Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу на уроках

– VII классы, авторы В.А. Львовский, Е.Н. Букварева, Е.В. Чудинова, А.Б. Воронцов, С.Ф. Горбов). У плані організації навчальної діяльності третій етап чітко виявляє себе в тільки що будуються курсах фізики, біології, географії, математики для середньої школи (VI - VII класи, автори В. А. Львівський, Є. М. Букварева, Є. В. Чудінова, А . Б. Воронцов, С. Ф. Горбов).

У плані розгляду здібностей окремої дитини цей етап, очевидно, може бути зрозумілий як етап індивідуалізації здібності моделювання.

Четверта функція моделі виявляється тоді, коли модель систематично використовується дітьми як засіб представлення власного досліджує дії. Вони починають винаходити та застосовувати свої модельні кошти, які дозволяють виявити власне розуміння і пояснення реальності, вступити в комунікацію з іншими дослідниками. При такому використанні моделі фіксується траєкторія власного пізнавального руху. На існуючому етапі побудови курсів навчання цей етап поки представляється чисто гіпотетичним.

Тема курсової роботи - «Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу на уроках фізики».

Об'єкт дослідження - схемні і знакові моделі на уроці фізики; предмет дослідження - інтенсифікація процесу навчання фізики.

Мета роботи - вивчення технології інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу на уроках фізики.

Гіпотеза дослідження: якщо проводити уроки фізики з використанням схемних і знакових моделей навчального матеріалу, це сприяє значної інтенсифікації навчального процесу.

Для цього нам необхідно вирішити такі завдання:

1. Вивчити форми і методи інтенсифікації навчання

2. Розглянути методику застосування «опорних конспектів» у школі

3. Намітити і провести експеримент за способом інтенсифікації процесу навчання за допомогою «опорних схем».

Практична значимість роботи - у можливості використання матеріалів даної курсової роботи в якості основи для проведення переддипломної практики.

При написанні курсової роботи використані методи аналізу теоретичної та методичної літератури, метод моделювання експериментальних уроків.

Глава 1. Принципи інтенсифікації навчання

Для інтенсифікації навчання велике значення має підвищення напруженості цілей навчання, що вимагає від учнів активної роботи, впливаючи на розвиток мислення, вольової сфери та інших здібностей і властивостей особистості. У цьому полягає специфіка інтенсивного підходу до цілепокладання. При здійсненні його на практиці треба мати на увазі різноманітність цілей, які виділяються за різними підставами.

Інтенсифікація навчання передбачає, що його цілі повинні відповідати таким вимогам:

1. Вони повинні бути досить напруженими, орієнтованими на максимум можливостей учнів і тим самим викликати високу активність.

2. Одночасно цілі повинні бути принципово досяжними. Нереальні, явно завищені цілі призводять до самовідключення учнів від вирішення поставлених завдань.

3. Цілі навчання повинні усвідомлювати учнями, інакше вони не стають керівництвом до дії.

4. Цілі повинні бути конкретними, що враховують реальні навчальні можливості даного дитячого колективу в зоні його найближчого розвитку.

5. Цілі повинні бути пластичними, що змінюються з змінами умов, можливостей для їх досягнення.

Інтенсивність навчальної діяльності в істотній мірі залежить від мотивів навчання школярів. Посилення навчальної мотивації треба розглядати як важливий засіб підвищення ефективності навчання.

Психологи встановили, що сильний мотив істотно впливає на мету діяльності, при цьому відбувається явище зсуву мотиву на мету. Звідси випливає, що потрібна глибока мотивація навчання, стійкі пізнавальні інтереси, борг і відповідальність учнів за успіхи у навчанні.

Інтерес до навчання значно зростає, якщо вчитель докладно розкриває практичну значущість теми, зв'язок її з актуальними проблемами сучасності.

Великі можливості порушення інтересу закладені в різноманітних педагогічних прийомах і формах навчання.

Потужний засіб стимулювання пізнавального інтересу - навчально-пізнавальні ігри.

Однак у процесі навчання не можна сподіватися тільки на інтерес. Дуже важливо одночасно формувати волю, борг і почуття відповідальності учнів. При цьому треба пам'ятати, що не нотації, повчання і залякування викликають дійсні мотиви навчання, а справжня переконаність і дохідливість аргументів.

Певні зміни необхідно внести у зміст освіти.

У психолого-педагогічних дослідженнях останнього часу надається велике значення новим підходам до відбору та структурування змісту основ наук, щоб зробити більш продуктивною.

В умовах лавиноподібного накопичення наукової інформації доцільною є тенденція подачі матеріалу не дрібними дозами, а великими блоками, щоб спочатку учні засвоїли певний загальний образ змісту, а потім більш конкретно розглянули його складові частини.

Тривалі дослідження показали, що оглядове вивчення предметів протягом короткого часу - повідомлення теми, занурення в неї, а потім двох-триразове вивчення матеріалу з постійною її конкретизацією дає учням загальне уявлення про розподіл, про зв'язки між окремими питаннями і дозволяє потім більш усвідомлено засвоювати конкретний матеріал, бачити його місце в цілому предметі. Але ці ж експерименти показали, що таке структурування навчального матеріалу раціонально переважно з предметів природничо-математичного циклу, причому не по всіх темах і тільки в старших класах.

Інтенсивна організація навчального процесу передбачає оперативний зворотний зв'язок, швидке отримання інформації від ефективності застосовуваних заходів і настільки ж оперативне регулювання і корекцію навчання. Отже, необхідно значно поліпшити використання в навчальному процесі методів контролю і оцінки знань.

Для інтенсифікації навчання важливий не тільки темп контролю, але і його аналітичність. Вчителю треба знати не тільки прогалини в знаннях, але і їх причини. Найбільш важливо реалізувати рішуче поліпшення психолога, педагогічного вивчення школярів, виявлення причин відставання в навчанні. Серед таких причин можуть бути недоліки здоров'я, дефекти вихованості особистості, погані домашні умови, вади самого процесу навчання, у тому числі відсутність індивідуального підходу і т.д. Цінну інформацію про причини відставання учнів дають вже ввійшли в практику кращих шкіл «педагогічні консиліуми», що проводяться класним керівником за участю всіх вчителів класу, шкільного лікаря, активу батьків.

У сучасній школі застосовуються різноманітні форми навчання - уроки, практикуми, факультативні заняття, екскурсії, семінари, співбесіди, консультації, конференції, лекції, домашні завдання.

Характерною особливістю вдосконалення форм навчання на даному етапі є прагнення вчителів до застосування різноманітних видів уроків у загальній системі вивчення певного розділу або теми. При чому у найбільш досвідчених вчителів складається свій методичний почерк, який дозволяє їм максимально розкрити сильні сторони своєї майстерності і за рахунок різноманітності форм активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Глава 2. Методика застосування «опорних конспектів» в загальноосвітній школі

2.1 Поняття «опорного конспекту»

Поняття опорного конспекту міцно увійшло в педагогічну літературу, починаючи з робіт донецького вчителя-новатора Шаталова. Тут опорний конспект з фізики розуміється розширено в тій мірі, в якій він може замінити мінімальний конспект для учнів.

Опорний конспект являє собою наочну схему, в якій відображені підлягають засвоєнню одиниці інформації, представлені різні зв'язки між ними, а також введені знаки, що нагадують про приклади, дослідах, що залучаються для конкретизації абстрактного матеріалу. Крім того, в них дана класифікація цілей за рівнем значущості (кольором, шрифтом і т.п.).

Рисунок 1 - Вимоги до складання опорного конспекту

Опора - орієнтовна основа дій, спосіб зовнішньої організації внутрішньої розумової діяльності дитини.

Опорний сигнал - асоціативний символ (знак, слово, схема, малюнок тощо), що заміняє якесь смислове значення.

Таким чином, опорний конспект - система опорних сигналів в ідеї короткого умовного конспекту, що представляє собою наочну конструкцію, яка замінює систему фактів, понять, ідей як взаємопов'язаних елементів цілої частини навчального матеріалу.

Найголовніше - це конспект, тобто підручник, а не довідник. В ньому вводяться і роз'яснюються всі базисні поняття і методи. Даються ілюструють приклади, контрольні питання для самоперевірки, вирішуються типові завдання. Матеріал розташовується в тій же послідовності, що і на лекціях, але без доказів. Даються тільки визначення, формулювання і пояснення теорем, їх геометрична і фізична інтерпретація, креслення, висновки, правила. Другорядні питання опущені.

Опорний конспект доцільний для первинного, швидкого ознайомлення з курсом фізики, а далі потрібно продовжити вивчення окремих тем теорії за підручником, де все викладено з достатньою повнотою і доказово. Опорний конспект корисний і для закріплення вивченого матеріалу, для відновлення в пам'яті потрібних понять при вивченні наступних розділів курсу та інших дисциплін, що спираються на фізику.

2.2 Особливості роботи з «опорними конспектами» на уроці

Методика «опорних конспектів» запропонована народним учителем СРСР, професором Донецького відкритого університету. Він розробив і втілив на практиці технологію інтенсифікації навчання, показавши величезні, ще не розкриті резерви традиційного класно-урочної способу навчання.

Розглянемо елементи методики В. Ф. Шаталова, що дозволяють підвищити результативність роботи вчителя, і перш за все знайдений ним ефективний спосіб управління навчальною діяльністю самих школярів шляхом жорсткого і поетапного керівництва нею.

Представлення нового матеріалу у вигляді блоків у цьому випадку супроводжується використанням листів з опорними сигналами для подальшого їх вивчення і відтворення, в результаті чого формуються навички смислової переробки тексту, застосування опорних сигналів для організації навчальної діяльності, розвитку у школярів культури розумової праці. У роботі з опорними сигналами використовуються оперативні схеми дії П. Я. Гальперіна, укрупнення дидактичних одиниць Д. Б. Ельконіна та ін

Одним з найважливіших досягнень методики В. Ф. Шаталова є створення в процесі навчання сприятливого психологічного клімату, формування внутрішньої мотивації школярів до навчальної праці. В умовах традиційної нестачі часу система пропонує різноманітне повторення вивченого за допомогою використання аркушів з опорними сигналами за списком знань, названих листами взаємоконтролю. Це дозволяє краще запам'ятовувати і систематизувати вивчений матеріал, а також дає можливість перевірити знання учня будь-якому батькові чи матері, роблячи процес навчання «прозорим», усуваючи тертя між сім'єю і школою.

Знання школярем свого рівня розвитку, критеріїв їх оцінки підвищує його загальну працездатність, призводить до поступової ліквідації підказок, списування, усуває млявість мови. Цьому сприяє циклічна відпрацювання умінь і навичок, відкритий облік знань, гласність оцінювання, реальна можливість виправлення небажаної оцінки. При вирішенні завдань і проведенні самостійних робіт доброзичливо сприймається допомогу товаришів і вчителя. Крім того, постійно підтримується почуття впевненості в успіху.

Важливим елементом досягнення результативності є щоденна, постійна, голосна, поетапна система контролю, що включає і опитування по листах взаємоконтролю, і релейні контрольні роботи.

Постійне повторення і закріплення навчального матеріалу сприймається школярами як турбота про якість їхніх знань. Така система оцінки праці вчителя і учня, заснована на об'єктивності та безконфліктності, становить найголовніше психологічне ланка описуваної методичної системи.

Використання логічних опорних сигналів (ЛОС) дає школяреві барвистий, представлений у символічній формі план усного оповідання з вивченого матеріалу. Це дуже важливо. Учневі не треба тримати в голові план виступу, його відповідь передбачається слухаючими. Одночасно з вивченням матеріалу поповнюється список знань у черговому листі взаємоконтролю, і на кожному уроці проводиться так зване «польотне» повторення всього раніше вивченого матеріалу, що в плановому порядку до кінця вивчення теми підводить багатьох до міцному засвоєнню знань.

У такому ж циклічному порядку відпрацьовуються вміння і навички проклассифицировать завдань використовуваного підручника. Постійно ведеться облік і контроль (діагностика) діяльності школярів, що дозволяє бачити прогалини в знаннях, уміннях і навичках. Таким чином, вся робота спрямована на стимулювання діяльності учня і надання йому допомоги, на полегшення засвоєння матеріалу, що вивчається з ефектом значного підвищення працездатності та психологічної активності.

Конкретне втілення задуманого передбачає використання серії різних уроків: пояснення нового матеріалу, опитування, відкритих завдань і творчих думок, самостійних робіт і т. д. Вчитель бачить результати своєї праці, відчуває свою затребуваність, що стимулює розвиток і його творчості.

У залежності від вчителя і його поглядів на методику, а головне, від особливостей класу, можна застосовувати різні прийоми використання ЛОС після проведеного за ним пояснення досліджуваного матеріалу. На початку уроку в строго відведений інтервал часу учні по пам'яті відтворюють у спеціальному зошиті вивчений на попередньому уроці ЛОС. Це доступно кожному, так як міцному засвоєнню матеріалу сприяли обов'язкові навчальні етапи:

• усне пояснення вчителя (з використанням традиційної методики);

• пояснення вчителя по ЛОС;

• читання підручника будинку;

• читання дешифрування по спеціальній брошурі;

• домашнє запам'ятовування і відтворення (відтворення ЛОС може проконтролювати будь-який батько, так як зразок є у кожного учня).

Після цього ЛОС у збільшеному розмірі вивішується в класі, і кілька учнів усно відповідають, використовуючи ЛОС, причому, за кожну відповідь виставляється окрема відмітка.

Деякі вчителі спочатку організують усне опитування за ЛОС, а потім його відтворення в зошитах. Можливе використання ЛОС тільки для проведення усного опитування.

Ясно, що за відтворення ЛОС при невеликому тренуванні ніякої оцінки окрім «відмінно» отримати неможливо. На тренування часу йде мало, а при наявності перед очима такого плану збільшується швидкість мови при усній відповіді, грамотніше стають самі відповіді.

Оцінки за письмове відтворення та усні відповіді по ЛОС виставляються на спеціальному класному стенді і в листі учня. У процесі тренування учень порівнює його зі зразком, і таким чином створюються перші умови для самооцінки і самоконтролю. Якщо оцінка не відмінна, то вона виставляється олівцем і згодом може бути виправлена. Навчальний праця стає посильним.

Під час відтворення ЛОС кілька учнів можуть бути викликані для усних відповідей з окремих блоків. Зазвичай цей прийом добре працює при опитуванні соромливих і невпевнених у своїх знаннях учнів.

Пережиті нами в недалекому минулому труднощі із забезпеченням школи навчальною літературою, слабке вміння учнів 5-6-х класів самостійно працювати з підручниками, необхідність контролю батьків за успіхами своїх дітей та забезпечення само-і взаємоконтролю учнів за засвоєнням знань спонукали нас створити так звану теоретичну зошит .

На сторінках цього зошита виписані питання з усіх листів взаємоконтролю (ЛВК) із зазначенням номерів сторінок підручника, що містять відповіді. Таким чином, учні отримують можливість швидкого повторення матеріалу, а батьки - здійснення контролю. Крім цього, зошит може бути використана учнями для самооцінки і взаємооцінки, взаємоконтролю між учнями в групах, парах.

Отже, використання ЛОС, ЛВК дозволяє учням і батькам не тільки констатувати факт отримання тієї чи іншої оцінки, але і впливати на її отримання. Навчальний процес стає для всіх зрозумілим, і, саме головне, дозволяє попереджати конфлікти у відносинах між школою і сім'єю. Школа може пред'явити батькам цілком виправдані і посильні вимоги щодо здійснення дієвого контролю за навчанням дітей.

Навчальний матеріал за певним ЛОС пояснюється протягом 20 хвилин в кінці уроку. На наступному занятті протягом 10-12 хвилин йде його відтворення, 17-18 хвилин приділяється усним відповідям, а решту часу - вирішення завдань і прикладів. На наступному уроці протягом 25 хвилин виконуються завдання, а в останні 20 хвилин пояснюється матеріал за новим ЛОС. У п'ятому класі пропонується 21 ЛОС, на вивчення яких потрібно 42 уроку. Ось звідки з'являються резерви часу для організації повторення і нарощування умінь і навичок, виникає психологічна розкутість у процесі оволодіння знаннями.

Під час роботи з ЛОС настає момент, коли завершується вивчення першого ЛВК. До цього відповіді на питання ЛВК оцінювалися самим учнем, зароблялася взаимооценка, яка фіксувалася в оціночному аркуші - відомості обліку знань з кожного ЛВК. У процесі вивчення нового матеріалу при вирішенні завдань виділяється по кілька хвилин уроку для повторення раніше вивчених питань.

На початку уроку один з учнів зачитує всі питання ЛВК, а вчитель не поспішаючи на них відповідає, використовуючи для цього ЛОС і класну дошку для демонстрації способів дії. Після пояснення вчителя учням пропонується відповісти на питання ЛВК. Якщо охочих немає, то час, що залишився відводиться вирішенню прикладів і завдань.

На початку наступного уроку йде опитування учнів по ЛВК, за кожну відповідь виставляється оцінка. У результаті виставляється загальна оцінка за першим ЛВК. Відсутність відповіді на 3 питання веде до усунення учня від опитування. Не зуміли відповісти учні знову опитуються на наступному уроці або в позаурочний час.

Листи взаємоконтролю дозволяють організувати первинне засвоєння теоретичного матеріалу, впливати на якість знань, формувати працьовитість, пам'ять, увагу.

Сучасні програми і діючі підручники з фізики націлюють на засвоєння і творче застосування знань, умінь і навичок.

Вчитель на початку навчального року розподіляє завдання для домашнього виконання і роботи в класі. Робота вдома і в класі ведеться за циклічній системі, тобто завдання вибираються не з одного розділу, а по одному з кожного наступного один за одним розділів. Навчальні завдання групуються в блоки (в 5-му класі 3 блоку), учням роз'яснюється, що виконання завдань буде проводитися в циклічному порядку. Таким чином, не робиться явного акценту на вирішенні завдань з певної теми з ризиком подальшого їх забування або повторення за підручником при вивченні нових тем.

Учні заводять відомість обліку вирішених завдань, де зазначено всі номери завдань для домашньої роботи, зафарбовує після перевірки вчителем. Зафарбовуються тільки правильно вирішені завдання, інші потрібно виконати знову. У залежності від рівня класу подібну роботу можна виконувати і в рамках традиційної методики, даючи дозоване домашнє завдання. При цьому відпадає питання про норми перевірки зошитів, так як вчитель перевіряє кожне завдання.

Якщо запитати вчителя, не ведучого настільки прозору діагностику рівня розвитку учнів, про критерії виставлення оцінок, то напевно з'ясується, що він орієнтується на якийсь середній рівень розвитку класу («середній учень»). Тобто скільки класів, стільки критеріїв.

Якщо запитати учня, за що йому поставили ту чи іншу оцінку, то в кращому випадку він скаже, що відповідав погано або, відповідно, добре. Оскільки на практиці ступінь вимогливості вчителів різна, учень починає інтуїтивно підлаштовуватися, проте розпливчастість таких, з дозволу сказати, «критеріїв» змушує його працювати на хорошу оцінку, а що за нею криється - йому невідомо. Тому ми пояснюємо учневі, за що ставиться «3», за що «4» і за що «5». Коли критерії відомі, учні усвідомлено добиваються необхідних результатів. Практика показала, що після цього поступово зникає списування, учні менше звертаються по допомогу до товаришів і батькам, більш об'єктивно оцінюють свій рівень розвитку, стають більш самостійними; усуваються невдоволення і конфлікти з приводу виставленої оцінки; підвищуються працездатність і увагу при вивченні теоретичного матеріалу і засвоєнні способів дій при вирішенні практичних завдань.

Відмітка «3» ставиться за знання і пряме застосування правила чи способу дії з одного питання, що є в ЛВК.

Відмітка «4» ставиться за більш важкі завдання, які використовують кілька запитань ЛВК по даній темі.

Відмітка «5» ставиться за важкі завдання, які використовують кілька взаємопов'язаних тим, спеціальних прийомів і способів дій.

Знання критеріїв стимулює активну пізнавальну діяльність школярів, благотворно впливає на психологічний клімат у класі. Хлопцям говоримо, що природа дає кожному свою швидкість нервових реакцій, і тому один сприймає інформацію швидше, а інший повільніше, але кожен шляхом тренувань здатний засвоїти шкільну програму. Тільки кожному на це потрібно свій час. Після цього учні благожелательнее відносяться до допомоги та роз'яснень вчителя і більше успішних однокласників.

Кращі учні закінчують роботу над рішенням практичних завдань підручника, коли до кінця року залишається достатня кількість часу. Що робити в подібному випадку? Щоб продовжити подальший розвиток учня, йому пропонуються блоки задач з інших підручників. Гарною підмогою можуть служити раніше діяли підручники. Таким чином продовжується розвиток сильних, а слабкі встигають досягти необхідного рівня знань. Можна також давати додаткові завдання з різних підручників, організовуючи контроль і облік в умовах календарних планів, визначених програмою, з використанням дозованого домашнього завдання. Контрольні роботи в такому випадку проводяться у звичайні календарні терміни.

Дуже багато часу на уроці відводиться самостійним рішенням завдань. Досягнутий рівень працездатності класу дозволяє проводити подібну роботу, підтримуючи посильний рівень складності завдань. Для самостійного рішення на уроці пропонується достатня кількість завдань, щоб учень працював у високому темпі і не відволікався. Після вирішення кожного завдання слід перевірка його вчителем. Якщо рішення правильне, учень приступає до наступного завдання; якщо є помилка, вчитель вказує на неї, і учень продовжує вирішувати до знаходження вірної відповіді. Тобто робота ведеться не для отримання оцінки, а для виявлення та усунення недоліків. Відповідно до досягнутої учнями рівнем розвитку проводяться або індивідуальні контрольні роботи, або контрольні роботи з різними за складністю завданнями.

Важливим результатом застосування методики є досягнення нового рівня розвитку самого вчителя, способів його діяльності. Педагогу постійно доводиться відповідати на великі блоки питань, що задаються учнями; він повинен перевірити кожне завдання, виконане учнем. Адже всі вирішені завдання учень заносить у свою відомість обліку для подальшого написання контрольної роботи. Вчитель не має права не вміти вирішити хоча б одного завдання з підручника, і вирішити потрібно швидко, бо учень може будь-яке завдання винести на «уроки відкритих завдань».

Тепер стає зрозумілим, що якщо вчитель ставить своїм учням погані оцінки (у світлі викладених критеріїв виставляння оцінок), то він ставить їх собі за своє незнання предмета, невміння його піднести, невміння працювати з батьками та учнями, за своє ставлення до професії.

Застосування методики В. Ф. Шаталова дозволяє зробити висновок про те, що школа існує передусім для школяра і що сьогодні вона має всі можливості для підняття якості освіти.

Технологічна схема навчального процесу з В.Ф. Шаталова представлена ​​в додатку А.

Головною заслугою В.Ф. Шаталова є розробка системи навчальної діяльності школярів, що забезпечує досить повну і загальну активною на уроці. Це досягається створенням певного динамічного стереотипу діяльності учнів.

Основу стереотипу навчальної діяльності представляють опорні конспекти (сигнали) - наочні схеми, в яких закодований навчальний матеріал. Робота з опорними сигналами має чіткі етапи і супроводжується ще цілям поруч прийомів і принципових методичних рішень.

1. Вивчення теорії в класі: звичайне пояснення біля дошки (з крейдою, наочністю, ТСО), повторне пояснення по барвистому плакату - опорному конспекту; кратне огляд по плакату, індивідуальна робота учнів над своїми конспектами; фронтальне закріплення по блоках конспекту.

2. Самостійна робота вдома: опорний конспект + підручник + допомога батьків.

Пам'ятка учневі:

згадай пояснення вчителя, використовуючи конспект; прочитай заданий матеріал по книзі; зістав прочитане з конспектом; розкажи матеріал підручника за допомогою конспекту (кодування - декодування), згадай напам'ять конспект як опору оповідання; відтвори письмово конспект і порівняй з зразком.

3. Перше повторення - фронтальний контроль засвоєння конспекту: всі учні відтворюють конспект по пам'яті, вчитель перевіряє роботи у міру надходження; одночасно йде «тихий» і магнітофонний опитування; після письмової роботи - гучний опитування.

4. Усне обговорювання опорного конспекту - необхідний етап внешнеречевой діяльності при засвоєнні (П. А. Гальперін) відбувається під час різних видів опитування.

5. Друге повторення - узагальнення та систематизація: уроки взаємоконтролю; публікація списків залікових питань заздалегідь; підготовка; використання всіх видів контролю (біля дошки, тихого, письмового та ін); взаімоопрос і взаємодопомога; ігрові елементи (змагання команд, розгадка ребусів і т.д .).

Контроль, оцінка. В. Ф. Шаталов вирішив проблему глобального поетапного контролю навчальних досягнень учнів. Застосовуються поєднання постійного зовнішнього контролю з самоконтролем і самооцінкою, поетапний контроль кожного, посильность вимог, відкриті перспективи для виправлення, гласність результатів, відсутність двійки, зняття страху перед низькою оцінкою.

Форми контролю: письмовий по опорних конспектах, самостійні роботи, усний гучний опитування, тихий опитування, магнітофонний, парний взаємоконтроль, домашній контроль, самооцінка.

Кожна оцінка, отримувана учнем, заноситься на відкритий огляду лист обліку знань. Він представляє як би послужний список учня, а оцінки набувають значення позитивної зашифрованою характеристики. Публікація такої характеристики відіграє величезну виховну роль, Дуже важливою обставиною в цій характеристиці є те, що кожен учень у будь-який час може виправити будь-яку оцінку на більш високу. У цьому полягає принцип відкритих перспектив.

Кожна оцінки, вважає Шаталов, повинна бути перш за все стимулом, який обов'язково повинен викликати позитивну реакцію учня. Двійки викликають негативні емоції, конфлікт з учителем, з предметом. Шаталов виключає ці конфліктні ситуації.

Шлейф методичних прийомів (педагогічних мікроелементів) включає: польотне повторення, релейні контрольні роботи, десантний метод, метод ланцюжка, «купання» в завданнях, пошук помилок у книжках, рішення завдань на листочках, вирішення завдань з вибором (плашки), рішення в 4 руки , урок дослідів, удар «по мізках», рішення від низу до верху, заохочення підказки, урок відкритих думок, шостий бал, творчий конспект, скоромовки, прийоми зняття напруги (музика, світло, паузи тощо) та ін

Система Шаталова за своїм змістом є дидактичної. Але при належному рівні організації діяльності учнів за принципом «від роботи до поведінки, а не від поведінки до роботи» вона дає ефективні виховні результати:

- Кожен долучається до щоденного трудового напрузі, виховується працелюбність, воля;

- Виникає пізнавальна самостійність, впевненість у своїх силах, здібностях;

- Формуються відповідальність, чесність, товариство.

Загальнопедагогічна технологія В.Ф. Шаталова реалізована в предметних технологіях В.М Шеймана (фізика), Ю.С. Меженко (російська мова), А.Г. Гайштут (математика), С.Д. Шевченка (історія) і ін

Глава 3. практична частина

В якості практичних розробок у роботі представимо три уроки з використанням опорних конспектів:

• комбінований урок на тему «Вологість повітря. Способи визначення вологості », 7 клас;

• урок вивчення нового матеріалу на тему «Енергія. Закон збереження енергії », 8 клас.

Тема уроку: Енергія. Закон збереження енергії.

Тип уроку - урок вивчення нового матеріалу.

Цілі:

• ввести поняття кінетичної, потенційної і повної енергії як характеристик механічних систем;

• вивчити один з головних законів механіки - закон збереження енергії;

• з'ясувати його фізичний зміст. Вміти застосувати опорний конспект.

Завдання:

освітня - розкрити поняття кінетичної і потенційної енергії, повної енергії, вивчити закон збереження енергії, навчитися застосовувати опорний конспект;

виховна - показати значення досвідчених фактів і експерименту при вивченні даних понять, підкреслити значення закону збереження енергії, значення причинно-наслідкових зв'язків в пізнаваності понять;

розвиваюча - працювати над формуванням умінь порівнювати, робити висновки, працювати над розвитком монологічного мовлення.