним мовним розладом, що мають різноманітний і складний патогенез. Різними авторами висловлюються дещо різні погляди на причини і механізми порушень письма. У дітей молодшого шкільного віку дисграфія проявляється найчастіше в складному вигляді, в поєднанні різних форм.

1.3 Методика корекційної роботи з усунення порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

Корекційна робота з уточнення і закріплення диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори (речеслуховой, речедвігательний, зоровий та ін.)

При усуненні дислексії і дисграфии кожен з звуком в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дисграфії велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.

Усуненню артикуляторно-акустичної дисграфії передує робота з корекції порушень звуковимови. На початкових етапах роботи рекомендується виключити обговорювання, так як воно може викликати помилки на письмі.

На початкових етапах роботи з розвитку фонематичного аналізу дається опора на обговорювання. Проте не рекомендується довго затримуватися на цьому способі виконання. Кінцевою метою корекційної роботи є формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані, за поданням.

При усуненні аграмматіческой дислексії і дисграфии основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні та синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементах слова і про структуру пропозиції.

Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв'язку з освоєнням структури пропозиції. Робота над пропозицією враховує складність структури, послідовність появи різних його типів в онтогенезі / 17, C.189 /.

Робота над пропозицією будується за таким планом:

Двоскладні - пропозиції, що включають іменник у називному відмінку і дієслово 3-ї особи теперішнього часу (Дерево росте.)

Інші двоскладного речення.

Поширені пропозиції з 3 - 4 слів: іменник, дієслово і пряме доповнення (Дівчинка миє ляльку.); Пропозиції типу: Бабуся дає стрічку внучці; Дівчинка гладить хустку праскою; Діти катаються з гірки; Сонце світить яскраво. Надалі даються більш складні пропозиції.

Корисною є робота з розповсюдження речення за допомогою слів, що позначають ознаку предмета: Бабуся дає стрічку внучці. - Бабуся дає внучці червону стрічку.

При побудові пропозиції велике значення має опора на зовнішні схеми, ідеограми. Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, під час навчання розгорнутим висловлювань на початкових етапах роботи необхідно спиратися на графічні схеми, тобто матеріалізувати процес побудови мовного висловлювання. За допомогою значків і стрілок графічні схеми допомагають символізувати предмети і відносини між ними.

Спочатку дітям пояснюється метод складання пропозиції по наочних схемами (фішках) на матеріалі 1-2 пропозицій.

Пропонуються різні графічні схеми для пропозицій з трьох елементів (Дівчинка рве квіти), з чотирьох елементів (Хлопчик малює будинок олівцем).

Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми: підбір пропозицій з даної графічній схемі; запис їх під відповідною схемою (пропонуються дві схеми); самостійне придумування пропозицій з даної графічній схемі; складання узагальненого уявлення про значення пропозицій, відповідних однієї графічної схемою.

Після засвоєння узагальнених значень декількох структур пропозицій рекомендується вибрати серед інших ті, які мають однакове з даними узагальнене граматико-смислове значення. Наприклад, серед пропозицій: Дівчинка читає книгу; Хлопчик ловить метелика; Діти катаються з гірки - вибрати ті, значення яких схоже по структурі з пропозицією: Дівчинка рве квіти. / 17, C.192 /.

Використовують і такі види завдань, як відповіді на запитання, самостійне складання пропозицій у письмовій формі.

При формуванні функції словозміни звертається увага на зміну іменника по числах відмінками, вживання прийменників, узгодження іменника і дієслова, іменника і прикметника, зміна дієслова минулого часу по обличчях, числах та пологах і т. д.

Послідовність роботи визначається послідовністю появи форм словозміни в онтогенезі.

Формування функції словозміни і словотворення здійснюється як в усній, так і в письмовій мові.

Закріплення форм словозміни і словотворення спочатку проводиться в словах, потім у словосполученнях, реченнях і текстах.

При усуненні оптичної дисграфії проводитися робота з уточнення уявлень дітей про форму, колір, величиною.

У процесі роботи з формування просторових уявлень необхідно враховувати особливості та послідовність формування просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі, психологічну структуру оптико-просторового гнозису і праксису, стан цих функцій у дітей з дисграфією.

Виділяють два види просторових орієнтувань, тісно пов'язаних між собою: орієнтування у власному тілі і в навколишньому просторі.

Орієнтування дітей в навколишньому просторі розвивається також в певній послідовності. Спочатку положення предметів (праворуч або ліворуч) дитина визначає лише в тому випадку, коли вони розташовані збоку, тобто ближче до правого або лівій руці. При цьому розрізнення напрямків супроводжується тривалими реакціями рук і очей вправо або вліво. Надалі, коли закріплюються мовні позначення, ці рухи загальмовуються.

Розвиток орієнтування в навколишньому просторі проводиться в такій послідовності:

Визначення просторового розташування предметів по відношенню до Дітям, тобто до самого себе.

Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться збоку: «Покажи, який предмет знаходиться праворуч від тебе, ліворуч», «Поклади книгу праворуч, ліворуч від себе». Якщо дитина не може у виконанні цього завдання, уточнюється: праворуч - це значить ближче до правої руки, а ліворуч - ближче до лівої руки.

Визначення просторових співвідношень між 2-3 предметами або зображеннями. / 20, C.248 /.

Пропонується взяти правою рукою книгу і покласти її біля правої руки, взяти лівою рукою зошит і покласти її біля лівої руки і відповісти на питання: «Де знаходиться книга, праворуч або ліворуч від зошити?».

Надалі виконуються завдання за інструкцією логопеда: покласти олівець праворуч від зошита, ручку ліворуч від книги; сказати, де знаходиться ручка по відношенню до книги - праворуч або ліворуч, де знаходиться олівець по відношенню до зошита - праворуч або ліворуч.

Потім даються три предмети і пропонуються завдання: «Поклади книгу перед собою, зліва від неї поклади олівець, праворуч - ручку» і т. д.

Важливим є уточнення просторового розташування фігур і букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завдання до них:

написати літери праворуч або ліворуч від вертикальної лінії.

покласти кружок, праворуч від нього квадрат, ліворуч від квадрата поставити крапку.

намалювати по мовної інструкції точку, нижче - хрестик праворуч від точки - гурток.

визначити праву і ліву сторони предметів, просторові співвідношення елементів графічних зображень і літер.

На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвитку зорового аналізу зображень та букв на складові елементи, їх синтезу, визначенню подібності та відмінності між схожими графічними зображеннями та літерами.

Наприклад:

Знайти фігуру, літеру в ряду подібних. Пропонуються ряди подібних друкованих та рукописних букв (наприклад, ла, лм, пекло, вр, вз).

Змалювати фігуру або букву за зразком і після короткочасної експозиції.

Скласти з паличок фігури (за зразком, по пам'яті).

Сконструювати букви друкованого і рукописного шрифту з пред'явлених елементів друкованих та рукописних букв.

Знайти задану фігуру серед двох зображень, одне з яких адекватно пред'явленим, друге являє собою дзеркальне зображення.

Показати правильно зображену літеру серед правильно і дзеркально зображених.

Доповнити відсутній елемент фігури або букви за поданням.

Реконструювати букву, додаючи елемент: з А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.

Реконструювати букву, змінюючи просторове розташування елементів букв, наприклад: Р - Ь, І - Н, Н - П, Г - Т.

Визначити відмінність подібних літер, які відрізняються лише одним елементом: 3 - В, Р - В.

Визначити відмінність подібних фігур або букв, що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі: Р - Ь, Г - Т, І - П, П - Н.

Для кращого засвоєння їх співвідносять з будь-якими подібними предметами зображеннями: О - з обручем, 3 - зі змією, Ж - з жуком, П - з поперечиною, У - з вухами і т. д. Використовуються різні загадки про літери, обмацування рельєфних букв і впізнавання їх, конструювання з елементів, реконструювання, змальовування.

Розрізнення змішуються букв проводиться в такій послідовності: диференціація ізольованих літер, букв у складах, словах, в пропозиціях, тексті.

Таким чином, усунення дисграфії здійснюється прийомами, спрямованими на розвиток мови і мислення, процесів сприйняття, пам'яті, уяви та інших психічних процесів. Велика увага приділяється порівнянні змішуються букв з максимальним використанням різних аналізаторів: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний.

2 Експериментальна робота з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Організація експериментальної роботи з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та логопедичної літератури показав, що корекція дисграфії здійснюється прийомами, спрямованими, в першу чергу на розвиток мови і мислення, процесів сприйняття, зорової пам'яті, уяви та інших психічних процесів. Велика увага приділяється порівнянні змішуються букв з максимальним використанням різних аналізаторів: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Тому в експериментальній роботі оціночними критеріями порушень листи дітей молодшого шкільного віку виступлять: увага, пам'ять, ручна моторика і лист.

А так як актуальність дослідження полягає в тому, що система корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку недостатньо розроблена, то метою педагогічного експерименту є пошук нових форм і методів корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією.

У зв'язку з актуальністю і метою поставлені завдання:

провести обстеження піддослідних дітей;

розробити та апробувати програму корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку;

визначити ефективність пропонованої програми корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку;

Для підтвердження висунутої гіпотези необхідно провести педагогічний експеримент, який складається з трьох етапів: констатуючий, формуючий і підсумковий.

Методи і прийоми проведення педагогічного експерименту спрямовані на вивчення і корекцію порушень письма у дітей молодшого шкільного віку. У роботі використовувалися такі методи:

Діагностика розвитку уваги (Додаток А)

методика тест Бурдона «Корректурная проба»

методика Ф.Д. Горбова «Червоно-чорна таблиця»

Діагностика розвитку пам'яті (Додаток Б)

методика А.Р. Лурія «заучування 10 слів»

методика «Метод піктографії»

Обстеження моторики пальців, рук і мови (Додаток В)

методика Н.М. Трубнікової «Моторика пальців і рук»

методика Н.М. Трубнікової «Рухові функції мови»

Обстеження листи (Додаток Г)

лист по слуху;

диктант слів різної структури;

запис пропозиції після одноразового прослуховування;

диктант, що включає слова, що містять звуки, близькі за способом і місцем утворення і акустичним ознаками;

списування з друкованого зразка: літер, слів, пропозицій, тексту;

самостійне лист.

написати прописні голосні літери, малі приголосні;

підписати предметні картинки;

дати підписи до сюжетних картинок;

скласти пропозиції з даних слів і записати їх.

Примітка: з огляду на обмеженість обсягу роботи опис методик дані в Додатках.

Експеримент проводився на базі МОУ середня школа МОУ середня школа с. Новостепанівка Свободненского району, початкові класи. Вибірка проводилася за письмовим роботам. У педагогічному експерименті взяли участь 10 осіб.

2.2 Обстеження дітей молодшого шкільного віку - констатуючий етап експерименту

Завдання констатуючого етапу:

діагностика психічних процесів

обстеження моторики та листи

У ході констатуючого експерименту було проведено обстеження усного мовлення, письма та діагностика рівня розвитку психологічної бази мовлення дітей молодшого шкільного віку.

Вивчення психологічних процесів досліджуваних дітей показало низький рівень розвитку. У дітей ускладнено рішення найпростіших практичних дійсних завдань. Запам'ятовують те, що привертає увагу, здається цікавим, сприймають часом всього лише окремі деталі. Значні відхилення від норми виявлено у досліджуваних дітей і при діагностиці уваги. Результати проведених діагностик представлені в Таблиці 1.

Таблиця 1 - Результати діагностики психологічних процесів

№ №

Ім'я Ф.

Рівень розвитку уваги

Рівень розвитку пам'яті



показник

рівень

показник

рівень

1

Міша Г.

2,70

низький

1,5

низький

2

Саша Г.

2,78

низький

1

низький

3

Юлія К.

2,66

низький

2,5

середній

4

Вітя Ф.

2,34

низький

1,5

низький

5

Коля Г.

2,31

низький

1,5

низький

6

Лариса П.

2,60

низький

1,5

низький

7

Роман П.

2,74

низький

1,5

низький

8

Дарина С.

2,76

низький

2

середній

9

Женя Т.

2,43

низький

1

низький

10

Денис Ф.

2,74

низький

1

низький

Середній

2,61

низький

1,5

низький

Так, з таблиці 1 видно, що психологічні процеси у дітей розвинені слабко. Тільки двоє дітей (20%) мають середній рівень розвитку пам'яті.

Таким чином, низький рівень розвитку психологічних процесів, є однією з причин порушення письма у дітей.

Обстеження моторики показало, що у всіх дітей відзначаються порушення дрібної моторики пальців рук, що проявляється в порушенні точності, координованості рухів, неповноцінності виконання пальцевих проб, порушенні перемикання від одного руху до іншого.

При дослідженні рухової функції мови у 8 (80%) людина відзначалася неможливість покласти широкий язик на верхню губу, мова був напружений.

При обстеженні звуковимови виявилися ряд причин: недорозвинення пізнавальної діяльності, несформованість речеслуховой диференціації, порушення мовної моторики. У досліджуваних дітей виявлені порушення вимови артикуляторно - складних звуків: свистячі, шиплячі, рідше сонорні. Результати обстеження звуковимови представлені в Таблиці 2.

Таблиця 2 - Результати обстеження звуковимови.

Учні

Разом (бали)

Голосні

Свистячі і шиплячі

Африкат

Сонорні

Парні дзвінкі і глухі приголосні

Йотований приголосні

1

18

4

2

3

3

2

4

2

18

4

2

3

2

3

4

3

17

4

2

2

3

2

4

4

17

4

2

2

2

3

4

5

19

4

2

3

3

3

4

6

19

4

2

3

3

3

4

7

17

4

2

3

2

2

4

8

17

4

2

3

2

2

4

9

18

4

2

3

3

3

4

10

19

4

2

3

3

3

4

4 бали - нормативне вимова;

3 бали - один або кілька звуків доступні вимові, але у спонтанному мовленні піддаються замін;

2 бали - спотворюється або замінюється звук в усіх мовних ситуаціях.

За даними таблиці можна простежити, що у даної групи учнів недоліки звуковимови виражалися у вигляді замін, спотворень, смешений. Заміни здійснюються за ознакою акустико-артикуляційного подібності. Найчастіше страждає вимова свистячих, шиплячих, парних дзвінких і глухих приголосних. Особливістю порушень звуковимови є велика трудність використання в самостійній мові наявних правильних артікуляторних установок

Таким чином, аналіз і зіставлення результатів психолого-педагогічного обстеження учнів показали, що у всіх дітей обтяжений результат. Порушення ручної моторики виявляються в порушенні точності, швидкості та координації рухів. Обмежено рух мови, мова напружений, руху його нескоординовані, підвищено саливация. Недостатність іннервації органів артикуляції впливає на проголошення окремих звуків, на переключення окремих рухів. Порушення звуковимови виражається в спотвореннях артикуляції, зсувах, заміни, пропусках звуків. Складні звуки замінюються більш простими за своїми акустико-артикуляційних ознаками. Заміни найчастіше здійснюються за ознакою акустико-артикуляційного подібності (т-с, ш-с, с-з, з-ж). Відзначається велика трудність використання в самостійній мові наявних правильних установок.

Результати обстеження листи показали, що частими є заміни, пропуски і зміщення літер, що позначають звуки, подібні за артикуляцією та звучанню, а також, спираючись у процесі промовляння на неправильна вимова звуків, дитина відображає своє дефектне вимова на листі, що проявляється в замінах і пропусках літер, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. У даної групи дітей частіше замінялися букви, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, рідше - Африкат і сонорні. Спостерігалися труднощі в позначенні м'якості приголосних голосними другого ряду і м'яким знаком. Процес листи в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовних і немовних функцій: слуховий диференціації звуків, правильного їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, процесів пам'яті, уваги сприйняття. Результати обстеження листи показали, що недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу та синтезу і неправильне звуковимову призводить до порушень писемного мовлення. Ці порушення проявляються в замінах, пропусках і змішання букв, що позначають звуки, схожі за акустико-артикуляційних ознаками. У Додатку Г представлені деякі роботи дітей.

Отримані результати обстеження дозволяють сформулювати висновок: несформованість психологічних процесів, мовних і мовленнєвих засобів мови, Тому цим дітям необхідна корекція порушень письма.

2.3 Зміст роботи з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку - формуючий етап

Аналіз даних констатуючого експерименту підтвердив, що у дітей не сформована психологічна база мови, мовні порушення носять системний характер (недорозвинені всі компоненти мовлення, що стосуються фонетико-фонематичний, лексико-граматичної сторін). Результати обстеження листи показали, що недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу та синтезу і неправильне звуковимову призводить до порушень писемного мовлення. Ці порушення проявляються в замінах, пропусках і змішання букв, що позначають звуки, схожі за акустико-артикуляційних ознаками.

Вивчення психолого-педагогічної та логопедичної літератури з проблеми порушень письма у дітей молодшого шкільного віку показало, що корекційна робота повинна бути спрямована не тільки на подолання мовних дефектів, але і на формування психологічних процесів: уваги, пам'яті, мислення і т.д

Корекція порушень листа повинна спиратися на принципи:

Ентіопатогенетіческій, при цьому необхідно враховувати сукупність етіологічних факторів, які обумовлюють виникнення порушень мовлення і писемного мовлення; зміст логопедичного впливу залежить від механізму мовного порушення;

Принципи системного підходу передбачає необхідність обліку в провідного порушення, співвідношення первинних і вторинних симптомів;

Принцип диференційованого підходу здійснюється на основі врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини;

Онтогенетический принцип передбачає врахування закономірностей і послідовності формування різних форм і функцій мовлення;

Принцип діяльнісного підходу показує необхідність власної діяльності по засвоєнню матеріалу:

опора на провідну форму діяльності (у шкільному віці - навчальна);

опора на зберiгання форми діяльності;

Принцип опори на сохранное ланка психічної функції, на зберiгання аналізатори, на їх взаємодія (принцип обхідного шляху);

Принцип розвитку мови й інших психічних процесів, що передбачає вплив на порушену промову з опорою на інші психічні процеси, що передбачає формування мовних узагальнень на основі чуттєвого пізнання;

Принцип контролю, що визначає необхідність постійного потоку зворотного сигналізації, який забезпечує злиття виконуваної дії і вихідним наміром і своєчасну корекцію допускаються помилок;

Принцип поетапного формування мовленнєвої діяльності та корекції порушень мовлення - враховує чинники побудови методики корекційної роботи:

поступове ускладнення форм і функцій мовлення, видів мовленнєвої діяльності (засвоєнню кожного мовного навику має передувати створення функціонального базису для нього);

поступове ускладнення характеру завдань та мовного матеріалу;

Принцип доступності.

Таким чином, в основу програми корекції порушень письма у дітей з дисграфією покладено комплексний підхід, що враховує особливості формування навичок читання і письма у молодших школярів.

З метою корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку було проведено силами педагогів експериментальне навчання за пропонованою нами програми корекції. Навчання тривало протягом одного навчального року.

Заняття з досліджуваної групою проводилося з урахуванням психолого-педагогічного дослідження і спеціально підібраних методів і прийомів корекційної роботи, спрямованої на усунення специфічних помилок письма.

Основне завдання навчального експерименту - визначити ефективність обраних методів і прийомів корекції порушень письма у молодших школярів з дисграфією.

Корекційна робота включала в себе кілька етапів.

Перший етап

корекція та розвиток вищих психологічних функцій уваги, пам'яті, даний етап передбачає розвиток психологічної бази мови.

корекція та розвиток дрібної моторики.

Другий етап.

корекція звуковимови.

корекція та розвиток фонематичного слуху і сприйняття.

формування лексико-граматичної сторони мови.

Перший етап.

Мета: підготовка психологічної бази мови. На даному етапі йде робота з корекції та розвитку уваги, пам'яті, моторики, за допомогою спеціально підібраних занять і вправ.

для розвитку уваги та пам'яті проводилися заняття з російської мови, фрагменти занять представлені;

розвиток дрібної моторики пальців рук.

ліплення: використовується віск, тісто.

шнурівка, штрихування, обведення, мозаїка.

викладання візерунка, картинки з насіння кавуна, гудзиків, лічильних паличок.

Другий етап

Мета: корекція звуковимови.

В першу чергу для корекції відбиралися ті фонеми, які більш збережені, а також ті, моторні координації яких найбільш прості.

Застосовувалися поширені прийоми установки звуку:

За наслідуванню;

Від артикуляційної гімнастики;

Від сохранной фонеми;

Механічний.

Паралельно йшла робота з формування поняття "звук". Потім закріплювалося правильну вимову звуку в самостійній мові:

Звук закріплюється в ізольованому вигляді;

У різних складах (вводився аналіз складу);

Закріплення звуку в словах;

Закріплення звуку на основі пропозиції.

Використовувався прийом одночасного промовляння звуку і зображення його символу - букви, тобто включалася робота з корекції порушень писемного мовлення (запис складів, слів).

Щоб закріпити сформовану артикуляцію, діти повинні вміти чути цей звук. Робота з розвитку фонематических процесів проводилася за планом:

Впізнання досліджуваного звуку в чужої мови.

Дітям пропонується послухати текст і визначити, який звук зустрічається найчастіше. Текст підбирається так, щоб досліджуваний звук знаходився на початку, середині і кінці слова. Далі проводилась робота по пізнанню досліджуваного звуку в ряду інших звуків. При цьому спочатку пропонувалися звуки віддалені за акустико-артикуляційних ознаками, потім близькі. Діти повинні прослухати звуковий ряд і підняти спеціальну картку (літеру), коли почує досліджуваний звук.

Впізнання досліджуваного звуку в складах.

Дітям пропонуються складові ряди; почувши склад з досліджуваним звуком вони піднімають сигнальну картку. Пропоновані склади не повинні включати опозиційні звуки.

Впізнання досліджуваного звука в складі складів.

Для прослуховування пропонувався ряд слів, які містили і не містили досліджуваний звук. Дітям пропонувалося не просто почути, але й запам'ятати, а потім повторити слова, в яких є досліджуваний звук.

Сир, кран, вуса, торт, ніс, риба.

Впізнання досліджуваного звуку у складі речення, тексту.

Педагог читає пропозицію або текст, діти піднімають спеціальну картку, почувши потрібний звук. Порахувати, скільки разів звук зустрівся в тексті. Діти вчаться розпізнавати звук, керуючись сприйняттям звуку і його артикуляцією, але на основі власних уявлень.

Після того, як діти освоїли даний вид роботи, проводилася робота по включенню звуку в фонематичний аналіз.

В основі цього виду роботи лежить формування уваги дітей на звукову сторону мови, навчити виділяти звуки, необхідно організувати орієнтування у звуковому складі слова на тих звуках, які дитина вимовляє правильно.

Фрагменти занять з корекції порушень письма представлені в Додатку Д.

Таким чином, при підборі змісту корекційного процесу основна увага приділялася корекції провідних порушень у структурі дисграфії. Індивідуальна робота з корекції порушень письма поєднувалася з фронтальним роботою і враховувала всі особливості порушення мови дітей молодшого шкільного віку.

2.4 Оцінка ефективності програми корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку - підсумковий етап

З метою корекції порушень листа було проведено експериментальне навчання дітей молодшого шкільного віку з несформованістю психологічних процесів, мовних і мовленнєвих засобів мови.

По завершенню корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку проводилося психолого-педагогічне обстеження дітей за методиками констатуючого експерименту.

У процесі навчального експерименту вирішувалася основне завдання - визначити ефективність обраних методів і прийомів корекції порушень письма у дітей молодшого віку.

Після навчального експерименту показники стали вищими. Істотно підвищилися показники розвитку психологічної бази мовлення з низького до середнього рівня:

відзначається позитивний результат розвитку всіх видів пам'яті, але рівень довгострокової і слуховий пам'яті залишається ще досить низьким;

- Збільшився обсяг, концентрація і стійкість уваги. Діти навчилися більш уважно слухати словесну інструкцію і стали більш самостійні у виконанні завдань;

вимова даної групи учнів характеризувалося великою кількістю дефектних звуків, багато з яких були поставлені в ході навчального експерименту. Але в самостійній мові у дітей відмічається неправильне використання вже поставлених звуків.

Результативність роботи з корекції порушень письма відстежувалася шляхом проведення проміжних контрольних зрізів, проведених на уроках російської мови, у формі диктанту. У кінці навчального року був проведений контрольний діктант.Данние порівняльного аналізу психологічної бази мови представлені в Таблиці 3.

Таблиця 3 - Результати діагностики психологічних процесів до і після експерименту

Ім'я Ф.

Рівень розвитку уваги

Рівень розвитку пам'яті



показник

рівень

показник

рівень



до

після

до

після

до

після

до

після

1

Міша Г.

2,70

3,17

низький

середній

1,5

2,15

низький

середній

2

Саша Г.

2,78

3,25

низький

середній

1

2,4

низький

середній

3

Юлія К.

2,66

3,66

низький

середній

2,5

3

середній

високий

4

Вітя Ф.

2,34

3,26

низький

середній

1,5

2,35

низький

середній

5

Коля Г.

2,31

3,39

низький

середній

1,5

2,3

низький

середній

6

Лариса П.

2,60

3,12

низький

середній

1,5

2,3

низький

середній

7

Роман П.

2,74

3,37

низький

середній

1,5

2,15

низький

середній

8

Дарина С.

2,76

3,62

низький

середній

2

3,05

середній

високий

9

Женя Т.

2,43

2,73

низький

низький

1

2

низький

середній

10

Денис Ф.

2,74

3,31

низький

середній

1

2

низький

середній

Середній

2,61

3,29

низький

середній

1,5

2,37

низький

середній

Результати перевірки робіт дітей свідчать про значне зниження кількості специфічних помилок, зумовлених порушеним звукопроизношением, несформованістю психологічних процесів.

Дані порівняльного аналізу специфічних помилок у дітей наведено в Таблиці 4.

Таблиця 4 - Результати обстеження звуковимови до і після експерименту до і після експіремента

Учні

Разом (бали)

Голосні

Свистячі і шиплячі

Африкат

Сонорні

Парні дзвінкі і глухі приголосні

Йотований приголосні

Міша Г.

18

22

4

4

2

3

3

4

3

4

2

3

4

4

Саша Г.

18

22

4

4

2

3

3

4

2

3

3

4

4

4

Юлія К.

17

21

4

4

2

3

2

3

3

4

2

3

4

4

Вітя Ф.

17

21

4

4

2

3

2

3

2

3

3

4

4

4

Коля Г.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

Лариса П.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

Роман П.

17

21

4

4

2

3

3

4

2

3

2

3

4

4

Дарина С.

17

21

4

4

2

3

3

4

2

3

2

3

4

4

Женя Т.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

Денис Ф.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

За даними таблиці можна простежити, що перераховані вище помилки в незначній кількості у дітей продовжують спостерігатися. З чого випливає висновок про необхідність продовження роботи з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з обраної нами методикою.

Результати обстеження листи виявили, що під час виконання письмових завдань у дітей в роботах стало менше помилок і виправлень. Спостерігалися труднощі в позначенні м'якості приголосних голосними другого ряду і м'яким знаком. Дітьми допускалися помилки при виділенні меж пропозиції.

Таким чином, проведений експеримент, показав, що своєчасне виявлення наявних труднощів у навчанні у кожної дитини, врахування особливостей формування його навичок читання і письма, всієї навчальної діяльності становлять основу для пошуку прийомів та визначення змісту ефективної роботи педагога з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку. Процес корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку буде більш ефективний, якщо корекційну роботу будувати з урахуванням особливостей формування психологічної бази промови, з використанням спеціально підібраних методів і прийомів. Що втім і підтверджує нашу гіпотезу.

Висновок

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та логопедичної літератури дозволив зробити наступні висновки:

порушення писемного мовлення у дітей молодшого шкільного віку виявляються на тлі грубого порушення пізнавальної діяльності, аномального розвитку в цілому. Фонематическая організація звуків мови припускає наявність чітких схем не тільки в слуховий, але і в артикуляційної діяльності. Правильний розвиток фонематических процесів лежить в основі засвоєння фонетики, лексико-граматичного засвоєння листи. Порушення фонематичного слуху і сприйняття знаходять відображення на листі. Тому при корекції порушень листа в першу чергу необхідно приділяти увагу на розвиток мови і мислення, процесів сприйняття, пам'яті, уяви та інших психічних процесів.

недорозвинення речеслуховой, речедвигательного аналізаторів, призводить до значних ускладнень в оволодінні усною мовою. Існує залежність між порушенням листи, з одного боку, і дефектами усного мовлення та слуху з іншого. порушення писемного мовлення є поширеним мовним розладом, що мають різноманітний і складний патогенез. Різними авторами висловлюються дещо різні погляди на причини і механізми порушень письма. У дітей молодшого шкільного віку дисграфія проявляється найчастіше в складному вигляді, в поєднанні різних форм.

корекція порушень письма у дітей молодшого шкільного віку здійснюється прийомами, спрямованими на розвиток мови, мислення, процесів сприйняття, пам'яті, уяви та інших психічних процесів. Велика увага приділяється порівнянні змішуються букв з максимальним використанням різних аналізаторів: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний.

У ході педагогічного експерименту було проведено обстеження усного мовлення, письма та діагностика рівня розвитку психологічної бази мовлення дітей молодшого шкільного віку. розроблені вправи та заняття для формування навичок письма і усної речі.Прі підборі змісту корекційного процесу основна увага приділялася корекції провідних порушень у структурі дисграфії. Індивідуальна робота з корекції порушень письма поєднувалася з фронтальним роботою і враховувала всі особливості порушення мови дітей молодшого шкільного віку.

З метою корекції порушень листа було проведено експериментальне навчання дітей молодшого шкільного віку з несформованістю психологічних процесів, мовних і мовленнєвих засобів мови.

По завершенню корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку проводилося психолого-педагогічне обстеження дітей за методиками констатуючого експерименту.

У процесі навчального експерименту вирішувалася основне завдання - визначити ефективність обраних методів і прийомів корекції порушень письма у дітей молодшого віку. Після навчального експерименту показники стали вищими.

Проведений експеримент, показав, що своєчасне виявлення наявних труднощів у навчанні у кожної дитини, врахування особливостей формування його навичок читання і письма, всієї навчальної діяльності становлять основу для пошуку прийомів та визначення змісту ефективної роботи педагога з корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку. Процес корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку буде більш ефективний, якщо корекційну роботу будувати з урахуванням особливостей формування психологічної бази промови, з використанням спеціально підібраних методів і прийомів.

Таким чином, гіпотеза про те, що процес корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку буде результативнішим, якщо корекційну роботу будувати з урахуванням особливостей формування психологічної бази промови, з використанням спеціально підібраних методів і прийомів, знайшла сові підтвердження.

У даному дослідженні поставлені цілі і завдання досягнуті.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що знайдені нові шляхи корекції порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з дисграфією, матеріали даного дослідження можуть застосовуватися при розробці методик для педагогів щодо корекції порушень письма у дітей з дисграфією не тільки молодшого шкільного віку, але і старшокласників.

Список літератури

  1. Андрєєва Н.Г. Розвиток писемного зв'язного мовлення молодших школярів з порушенням читання і письма / Н.Г. Андрєєва / / Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

  2. Безруких М.М. Як навчити дитину писати красиво. - М.: ВЛАДОС, 2003.

  3. Бельтюков В.Л. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття й засвоєння усного мовлення. - М.: Педагогіка, 2001 - 126 с.

  4. Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО. 2002. - 458 с.

  5. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 2001 - 210 с.

  6. Гурьянов Є.В. Психологія навчання письма. - М.: 2001 - 192 с.

  7. Ефименкова Л.М. Корекція усній та письмовій мови в учнів початкових класів. - М.: Просвещение, 2006 - 289 з ..

  8. Ефименкова Л.М., Садовникова І.М. Виправлення та попередження дисграфії у дітей. - М.: Просвещение, 2005 - 156 с.

  9. Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей. - М.: 2003 - 132 с.

  10. Жинкін ​​Н.І. Механізми промови. - М.: АПН РРФСР, 2002. - 156 с.

  11. Колпаковская І.К., Спірова Л.Ф. Характеристика порушень письма і читання. / / Хрестоматія з логопедії .- М.: ВЛАДОС, 2001 - 532 с.

  12. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей (діагностика, корекція, попередження). - М.: Сан .- Петербург, Видавничий Дім «М і М» .2004 - 218 с.

  13. Карпенко Н.П., Подільський А.І. Увага і корекція дісграфіческіх помилок у дітей з вадами мови / / Вісник МГУ. 2002. № 3. - С.29

  14. Лагутіна А. Про роботу вихователя в групі для дітей з ОНР / / Дошк. виховання. - 2006. - № 11. - С. 76-80.

  15. Лагутіна А.В. Про готовність до навчання читання дітей 4-5 років з вадами мовлення / / Логопед в дитячому саду. - 2006. - № 6 (15). - С. 27-31.

  16. Левіна Р.Є. Порушення мови у дітей дошкільного віку. - М.: Наука, 2004. - 219 с.

  17. Левіна Р.Є. Порушення читання та письма у дітей. / / Хрестоматія з логопедії. - М,: ВЛАДОС, 2001 - 423 з ..

  18. Логінова Є.А. Порушення листи. Особливості їх прояву та корекції в молодших школярів із затримкою психічного розвитку: Навчальний посібник / За ред. Л.С. Волкової. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2004.

  19. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - М.: Педагогіка, 2001. - Т.1. - 448 с.

  20. Лалаева Р.І., Венедиктова Л.В. Діагностика та корекція порушень читання і письма у молодших школярів. - Сан .- Петербург. Вид-во «Союз», 2003 - 189 с.

  21. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. - М.: Изд-во МГУ.2001 - 448 с.

  22. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. - М.: Просвещение, 2001.

  23. Методи обстеження мовлення дітей: Посібник з діагностики мовних порушень / За заг. ред. проф. Г.В. Чіркіна. - 3-е вид., Доп. - М.: аркто, 2003.

  24. Овсюкова Т.В. Формування передумов до оволодіння морфологічним принципом письма молодшими школярами з ОНР / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2007. - № 4. - С. 33-40.

  25. Поваляєва М. Психологія дитинства та педагогіка Профілактика та корекція порушень писемного мовлення: якість освіти / М. Поваляєва - М.: Фенікс.2006 - 158 с.

  26. Ромуснік М.М. Комплексний підхід у роботі з дітьми дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення / / Логопед в дит. саду. - 2006. - № 1. - С. 39-43.

  27. Сафонова О.В. Корекційно-педагогічна робота з активізації мовленнєвої діяльності дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення / / Логопед в дит. саду. - 2006. - № 6. - С. 48-53.

  28. Спірова Л.Ф. Недоліки вимови, що супроводжуються порушенням листи. / / Хрестоматія з логопедії. - М.: ВЛАДОС, 2001 - 221 с.

  29. Спірова Л.Ф., Шуйфер Р.І. Питання методики та навчання російській мові дітей з вадами мовлення. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 2002 - 256 с.

  30. Садовникова І.М. Порушення листи і їх подолання у молодших школярів. М., 2006.

  31. Сергєєва О.Є. Профілактика дисграфії і дислексії у дітей з ОНР - це навчання і виховання в корекційної групі / / Логопедія сьогодні. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

  32. Чіркіна Г.В., Філічева Т.Б. Порушення мови у дітей. - М.: 2005 - 159 с.

  33. Чернова Т.В. Організація взаємодії логопеда з батьками старших дошкільників з ОНР / Т.В. Чернова, І.Ю. Лебеденко / / Дошк. педагогіка. - 2007. - № 2. - С. 48-51.

  34. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти із загальним недорозвиненням мовлення. Виховання і навчання. - М.: Гном - Прес, 2001 - 189 с.

  35. Ельконін Д.Б. Вибрані твори. - М.: Просвещение, 2000. - Т.1.

Додаток А

Діагностика розвитку уваги. Тест Бурдона «Корекційна проба»

Призначення тесту

Дослідження ступеня стійкості уваги.

Опис тесту

Обстеження проводиться за допомогою спеціальних бланків з рядами розташованих у випадковому порядку букв (цифр, фігур, може бути використаний газетний текст замість бланків). Досліджуваний переглядає текст або бланк ряд за рядом і викреслює певні зазначені в інструкції літери або знаки.

Обробка результатів тесту

Результати проби оцінюються по кількості оброблених знаків, за часом виконання або по кількості переглянутих знаків. Важливим показником є характеристика якості і темпу виконання (виражається числом опрацьованих рядків і кількістю допущених помилок за кожний 60-секундний інтервал роботи). Показник точності (концентрація уваги) роботи А визначається за формулою:

А = S / (S + О)

S - кількість правильних закреслених знаків,

О - число пропущених знаків.

Рівень концентрації, А:

високий - 1;

середній - менш 1 до 0,4;

низький - менше 0,4.

Коефіцієнт продуктивності роботи, T обчислюється за формулою обчислити показник темпу роботи:

Т = N / t

N - кількість переглянутих літер

t - час роботи у хвилинах.

Рівень стійкості уваги:

високий - Т = 10 і більше;

середній - Т = менше 10 до 5;

низький - Т = менше 5.

Бланки тестового матеріалу

Ф.І. учня клас ______

Завдання: всього знаків переглянути _____ час (t) _____мінут.

Результати: перегляд. букв (S )____ пропущу. букв (O) _____

Обробка результатів: (концентр. вн.)

А = Т (устойч. вн.)

Показник переключення уваги обчислюється за формулою:

С = So / S,

S - загальна кількість рядків в таблиці

So - кількість правильно опрацьованих рядків.

Показник переключення уваги:

високий - 0,7 - 1,0;

середній - 0,4 - 0,7;

низький - 0,1 - 0,4.

Бланк тестового матеріалу з діагностики перемикання уваги

Завдання: загальна к-ть рядків (S) _____ час (t) ______

Результати: к-ть правильно оброблених рядків (Sp )____

кількість рядків з помилками (So) _____

Обробка результатів: показник переключення уваги З

Тестовий матеріал «Намалюй віконце у кожного будиночка і гілочку у кожного листочка»

Методика Ф.Д. Горбова «Червоно-чорна таблиця»

Методика призначена для оцінки перемикання уваги. Обстежувані повинні знаходити на запропонованої ним таблиці червоні і чорні числа від 1 до 24 у випадковому порядку. Потім показати червоні числа у спадному порядку від 24 до 1.Фіксіруется час виконання. Потім учня просять показати поперемінно чорні числа у зростаючому порядку, а червоні числа - в спадному. Обробка результатів, як і в тесті Бурдона.

Тестовий матеріал відшукання чисел з переключенням

7-у

4-в

15-в

8-год

11-до

1-г

25-а

1

14-ш

18-л

21-ф

15-з

Третя

19-ф

17-з

2

7-ж

2-х

11-т

10-с

23-м

8-м

10-а

3

17-б

14-п

6-р

20-п

13-год

23-ш

5-у

4

9-ж

3-л

22-б

1-е

16-ц

6-д

13-н

5

2-й

4-ц

22-про

20-а

12-х

19-з

24-е

6

24-г

18-з

12-т

9-к

16-н

21-д

5-о

7


Інтерпретація результатів:

Рівень розвитку уваги визначається шляхом додавання трьох показників діагностики і виведення середнього балу.

високий 4 - 5 бали і вище

середній 3 - 4 бали

низький нижче 3 балів

Додаток Б

Діагностика розвитку пам'яті. Діагностика «заучування 10 слів» А.Р. Лурія

Випробуваному п'ятикратно пред'являється 10 простих не пов'язаних між собою слів; після кожного пред'явлення він повинен повторити все запам'яталися слова. У нормі людина запам'ятовує 10 слів після 2 - 3 повторень.

Слова для діагностики тривалої пам'яті

Перший ряд

2-ий ряд

3-ий ряд

Четвертий ряд

Трава

Чашка

Море

Будинок

Банк

Рік

Книга

Ліс

М'яч

Шафа

Лампа

Ночі

Колода

Вода

Око

Гроза

Озеро

Зоря

Гриб

Чашка

Сіно

Жарт

Слива

Качка

Ягода

Парта

Жук

Вітер

Мед

Заєць

Місяць

Крапля

Лисиця

Поле

Марка

Сир

Труба

Пол

Торт

Спиця

Інтерпретація результатів:

високий рівень запам'ятовування, 8-10 слів - 4 бали

середній рівень запам'ятовування, 5-7 слів - 3 бали

низький рівень запам'ятовування, 0-4 слова - 1 бал

Модифікований метод А. Р. Лурія «Метод піктографії»

Піддослідним по черзі показувалися картинки і зіставлені з ними символи, на кожну пару 30 секунд. Після чого вони повинні були відтворити правильно показані всі пари.

Інтерпретація результатів:

високий рівень, 5-6 пар - 4 бали

середній рівень, 3-4 пари - 3 бали;

низький рівень, 0-2 пари - 1 бал

Додаток В

Обстеження моторики пальців, рук і мови. Методика Н.М. Трубнікової

Динамічна координація рухів:

виконати під рахунок: пальці стиснути в кулак - розтиснути (5-8 разів) на правій руці, лівою, обох руках;

тримаючи долоню на поверхні столу, роз'єднати пальці, з'єднати разом (5-8раз) на правій, лівій, обох руках;

поперемінно з'єднувати всі пальці руки з великим пальцем, починаючи з другого пальця правої руки, потім лівою, обох рук одночасно;

покласти другу пальці на треті на обох руках (5-8раз).

Відзначається якість виконання проб; напруженість, скутість рухів, порушення перемикання від одного руху до іншого; неможливість утримання пози.

Дослідження рухових функцій мови

Обсяг і якість рухів мови проводилося за показом і словесної інструкції. Пропонувалися наступні завдання:

покласти широкий язик на нижню губу і потримати під рахунок;

покласти широкий язик на верхню губу і потримати під рахунок;

переводити кінчик язика по черзі з правого кута рота в лівий кут, торкаючись губ;

зробити мову «лопатою», а потім «голочкою»;

висунути широкий язик вперед, а потім занести назад у ротову порожнину.

Відзначалося: діапазон рухів мови; співдружніх руху; утримується мова в певному положенні.

Додаток Г

Обстеження листа

Лист по слуху:

Записати літери: великі та малі; близькі за місцем утворення і акустичним ознаками.

Записати склади: прямі, зворотні, закриті, зі збігом приголосних, склади, в яких один і той же приголосний звук входить то до м'який, то в твердий склад, опозиційні склади.

Диктант слів різної структури: кущ, щука, качка, природа, лижі, шафа, сильний, старенька, перестрибнути.

Запис пропозиції після одноразового прослуховування: На галявинах зелена трава. Космонавт управляє космічним кораблем.

Диктант, що включає слова, що містять звуки, близькі за способом і місцем утворення і акустичним ознаками.

Списування з друкованого зразка:

Букв: Ш, Ж, К, М, Е, Я, У, Щ, Ц, Ф, Б, Ч.

Складів: з, се, ес, са, за, чу, уч, пі, ні, ки, жи, ши, щі.

Слів: бант, вус, несе, ножиці, шпак, гніздо, моркву.

Пропозицій: Ось замиготіли в повітрі білі пухнасті сніжинки.

Лист під диктовку.

Роботи дітей.

Лист під диктовку Міші Г., 2-ий клас.

У даному випадку ми бачимо прояви дисграфії на основі порушення диференціації фонем і на основі порушення мовного аналізу і синтезу.

Лист під диктовку Саша Г., 2-ий клас.

Тут знайшли відображення елементи оптичної, аграмматіческой форм дисграфії, а також порушення фонематичного розпізнавання.

Лист під диктовку Юлія К., 3-й клас.

Лист під диктовку Вітя Ф., 2-ий клас.

Помилки, що проявилися в даних роботах, говорять про наявність акустичної (або дисграфії на основі порушення фонематичного розпізнавання) і оптичної дисграфії.

Лист під диктовку Коля Г., 2-ий клас.

Лист під диктовку Лариса П., 2-ий клас.

Лист під диктовку Роман П., 3-й клас.

Лист під диктовку Дарина С., 2-ий клас.

Дані приклади відображають порушення листи при недоліки мовного аналізу і синтезу.

Лист під диктовку Женя Т., 2-ий клас.

У цьому фрагменті змішання букв по кинестетическому подібністю поєднується з вадами мовного аналізу і синтезу.

Лист під диктовку Денис Ф., 2-ий клас.

Тут знайшли відображення елементи оптичної, аграмматіческой форм дисграфії, а також порушення фонематичного розпізнавання.

Додаток Д

Фрагмент уроку «Навчання списування»

Мета: вчитися писати без помилок

Завдання: розвиток уваги та пам'яті

Знайомство починалося з розмови:

- ... Хлопці, подивіться на дошку. Що ви бачите на ній?

У лісі високі сосни та ялини. Вони росли сто років.

- Ви хочете бути грамотними, освіченими людьми? (Так).

- Щоб навчитися писати без помилок, треба навчитися багато чому, і перш за все виявляти орфограмму. Незнайко говорить, що це робити легко, і от як він списував ці пропозиції: Влесувисокіесосниіелі. Онірослістолет.

- Про які небезпечних місцях він не згадав?

- То як же треба діяти, щоб списати без помилок?

- Що потрібно зробити спочатку? (Прочитати і зрозуміти про що йде мова).

- А запам'ятати треба? (Так).

- Значить яким буде перше дію при списуванні? (Прочитати і повторити).

- А навіщо потрібно прочитувати? (Щоб зрозуміти).

- А повторювати? (Щоб запам'ятати).

- Тепер спробуємо виконати цю дію. Прочитайте запис на дошці. Як будемо виявляти орфограмму, відразу дві пропозиції? (Ні, треба по одній пропозиції виявляти орфограмму).

- Прочитайте перше речення. Про що в ньому йдеться? Хто-небудь зумів запам'ятати пропозиція цілком? ... Повтори його, не дивлячись на дошку.

- Що потрібно зробити далі? Про що забув Незнайко? (Про небезпечних місцях, які на нас).

- Так давайте відзначимо небезпечні місця, щоб не забути про них і не допустити помилок.

Робота проводиться колективно:

У лісі високі сосни та ялини.

Третя дія пропонується учителем:

- Хлопці, прочитайте пропозицію так, як написано. (Зауважимо, що до цього моменту вже вміють читати, як написано і як говоримо).

- А навіщо ми це робимо? (Щоб не допустити помилок).

Дане дію разом з дітьми фіксується в таблиці.

- А хто тепер, незважаючи на запис, може також повторити всю пропозицію?

- Тепер ми вже можемо приступити до списування? (Так).

- Добре. Відкрийте зошити і запишіть цю пропозицію, диктуючи собі так, як написано, і виділіть в ньому небезпечні місця.

- Написали? А що ми тепер маємо зробити, щоб переконатися, що списали правильно, без помилок? (Перевірити).

- Молодці! Прочитайте кожен по складах свою пропозицію і перевірте:

Ø всі звуки є такі?

Ø Чи всі небезпечні місця відзначені, правильні чи літери написані?

Друга пропозиція на цьому уроці не списувалося, тому що робота над першою пропозицією зайняла багато часу, діти втомилися, і це могло викликати негативне ставлення до виконання кожної дії при списуванні.

У ході роботи над першою пропозицією вийшла пам'ятка: «Як виявляти орфограмму?» У вигляді схеми, тому що діти прийшли до школи не вміють читати. Для тих дітей, які вміли читати, поруч із схематичним зображенням кожного пункту пам'ятки давалася його словесна формулювання.

Фрагмент уроку «Розвиток довільної уваги і пам'яті»

Мета: навчити правильній вимові

Завдання: розвиток уваги та пам'яті

1. Складання розповіді за сюжетною картинці

Кого ви бачите на малюнку? (Маму, бабусю, дівчинку, хлопчика).

Як їх можна назвати разом? (Сім'я).

Складемо по одній пропозиції про кожного члена сім'ї, щоб вийшов розповідь.

Скільки пропозицій має бути в оповіданні? (Чотири).

Отже, розкажіть, хто чим зайнятий.

2. Повторення вивченого про пропозицію, слові, складі .- Запишемо схему пропозиції про хлопчика: "Хлопчик читає книгу". На, що ділиться пропозицію? (На слова). Порахуйте, скільки слів у реченні. (Три). Яке перше, друге, третє? Як позначимо кожне слово? Що поставимо в кінці?

- А чи можемо ми розділити слово на частини? Як називаються ці частини, з яких як би складені слова? (Склади).

- Вимовте перше слово по складах, визначте, скільки складів. Як показати це на схемі? (Розділити слово-смужку рискою на дві частини). (Далі аналогічна робота з кожним словом, в результаті чого схема приймає наступний вигляд):

3. Вправа в проказуванні по складах.

- Хочете дізнатися, яку книгу читає хлопчик? (Учитель показує книжку А. Толстого "Пригоди Буратіно", які вміють читати діти прочитують її назва). Вам знайома ця книга? - А ви знаєте, коли Буратіно вчився говорити, він не міг промовити все слово цілком, а говорив по складах. Подивіться на картинку: дівчинка показує мамі, як вчився говорити Буратіно. Давайте і ми покажемо. Я буду тато Карло, а ви - Буратіно. Я буду називати слово цілком, а ви - по складах. (Учитель пропонує слово «тато», «рука», «сорочка», «Буратіно» та ін)

4. Введення поняття наголоси.

- Так як Буратіно вміє говорити слова складами, сьогодні на уроці він буде нашим помічником. (Учитель показує дітям ляльку Буратіно або паперову фігурку). Він хоче перевірити, як ви навчилися ділити слова на склади, і приготував таке завдання:

«Поставте слова парами».

(На дошці картинки - можна взяти слова з орфографічного словничка, наприклад: «цукор», «автобус», «завод», «олівець»). Потрібно знайти слова, в яких рівна кількість складів.

- Що намальовано на цій картинці? (Цукор). Перевірте по складах: са-хар. Скільки складів? (Два). (Учитель записує під картинкою схему). Що на цій картинці? (Автобус). Порахуйте, скільки складів. (Три). Поставимо чи в пару ці слова? (Ні). (Учитель має в своєму розпорядженні картинку окремо, записує схему слова. Після аналізу інших слів картинки розташовуються попарно, під кожною відповідна схема:

- Чим схожі слова в першій парі? (Мають два склади). А чи однакові вони за вимовою? Ось послухайте: са - аа - хар. (Учитель вимовляє слово в цілому і робить акцент на складі «са»). Який із складів вимовляється з більшою силою голосу - тобто більш протяжно, голосно? (Перший - «са»).

Цей склад вимовляється більш протяжно, з наголосом у голосі. Він є ударним. Скажіть слово в цілому, виділивши ударний склад: цукор. На схемі ударний склад позначиться так /. (Учитель ставить рисочку). Це знак наголосу. Який же склад - перший чи другий - є ударним? (Перший).

- Послухайте слово «завод». Який стиль вимовляється більш голосно, протяжно - тобто з наголосом? (Місце наголосу в першому слові - на першому складі, в другому - на другому). (Проводиться алогічна робота з другої парою слів, позначається наголос на схемах).

- А чи можна змінити місце наголосу в слові «олівець»? Наприклад, перенести його на перший склад? Скажіть слово з наголосом на першому складі: олівець. (Так теж ми не говоримо). Значить, у слові може бути тільки одне наголос, і якщо поставити його невірно, то слово стане неправильним, незрозумілим.

5. Закріплення.

- Повернімося на сторінку 16 «Абетки». Подивимося на схеми слів. Буратіно запитує: «Чим схожі й чим відрізняються?» - Що зображено на картинках? Підберемо до кожної схемою потрібну картинку, правильно визначивши в слові ударний склад. А допоможе не помилитися «невидимка-молоточок». Про нього Буратіно приніс віршик:

Ударний склад, ударний склад - Він названий так не задарма. Гей, невидимка-молоток. Відзнач-ка склад ударом.

- Коли ми будемо вимовляти ударний склад, ми повинні будемо як би ударяти по ньому невидимим молоточком. Спробуємо. Вимовте по складах слово «машина». (Ма-ши-на). Який перший склад? Другої? Третій? А тепер взяли в руки невидимий молоточок. Промовимо слово цілком і вдаримо на потрібний склад. (Діти хором вимовляють слово, зображують помахом руки «удар молотка»). Який же склад ударний? (Другий - ЩИ) .- А як називається людина, яка водить машини? (Водій чи шофер). Деякі люди говорять не так: «шо-фер». Потрібно робити наголос на другому складі: «шофер». Вдаримо по ньому молоточком.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
236.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Корекція порушень поведінки дітей молодшого шкільного віку
Профілактика порушень постави у дітей молодшого шкільного віку
Методи і прийоми навчання читання дітей молодшого шкільного віку
Нетрадиційні форми уроків як спосіб розвитку інтересу до навчання у дітей молодшого шкільного віку
Профілактика порушень постави засобами оздоровчої фізичної культури у дітей молодшого шкільного
Використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень у дітей старшого дошкільного віку
Страхи дітей молодшого шкільного віку
Профілактика порушень звуковимови у дітей молодшого дошкільного віку в умовах масових
Музичне виховання дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас