Форми педагогічної діяльності

Проблемне навчання так само, як і програмоване, відноситься до активних технологій навчання. — «задача, задание»). У його основі лежить вирішення якої-небудь задачі, проблеми (від гр. Problema - «завдання, завдання»). У широкому сенсі проблема - це складний теоретичний і практичний питання, що вимагає вивчення, дозволу; в науці - суперечлива ситуація, яка виступає у вигляді протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і вимагає адекватної теорії для її вирішення. — «положение, обстановка, совокупность обстоятельств»). (Ситуація - фр. Situation - «положення, обстановка, сукупність обставин»).

У психологічному словнику знаходимо таке визначення: «Проблема - усвідомлення суб'єктом неможливості вирішити труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації, засобами готівкового знання й досвіду».

Проблемне навчання - це «система оптимального управління пізнавальної, творчої, теоретичної та практичної діяльністю учнів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення і умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей». Існують й інші точки зору. Так, А. Е. Штейнмец вважав проблемне навчання «швидше одним з перспективних способів реалізації принципу науковості, ніж принципом навчання». Е. Г. Мінгазов рішуче стверджував, що проблемність є дидактичний принцип. В. Я. Сквирський відкидав думку Е. Г. Мінгазова і вважав, що проблемне навчання - не метод, не форма, не принцип, не система, не тип навчання, а суть його в «специфікою взаємодії між учасниками навчального процесу». За Ільїної, проблемне навчання - це не система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але треба застосовувати досить широко з метою розвитку розумових здібностей учнів. Крім цих уявлень в багатьох роботах проблемне навчання розглядається не прямо, а в контексті і більш широко, як засіб активізації навчання, підвищення ефективності навчання якоїсь конкретної дисципліни і т.д. (Поняття «активізація навчання» ширше, ніж поняття «проблемне навчання».)

Не було єдності й у питанні, чи повинна проблемна ситуація «створюватися» або природно «випливати» з самого характеру матеріалу. Більшість була за створення викладачем проблемної ситуації, незалежно від того, чи є вона відображенням реально існуючого в науці протиріччя чи носить методичний характер (тобто на даному етапі в науці питання зрозуміле, але для активізації мислення учнів викладач створює проблемну ситуацію). Проте були автори, які вважали, що немає потреби штучно створювати проблемні ситуації, так як реальними проблемами сповнена вся історія розвитку наукового знання. Їх підтримувала і відома письменниця М. Шагінян: «У природі повно проблем, і їх не треба створювати».

Чому виникли такі розбіжності? На мій погляд, тому що є явища, які людству відомі, назвемо їх об'єктивно існуючими знаннями про ці явища, науковими знаннями. Але є і явища, про які людство ще нічого не знає (наш «космос»). Крім того, важливо пам'ятати, що є знання і суб'єктивні, тобто знання окремої людини, вони можуть бути повними (ерудована людина) і неповними. Тому можна стверджувати, що проблема виникає на стику відомого (наукового знання) і невідомого, а не на рівні суб'єктивного і наукового знання.

Розбіжності у спорах спостерігалися саме у змішуванні рівня протиріччя, що створює проблему. Один рівень - науковий, протиріччя між відомим науковим знанням і невідомим, інший рівень - навчальної пізнавальної діяльності, тобто рівень суперечності між суб'єктивним знанням і об'єктивно існуючої, але поки певного обучаемому невідомою істиною. Другий рівень - це не проблема з наукової точки зору, хоча, судячи з визначення поняття «проблема», яке у «психологічному словнику», в студента можуть виникати труднощі, усвідомлювані їм як протиріччя. Але це не проблема, це просто брак знань. Проте усвідомлення того, що йому не вистачає знань для вирішення якої-небудь задачі, - вже позитивний фактор, бо це стимул до вдосконалення. Ось чому треба поважати чесне незнання.

Отже, ми з'ясували для себе, що справжня проблема завжди пов'язана з наукою, вона містить явне протиріччя, не має остаточної відповіді на головне питання проблеми, чому це так, а не інакше, і, отже, вимагає пошукової, дослідницької роботи. Наведу приклад з життя видатного радянського фізика, лауреата Нобелівської премії, академіка Ігоря Євгеновича Тамма. «Йому часто доводилося плисти« проти течії ». У 30-і роки він висунув ідею, що у нейтрона є магнітний момент. На різних мовах знамениті фізики (у їх числі і Нільс Бор) вмовляли його відмовитися від цієї безглуздої ідеї: звідки магнітний момент у електрично нейтральної частинки? Ігор Євгенович стояв на своєму. І мав рацію ». Як бачимо, він справді стояв перед проблемою, де наукові знання зіткнулися з об'єктивно існуючим, але невідомим людству явищем і він повинен був провести серйозний науковий пошук, щоб отримати докази своєї правоти.

Чи можливо таке в процесі навчання? Так, можливо. Але, погодьтеся, що таке трапляється рідко, оскільки не тільки студенту, але і вченому не завжди вдається побачити і вирішити проблему, яка містить приховане протиріччя, і отримати нові знання.

А як же бути з більшістю студентів? Відмовитися від проблемного навчання? Ні в якому разі! Просто використовувати його на іншому рівні, на рівні пізнавальної діяльності студентів. І тут будемо розрізняти: проблемне питання, проблемне завдання, проблемну ситуацію і проблему. Про проблему ми вже говорили. Розберемо тепер все інше.

Проблемне питання - це «одноактна» дію. Наприклад, чому говорять: «Завтра очікується холодний південний вітер?» (Бачите протиріччя: південний, але холодний. Чому?) Відповідь: тому що циклон. Чи може бути гарячий сніг, смажений лід і т.п.? Подібні питання стимулюють думку, активізують мислення, змушують людину думати (згадайте питально-відповідний метод Сократа!).

Проблемна задача передбачає ряд дій, для її вирішення студенту потрібно самостійно провести частковий пошук. Наприклад, чи можлива прив'язка даного типу споруд у заданих умовах, скажімо, типового проекту, до певної місцевості? Це вже досить велика навчально-пізнавальна задача, для вирішення якої потрібне провести спеціальний пошук способу дій або знайти якісь відсутні дані: провести розвідку місцевості, зробити геодезичну зйомку, дослідити в лабораторії грунт, визначити розу вітрів і т.п.

Проблемна ситуація - це психологічний стан інтелектуального утруднення, яке виникає у людини, якщо він не може пояснити новий факт за допомогою наявних знань або виконати відоме дію колишніми знайомими йому способами і повинен знайти новий. Тут виникає потреба активно мислити, і, головне, відповісти на питання «чому». Потреба, як відомо, народжує мотив, що спонукає людину думати і діяти. У цьому суть проблемного навчання.

Існують чотири рівні проблемності у навчанні:

1. Викладач сам ставить проблему (завдання) і сам вирішує при активному слуханні та обговоренні студентами. Згадайте загальнодидактичний метод проблемного викладу!

2. Викладач ставить проблему, студенти самостійно або під керівництвом викладача вирішують її (частково-пошуковий метод). Тут спостерігається відрив від зразка, відкривається простір для роздумів.

3. Студент ставить проблему, викладач допомагає її вирішити.

4. Студент сам ставить проблему і сам її вирішує. Третій і четвертий рівні - це дослідницький метод.

Вибирайте, який рівень підходить для вашої технології навчання в залежності від рівня підготовки студентів.

Отже, проблемне навчання на третьому, четвертому рівні, а іноді і на другому пов'язане з дослідженням, отже, проблемне навчання - це навчання рішенню нестандартних завдань, в ході якого студенти засвоюють нові знання і набувають навички та вміння творчої діяльності, що дуже важливо для інженера . Чи не так? Саме тому в 80-х роках «згадали» про проблемному навчанні, і вищі органи направили у вузи і технікуми відповідні «циркуляри» про необхідність використання проблемного навчання у вищих і середніх спеціальних навчальних закладах.

Однак, незважаючи на інструктивні листи зверху, технологія проблемного навчання повільно впроваджувалася в навчальний процес, оскільки, як і все в житті, вона мала свої переваги і свої недоліки. (Пам'ятаєте жарт: бог створив людину, а чорт підсунув йому апендикс? Або ще приклад, антонімічних мови: добре - погано, нудно - весело і т.п.)

Переваги проблемного навчання це в першу чергу великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення, активізації пізнавальної діяльності студентів; воно розвиває самостійність, відповідальність, критичність і самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення, обережність і рішучість і т.п. Крім того, що дуже важливо, проблемне навчання забезпечує міцність знань, що здобуваються, бо вони добуваються в самостійній діяльності, це по-перше, і, по-друге, тут спрацьовує відомий в психології цікавий «ефект незакінченого дії», відкритий Б. В. Зейгарник . Його суть у тому, що дії, які були розпочаті, але не закінчені, запам'ятовуються краще: «між початком дії і очікуваним результатом зберігається актуальна зв'язок, і нас мучить недороблене, пам'ятається не доведене до кінця. Воно завжди жваво в нас, завжди в теперішньому ». Прикладом цього може слугувати експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки та педагогічної психології МДУ: учням пропонували завдання. У тому випадку, коли вони її вирішували до кінця, вони на наступний день з працею згадували умову задачі, хід розв'язання і т.п. Якщо ж їм казали: «Досить, на сьогодні вистачить», тобто завдання залишалася невирішеною, на наступний день учні добре згадували умова і початок вирішення цього завдання, хоча напередодні їх не попереджали про необхідність вирішити її до кінця. Це ефект незакінченого дії. Чи означає це, що і нам потрібно починати і не закінчувати рішення якої-небудь задачі? Ні, звичайно. Якщо завдання молено вирішити у відведений нам час, то її, природно, треба доводити до кінця. Але проблемне навчання пов'язане з дослідженням і тому передбачає розтягнуте в часі вирішення завдання. Людина потрапляє в ситуацію подібно діячеві, вирішального творчу задачу або проблему. Він постійно думає над нею і не виходить з цього стану, поки її не вирішить. Саме за рахунок цієї незавершеності і формуються міцні знання, навички та вміння.

До недоліків проблемного навчання можна віднести те, що воно завжди викликає утруднення у студента в навчальному процесі, тому на його осмислення і пошуки шляхів вирішення йде значно більше часу, ніж при традиційному навчанні. Крім того, як і при програмованому навчанні, розробка технології проблемного навчання потребує від викладача великої педагогічної майстерності й багато часу. Мабуть, саме ці обставини не дозволяють широко застосовувати проблемне навчання. Але прагнути до нього треба, і кожен хороший педагог його використовує, так як проблемне навчання пов'язане з дослідженням і, отже, відрізняється від традиційного, «оскільки будь-яке дослідження є процес отримання нових знань, а навчання - процес передачі вже відомих знань». Залишається додати, що проблемне навчання відповідає вимогам дня: навчати досліджуючи, досліджувати навчаючи. Тільки так і можна формувати творчу особистість, тобто виконувати надзавдання нашого педагогічної праці.

2. Ділові ігри

Педагогічна суть ділових ігор - активізувати мислення, підвищити самостійність майбутнього фахівця, внести дух творчості в навчанні, наблизити його до профорієнтаційної, це те, що зближує ділові ігри з технологією проблемного навчання, але основне - підготувати студентів до практичної професійної діяльності. У проблемному навчанні головним питанням є «чому», а в ділових іграх - «що було б, якби ...»

Природно, ділові ігри необхідно готувати, маючи на увазі не тільки сам матеріал, а й студентів. Починати рекомендується з імітаційних вправ. Вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань. Наприклад: хто краще вміє користуватися єдиними нормами і розцінками? Хто менше заплатить за користування виробничими фондами?

Імітаційні вправи ближче до навчальних, ніж діловим іграм. Їх мета-надати студентам можливість у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії, законі. У умови повинно міститися обов'язкове протиріччя, тобто в імітаційному вправі вже є елемент проблемності.

Після імітаційних вправ можна переходити до рольових або діловим іграм. У навчальному процесі ВНЗ чисто умовно такий вид навчання можна назвати ділової грою. Це, швидше, рольова гра, так як студент ще не володіє повною мірою своєю спеціальністю. Ділова гра, по-моєму, - це програвання тієї чи іншої ситуації фахівцями. Їх мета - визначити процес або його результат. Мета ж рольових (або, умовно, ділових) ігор - сформувати певні навички і вміння студентів в їх активному творчому процесі. Соціальна значущість ділових (рольових) ігор в тому, що в процесі вирішення певних завдань активізуються не тільки знання, а й розвиваються колективні форми спілкування.

Зазвичай застосовують ігрові елементи двох типів:

• Загальні ситуаційні завдання з психології та етики управління, пов'язані з вирішенням тих чи інших виробничих конфліктів;

• Вузькоспеціальні завдання, пов'язані з утриманням того чи іншого профілюючого предмета.

Завдання викладача:

• Відібрати необхідні ситуації-ілюстрації на конкретному матеріалі і ситуації-проблеми;

• Підготувати дидактичний матеріал: картки-завдання для кожного, можна з підказкою про характер його діяльності;

• Підібрати підгрупи студентів (3-4 людини);

• Поставити завдання (проблему), по якій група повинна висловлювати свою точку зору, наприклад: думка бригадира, робітника, майстра, начальника ділянки і т.п. зі спірного питання, з приводу того, як завоювати довіру членів бригади;

• Продумати передбачувані відповіді та репліки;

• Виявляти до студентів інтерес, постійну увагу і т.п.

Тут можуть використовуватися, як і в проблемному навчанні, всі дидактичні методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький.

Позитивні моменти в застосуванні ділових ігор:

• Як правило, студенти відчувають задоволення, є висока мотивація, емоційна насиченість процесу навчання;

• Відбувається підготовка до професійної діяльності, формуються знання-вміння, тобто студенти вчаться застосовувати свої знання;

• Послеігровое обговорення сприяє закріпленню знань;

• Оперативна зв'язок (зовнішня і внутрішня).

Негативні сторони:

• Висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача);

• Викладач повинен бути уважним і доброзичливим режисером протягом всієї гри, причому може бути і кілька груп одночасно;

• Велика напруженість для викладача, так як він зосереджений на безперервному творчому пошуку. Крім того, викладач повинен бути і актором (володіти акторськими даними);

• Неготовність студентів до роботи з використанням ділової гри;

• Не всі викладачі самі володіють способом проведення ділової гри;

• Труднощі з заміною викладача, який проводив ділові ігри.

Загальні принципи організації ділової гри:

1. Поділ студентів на групи 3-8 осіб.

2. Необмежена кількість груп-учасниць.

3. Чітке уявлення кожного члена груп про свої обов'язки.

4. Ділова гра повинна бути обмежена за часом (заняття, тиждень і т.п.).

5. Обов'язковий аналіз гри після її завершення.

Ділова гра передбачає досягнення як. навчальних, так і виховних цілей колективного характеру на основі знайомства з реальною; організацією роботи в промисловості, економіці і т.п.

Очікувана ефективність:

1) пізнавальна: в процесі ділової гри студенти знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), організацією роботи колективу, функціями своєї «посади» на особистому прикладі;

2) виховна: в процесі ділової гри формується свідомість приналежності її учасників до колективу; спільно визначається ступінь участі кожного з них у роботі; відчувається взаємозв'язок учасників при вирішенні спільних завдань; колективно обговорюються всі питання, що формує критичність, стриманість, повага до думки інших, уважність до товаришів по грі;

3) розвиваюча: в процесі ділової гри розвиваються логічне мислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мова, мовний етикет, вміння спілкуватися в процесі дискусії.

Ділові ігри будуються на принципах колективної роботи, практичної корисності, демократичності, гласності, змагальності, максимальної зайнятості кожного і необмеженої перспективи творчої діяльності в рамках ділової гри.

Ділова гра може тривати не тільки на одному занятті, але й більш тривалий час. Наприклад, ділова гра з розвитку самоврядування або ділова гра «Черговий», яку викладач одного з коледжів Новочеркаська вів протягом семестру, перетворивши нецікаве заняття для студентів у цікаву ділову гру. Група розбивається на підгрупи 5-7 чоловік. Кожна підгрупа чергує один тиждень (першу, другу і т.д.). У підгрупі у кожного свої обов'язки. Бригадир забезпечує організацію роботи, відповідає за все перед старостою групи. Помічник бригадира надає йому допомогу, заміщає його, веде частину робіт. Профорг бригади є помічником профорга групи, а також бригадира в організації трудової дисципліни, дозвілля бригади, фізоргів бригади є помічником фізоргів групи, забезпечує спортивні змагання один з одним у бригаді і між бригадами. Інструктор з техніки безпеки та санітарії забезпечує все це. Завгосп бригади забезпечує її інвентарем, стежить за станом приміщень і робить необхідний дрібний ремонт. Контролер - обліковець бригади - забезпечує контроль якості виконаних бригадою робіт, допомагає бригадиру в обліку робіт кожного члена бригади. Як бачите, обов'язки чітко розподілені. Оскільки результати ділової гри обговорювалися в кінці кожного тижня, заповнювався «акт здачі-приймання» приміщень, інвентарю. Студенти привчалися до порядку, набували навичок, які їм знадобляться у майбутній професійній діяльності в якості майстра виробничого навчання в профтехучилищі.

Ділові ігри «ввійшли в моду» також в 80-і роки. З'явилося багато робіт, присвячених їм. Часто ділові ігри називали методом навчання, але це не метод, а технологія навчання, що використовує, як вже говорилося, всі загальнодидактичні методи навчання.

3. Модульне навчання