Введення
Однією з найважливіших завдань корекційної педагогіки на сучасному етапі її розвитку є вдосконалення логопедичної роботи, спрямованої на визначення шляхів і способів ефективного подолання порушень граматичного ладу при загальному недорозвитку мовлення, на формування функції словозміни іменників у дошкільників із системним порушенням мови.
Під загальним недорозвитком мовлення розуміють таку форму мовного порушення у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, при якій порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які відносяться як до звукової, так і до смислової сторонам мови.
Визначення напрямку і форм корекційного впливу на будь-якому етапі логопедичної роботи з дітьми дошкільного віку залежить від вирішення питання про своєрідність структури порушення і симптоматики мовного недорозвинення. При розробці теоретичних аспектів логопедії як розділу корекційної педагогіки, яка визначає зміст, напрямки та форми корекційного впливу для подолання мовних порушень було сформульовано два класифікаційних підходу: клініко-педагогічний і психолого-педагогічний.
Труднощі логопедичної роботи
Одна з перших спроб узагальнити результати багаторічних досліджень мовних порушень у дітей і дорослих, описати ці порушення і класифікувати їх була зроблена М. Є. Хватцевим, у дослідженнях якого відображено диференційований підхід до вивчення складних мовних дефектів при різних видах порушень розвитку та вибору шляхів і методів корекційної допомоги особам різного віку. Під порушеннями мови М.Є. Хватцев розумів "всілякі відхилення від норми, стандарту мовлення, тобто загальноприйнятого в даній мові типізованого прояви сприйняття її, починаючи з порушень окремих компонентів і закінчуючи повною відсутністю словесного спілкування", і зазначав різні прояви мовних порушень, представлені порушенням окремих мовних компонентів або стосуються всієї структури мови.
У роботах С.С. Ляпідевського мовні порушення розглядаються з точки зору клінічного підходу. Описуючи порушення мови, дослідник зазначає, що вони "не становлять собою якусь єдину аморфну групу". На думку С.С. Ляпідевського, у групі мовних розладів є різні форми, які характеризуються різноманітними проявами клінічної симптоматики і неоднорідними проявами структури порушення. Наявні в логопедії, як зазначає автор, підходи до оцінки мовних порушень, спрямовані на розмежування клінічних і педагогічних симптомів, що часто призводить до неузгодженості дій в процесі організації корекційного впливу, так як одні фахівці користуються педагогічної термінологією у визначенні мовного дефекту, інші застосовують клінічну термінологію .
Відзначаючи існування клінічної класифікації мовних порушень поряд з педагогічною, С.С. Ляпидевский відзначає, що в ній передбачається врахування того, який з мовних аналізаторів порушений, в якому відділі і в якій мірі виявляються ці порушення. Інший підхід до розуміння недорозвинення мови відображений у дослідженнях Р.Є. Льовиній, яка, вивчаючи прояви недорозвитку мовлення у великої кількості дітей, відзначала, що порушення мовлення у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку різноманітні за своїми проявами. Вони можуть стосуватися не тільки вимови, але й торкатися процеси фонемообразования, виражатися в складнощах звукового аналізу.
Порушення мови у дітей різноманітні за своїми проявами і "мають різне походження і різну структуру її прояви". Для розуміння і оцінки мовних порушень, які можуть бути кваліфіковані як загальне недорозвинення мови, необхідно розмежування порушень мовлення з подібними станами.
Мовні порушення, на думку Р.Є. Льовиній, повинні бути відмежовані від вікових особливостей розвитку мови. Для оцінки мовного розвитку дитини необхідно пам'ятати, що на кожному етапі мовного розвитку дитини властиві певні особливості вимови звуків, використання лексичних та граматичних засобів мови та особливості побудови пропозиції. Ці явища пов'язані з так званим фізіологічним недосконалістю мовної функції. Тобто, оцінка несформованості мовних засобів як прояв загального її недорозвинення повинна здійснюватися лише з урахуванням вікових норм.
У ряді випадків "порушення охоплює як фонетико-фонематичний, так і лексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення. Крім того, як вважає Р. Є. Левіна, необхідно відрізняти мовні порушення від дефектів мови, які супроводжують іншим аномалій, представляючи собою їх слідство. Відхилення у розвитку мови в тому чи іншому вигляді зустрічаються при різноманітних аномаліях розвитку, що "створює об'єктивні труднощі розпізнавання і правильної оцінки мовної патології у дітей". Серед таких порушень розвитку необхідно відзначити розумову відсталість, порушення слуху, порушення зору.
Одним із завдань є завдання відмежування випадків мовної патології, при якій мовної дефект є "ядром" аномалії, від випадків, при яких дефекти мови супроводжують іншим аномалій розвитку і є їх наслідком. Для розмежування мовних порушень при різних аномаліях розвитку Р.Є. Льовиній запропоновано у кожному випадку виявляти первинні симптоми (прояви) і симптоми, складові пряме або відстрочене їх наслідок. Такий підхід до оцінки структури мовного порушення повністю відповідає вченню про структуру аномального розвитку Л.С. Виготського, який виділяв первинний дефект і вторинні відхилення в структурі аномального розвитку, і дозволяє віднести поняття "загальне недорозвинення мови" до сімптомологіческім поняттями, тобто орієнтованим на виявлення, перш за все, мовної симптоматики. Одним з провідних принципів, покладених Р.Є. Льовиній в основу розробки вчення про загальному недорозвитку мовлення, був принцип розвитку, який передбачав аналіз процесу виникнення мовного порушення. Зазначений підхід дозволяв виявити в прояві аномалій мовного розвитку закономірний зв'язок, при якій первинне порушення обумовлює появу і прояв вторинних по відношенню до причини, але, як правило, не менш тяжких за впливом на що формується мовну функцію порушень.
Н.А. Никашина обгрунтовує необхідність корекційної логопедичної роботи з учнями масової школи на логопедичних пунктах з урахуванням того, що серед учнів з порушеннями мовлення зустрічаються "діти із загальним недорозвиненням мовлення, вираженим як недоліками вимови окремих звуків, так і неправильним відтворенням складової структури слова, недостатнім словниковим запасом , неправильним граматичним ладом мови ".
На сучасному етапі розвитку логопедії проблема оцінки мовних порушень залишається актуальною, і дослідники шукають можливості розглядати мовне порушення з урахуванням перетину клініко-педагогічної та психолого-педагогічної класифікації. На думку Р.І. Лалаева, використовувані класифікації не суперечать один одному, а розглядають мовні порушення в різних, доповнюють один одного аспектах. Клініко-педагогічна класифікація розкриває механізми, форми і види мовних розладів, тобто структуру дефекту. Психолого-педагогічна класифікація, в якій і описано загальне недорозвинення мови, відображає сімптомологіческій підхід до визначення характеру мовного порушення, симптоматики та виявлення порушених компонентів. Аналізуючи симптоми загального недорозвинення мови, дослідники відзначали, що мовне недорозвинення стосується всіх компонентів мовленнєвої діяльності: звуковимови, фонемообразования, реалізації лексико-граматичного ладу мовлення, породження зв'язного висловлювання.
Висновок
Цілеспрямована корекційна логопедична робота, зміст якої розроблено з урахуванням порушених закономірностей формування граматичного ладу мовлення та операцій граматичного структурування висловлювань з просторовим значенням у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, спрямована на формування порушених операцій, сприяє подоланню порушень прийменниково-відмінкових форм іменників з просторовим значенням у імпрессівной і експресивної мови.
Засвоєння прийменниково-відмінкових форм іменників з просторовим значенням на несвідомому рівні і правильне використання у мовленні дитиною дошкільного віку є необхідною передумовою усвідомленого засвоєння морфологічної системи мови в процесі шкільного навчання.
Список літератури
Лалаева Р.І. Граматичні порушення у мовленні дітей із загальним недорозвиненням мови .- 2-е вид., Перераб. і випр. - СПб, 1996.-438с.
Левіна Р.Є. Корекційна педагогіка .- М., 1984.-549с.
Никашина Н.А. Корекція порушень граматичного ладу у дітей із системним порушенням речі.-М., 1991.-211с.
Соботович Є.Ф. Психолінгвістичні механізми порушення мови .- М., 1988.-230с.