Технологія навчання соціокультурного компоненту писемного мовлення у профільній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Технологія навчання соціокультурного компоненту писемного мовлення у профільній школі

Зміст
Глава 1 Психолого-педагогічні особливості навчання соціокультурного компонента писемного мовлення у профільній школі
1. Психолого-педагогічні особливості навчання писемного мовлення
2. Програмні вимоги до навчання писемного мовлення в профільній школі
3. Соціокультурний компонент у навчанні мовленнєвої діяльності
Глава 2 Технологія навчання соціокультурного компоненту писемного мовлення у профільній школі
1. Соціокультурний компонент писемного мовлення
2. Прийоми, способи, засоби навчання писемного мовлення.

Введення
Відповідно до розпорядження уряду РФ про схвалення «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010р." Йде робота по створенню на старшій ступені загальної освіти системи профільного навчання, орієнтованої на спеціалізовану підготовку учнів.
Нові завдання сучасної мовної освіти старшокласників у профільній школі припускають зміни у вимогах до рівня володіння іноземною мовою, визначення нових підходів до відбору змісту та організації матеріалу, використання адекватних методів і прийомів навчання, форм і видів контролю. Сьогоднішні старшокласники сприймають іноземну мову як інструмент, що забезпечує доступ до інформації, одержуваної різними способами при усному та письмовому спілкуванні. Вони розуміють, що знання іноземної мови необхідно їм як для продовження навчання, так і для здійснення професійної діяльності. У цьому випадку іноземна мова, знаходячись у сфері профільних інтересів школярів і будучи дієвим фактором мотивації навчання, одночасно виступає як засіб вивчення іншої предметної області.
Мова йде про профільно-орієнтованому навчанні іноземної мови, ті. системі іншомовної підготовки старшокласників, спрямованої на оволодіння іноземною мовою в рамках нефілологічного профілю. Така підготовка диктується характерними особливостями майбутньої професії. Це передбачає мовну коректність і функціональну адекватність ситуацій профілько - орієнтованого мовленнєвого іншомовного спілкування двох або більше людей, в якому реалізується вміння передати і сприйняти усно або письмово іншомовну профіл'но - орієнтовану інформацію пізнавального або афективно-оцінного характеру.
У сучасній методиці під впливом ряду факторів як лінгвістичних, так і соціокультурних, поняття «навчання мовам» поступово витісняється новим поняттям - «навчання мови та культури», в тому числі культурі міжособистісного спілкування суб'єктів належать до різних культур, але цікавих один одному з точки зору загальної ерудиції, життєвого досвіду, фонових знань. Враховуючи той факт, що в міжособистісному спілкуванні представників різних мов і культур на професійному рівні значну роль відіграє саме письмова мова, то без знань особливостей соціокультурного компонента писемного мовлення іноземною мовою професійна міжкультурна комунікація буде не ефективною.
Об'єкт: технологія навчання соціокультурного компоненту писемного мовлення у профільній школі.
Предмет: соціокультурний компонент іншомовної письмової мови.
Мета: теоретично обгрунтувати і розробити технологію навчання соціокультурного компонента писемного мовлення у профільній школі.
Завдання:
1) розкриття психолого-педагогічних особливостей навчання писемного мовлення;
2) визначення ролі соціокультурного компонента в навчанні мовленнєвої діяльності;
3) виявлення значення соціокультурного компонента писемного мовлення при навчанні іноземним мовам;
4) розробка технології навчання соціокультурного компоненту писемного мовлення у профільній школі.

1. Психолого-педагогічні особливості навчання писемного мовлення
Лист - продуктивна аналітико-синтетична діяльність, пов'язана з породженням і фіксацією письмового тексту.
Лист виникло на базі усної мови як спосіб збереження мовних творів у часі, як сховище людських знань і накопиченого досвіду, як дзеркало культури і традицій кожної країни. Подібно до того, як індивідуальна свідомість володіє своїми механізмами пам'яті, колективна свідомість, виявляючи потреба фіксувати щось спільне для всього колективу, створює механізми колективної пам'яті, До них слід віднести і писемність.
Розрізняють письмову мову і письмо. У лінгвістиці під листом розуміється графічна система як одна з форм плану вираження. Під письмовою мовою - книжковий стиль мовлення. У психології лист розглядається як складний процес, в якому відбувається співвідношення мовних звуків, букв і вироблених людиною речедвижений. Письмова мова це процес вираження думок в графічній формі. У методиці лист - об'єкт оволодіння учнями графічної та орфографічної системами іноземної мови для фіксації мовного і мовленнєвого матеріалу з метою його кращого запам'ятовування і в якості помічника в оволодінні усною мовою та читанням, так як лист з ними тісно пов'язано.
При побудові письмового тексту автор належить, як правило, певною логічною схемою: мотив, мета, предмет, адресат. Цей ланцюг логічних ланок відбивається в семантико-синтаксичної та лексико-граматичній структурі тексту.
Письмова фіксація інформації як комплекс складних мовленнєвих умінь багато в чому збігається з породженням усних висловлювань.
Пише проходить шлях від думки, усвідомлюваної у формі внутрішнього мовлення, до мовних засобів. Відбір лексичних одиниць і організація їх у граматично оформлені пропозиції, абзаци і текст здійснюється через етапи вибору, звірення, комбінування та контролю. Ланцюжок послідовних мовленнєвих дій розгортається при цьому відповідно до комунікативним наміром автора.
Механізм внутрішнього мовлення, тобто складання внутрішнього плану чи конспекту майбутнього тексту, грає в процесі письма значну роль.
При письмовому висловлюванні думок, як і при говорінні, функціонують одні й ті ж переходи між зовні вираженими і внутрішньо вимовними мовними формами. При листі здійснюється перехід від слова, сказаного вголос або про себе, до слова мабуть. У процесі говоріння діє перехід від слова, сказаного про себе, до слова, вимовному вголос.
Пише спочатку уявляє собі або сприймає (при записі зі слуху) ті звукові комплекси, які підлягають фіксації. Потім він співвідносить їх з відповідними графемами. При породженні письмового висловлювання з опорою на друкований текст робота починається з сприйняття графем, після чого відбувається асоціація їх з відповідними фонемами.
Чіткий письмове висловлювання попереджається не тільки - промовлянням породжуваного тексту, але і скороченим дослідженням порядку викладу, включаючи хід розвитку думки. Попереджуючий синтез передбачає насамперед вміння вибирати потрібні слова, розподіляти предметні ознаки (т. з. Елементи змісту) відповідно до задуму, знаходити синтаксичні структури, найбільш відповідні для вираження тих чи інших думок виділяти предикат як основну частину в смислової організації пропозиції і т. д.
Внутрішня мова має різний ступінь інтенсивності, що висить від рівня володіння мовою і складності породжуваного письмового тексту.
З усіх форм усного та письмового спілкування лист і говоріння найбільш взаємозалежні. Тісний зв'язок між ними проявляється не тільки в близькості моделей породження, а й у кореляції психологічних механізмів - мовленнєвого слуху, прогнозування, пам'яті, уваги, а також у использова нді таких аналізаторів, як зоровий, речедвігательний і слуховий, оскільки спочатку ми пишемо під диктовку власного голосу, потім переглядаємо і подумки вимовляємо написане вслухаючись в ритм і інтонацію.
Принагідно слід відзначити, що в процесі письма функціонують не тільки перераховані вище аналізатори поряд з короткочасною і довготривалою пам'яттю, але і тісно взаємодіють з ними словесно-логічна, образна і моторна (рукодвігательная) види пам'яті, сприяючи створенню опор і орієнтирів а речемислітельной діяльності пише.
Різниця між усним та письмовим висловлюванням зводиться до того що в першому випадку спілкування завершується передачею інформації, причому цей процес відрізняється великим ступенем автоматизації, за якої зміст тексту і його мовне оформлення передаються синхронно. Лист як дистантная форма з спілкування розраховане на реципієнтів, не пов'язаних з автором письмового тексту спільністю мовних засобів і ситуацією посереднього спілкування, воно позбавлене і паралінгвістіческіх коштів, які значно полегшують усне спілкування. З урахуванням вищесказаного письмовий текст повинен бути розгорнутим, логічним, точним і послідовним, з більш ретельним добором лексичних та граматичних засобів.
Відсутність партнера по спілкуванню і відповідно жестів, міміки та ін накладає відбиток на вибір мовних засобів і знаків пунктуації, які виконують роль заступників реальної паралінгвістіческіе ситуації, властивої усної мови. Використовуючи пунктуаційні знаки, що пише звертає увагу реципієнта на ті факти, які він вважає особливо важливими. Найбільш часто вживаються з цією метою знаки оклику з дужками. Знак оклику володіє, на думку деяких авторів, схожістю з лексичними засобами, з висловлюваннями типу: зверніть увагу, ще раз повторюю / підкреслюю і т. д. Різні відтінки додаткової інформації передаються за допомогою моготочія, двох знаків оклику, поєднанням знака оклику з питальним і т.д. Всі перераховані засоби вживаються не для маркування граматичної структури висловлення, а для полегшення адекватного розуміння письмового тексту реципієнтом. Текст як продукт листа повинен володіти такими особливостями:
1) композиційно-структурної завершеністю і логіко-смисловою структурою;
2) єдністю початку, центрального комунікативного блоку та заключної частини;
3) соотнесенностью заголовка з змістом;
4) індуктивного або дедуктивної формою викладу, яка полегшує розподіл усіх прогнозування самого пише і реципієнта;
5) предметним змістом;
б) комунікативними якостями;
7) монооб'ектнимі або поліоб'ектнимі зв'язками.
На відміну від говоріння або слухання лист - процес більш повільний, так як при породженні тексту пише може змінити первинний задум, скоригувати зміст, доповнити або видозмінити його. Через можливість повернення до тексту з метою контролю та виправлення написаного багато авторів вважають лист більш легкої мовленнєвою діяльністю і в окремих випадках, як це мало місце в аудіовізуальному методі, рекомендують переходити від слухання і говоріння не до читання, а до листа, вбачаючи в останньому надійний засіб для вдосконалення форм усного навчання.
Зв'язок листи з читанням пояснюється тим, що обидві форми спілкування базуються на графічному комунікативному коді, хоча переслідують при цьому різні цілі.
Досвід навчання показує, що лист є не лише способом контролю прочитаного, а й засобом навчаннях. Автоматизація звукобуквенний відповідностей, закріплення за допомогою письмових вправ матеріалу різних рівнів вдосконалюють техніку читання і сприяють успішному розвитку умінь витягувати і фіксувати інформацію з друкованого тексту.
Лист пов'язані з читанням. В їх основі лежить одна графічна система мови. Під час письма, так само як і при читанні, встановлюються графемно-фонемного відповідності; вони тільки мають різну спрямованість: при читанні від букв до звуків, при листі від звуків до букв. У першому випадку йде декодування або дешифрування, у другому - кодування, зашифровки повідомлення.
Навряд чи хто-небудь стане заперечувати той факт, що роль письмової комунікації в сучасному світі надзвичайно велика. Лист служить нам непомітно, але впевнено. Як і говоріння, письмо є продуктивним видом діяльності, але ще більш ускладненим цілим рядом обставин, пов'язаних з умовами письмової форми спілкування.
Які ці умови і що випливають звідси якості писемного мовлення?
Тим говорінням і письмом є істотні відмінності і в психологічному, і в лінгвістичному планах. Професор Є.І. Пасів говорить про те, що, перш за все, слід відзначити відсутність безпосереднього реципієнта і проміжної зворотного зв'язку. Хто говорить бачить безпосередню реакцію слухача на кожну фразу, це регулює його мова; пишучий може цю реакцію лише передбачати, тому його мова більш обгрунтована, розгорнута. Пишучий повинен часто спочатку ввести реципієнта у відповідну ситуацію, а потім вже висловлювати свої судження. Це також змушує його описувати все більш повно, інакше він буде невірно зрозуміли.
Пише позбавлений можливості виразно інтонувати своє мовлення, тому він повинен більш ретельно синтаксично побудувати фразу, підібрати більш адекватні засоби.
Хто говорить частіше за все знаходиться в умовах гострого дефіциту часу; пише практично в часі не обмежений. Тому його увага спрямована не тільки на зміст, але і на форму мови. Перечитуючи написане, ми завжди перевіряємо, наскільки адекватно використана форма передає заданий зміст, сенс. Пише часто користується, так би мовити, довгостроковим плануванням своєї промови, від чого вона більш логічний. Він може підібрати точне слово, урізноманітнити лексичний склад своєї мови.
Пише не може використовувати жести, міміку, не може недоговорювати фрази, тому його мова граматично оформлена завжди більш строго.
Всі умови функціонування письмового спілкування та якості писемного мовлення зумовлюють не тільки певні труднощі чи легкість, а й специфіку роботи з навчання письма.
Письмова мовленнєва діяльність є цілеспрямоване і творче вчинення думки в письмовому слові, а письмова мова - спосіб формування і формулювання думки в письмових мовних знаках (Л. С. Виготський, І. О. Зимня, Tricia Hedge). Саме продуктивної стороні листа поки ще мало навчають на уроках іноземної мови. Письмові вміння учнів нерідко значно відстають від рівня навченості інших видів мовної діяльності.
Лист, як і говоріння, характеризується трехчастной структурою: спонукально-мотиваційної, аналітико-синтетичної та виконавчої. У побудительно-мотиваційній частині з'являється мотив, який виступає у вигляді потреби, бажання вступити в спілкування, щось передати письмово, повідомити яку-небудь інформацію. У пише виникає задум висловлювання. У аналітико-синтетичної частини формується, реалізується саме висловлювання: відбувається відбір слів, потрібних для складання тексту, розподіл предметних ознак у групі пропозицій, виділення предиката або стрижневою частини у смисловій організації зв'язків між реченнями. Виконавча частина писемного мовлення як діяльності реалізується у фіксації продукту за допомогою графічних знаків - письмового тексту.
Лист - складне мовне вміння. Воно дозволяє за допомогою системи графічних знаків забезпечувати спілкування людей. Це продуктивний вид діяльності, при якому людина записує мова для передачі іншим. Продуктом цієї діяльності є мовленнєвий твір чи текст, призначений для прочитання.
У навчанні іноземної мови лист грає велику роль. На початку навчання оволодіння графікою і орфографією становить мету засвоєння техніки письма в новому для учнів мовою. Далі лист розглядається як важливий засіб у вивченні мови: воно допомагає міцному засвоєнню мовного матеріалу (лексичного, граматичного) та формуванню навичок у читанні та усного мовлення. Природно, свою допоміжну функцію лист може виконувати в тому випадку, якщо учні засвоюють техніку письма: вчаться писати букви, опановують орфографією слів. Сам же процес оволодіння технікою письма іноземною мовою надає позитивний виховний вплив на учнів, на розвиток їх пам'яті, вольових якостей і т. д.
2. Програмні вимоги до навчання писемного мовлення в профільній школі
Програма, задаючи вимоги до змісту писемного мовлення, комунікативним умінням, до відбору мовного матеріалу, може служити орієнтиром при тематичному плануванні курсу. Орієнтовна програма визначає інваріантну (обов'язкову) частину навчального курсу, за межами якого залишається можливість вибору варіативної складової змісту освіти.
Основне призначення предмета «Іноземна мова» полягає у формуванні комунікативної компетенції, тобто здатність і готовність здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови.
Іноземна мова як навчальний предмет характеризується
- Міжпредметних (змістом мовлення іноземною мовою можуть бути відомості з різних галузей знань, наприклад літератури, мистецтва, історії, географії, математики та ін);
- Багаторівневістю (з одного боку, необхідно оволодіння різноманітними мовними засобами, що співвідносяться з аспектами мови: лексичним, граматичним, фонетичним, з іншого - вміннями в чотирьох видах мовленнєвої діяльності), включаючи письмову мову;
- Поліфункціональність (може виступати як мета навчання і як засіб придбання відомостей в самих різних областях знання).
Будучи суттєвим елементом культури народу - носія цієї мови і засобом передачі її іншим, іншомовна письмова мова сприяє формуванню у школярів цілісної картини світу. Володіння іноземною мовою підвищує рівень гуманітарної освіти школярів, сприяє формуванню особистості та її соціальної адаптації до умов постійно мінливого полікультурного, поліязичного світу.
В якості інтегративної мети навчання писемного мовлення розглядається формування іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатності і реальної готовності школярів здійснювати іншомовне спілкування в письмовій формі і добиватися взаєморозуміння з носіями іноземної мови, а також розвиток і виховання школярів засобами навчального предмета.
Особистісно-орієнтований підхід, що ставить в центр навчально-виховного процесу особистість учня, врахування його здібностей, можливостей і схильностей, передбачає особливий акцент на соціокультурної складової іншомовної комунікативної компетенції. Це має забезпечити культуроведческую спрямованість навчання, залучення школярів до культури країни / країн мови, що вивчається, краще усвідомлення культури своєї власної країни, вміння її представити засобами іноземної мови, включення школярів в діалог культур.
При навчанні писемного мовлення у профільній школі передбачається розвиток умінь:
• писати особисте та ділове лист: повідомляти інформацію про себе у формі, прийнятої в країні мови, що вивчається (автобіографія / резюме, анкета, формуляр);
• викладати зміст прочитаного / прослуханого іншомовного тексту в тезах, рефератах, оглядах;
• коротко записувати основний зміст лекцій вчителя;
• використовувати письмову мову іноземною мовою в ході проектно-дослідницької діяльності, фіксувати і узагальнювати необхідну інформацію, отриману з різних джерел; складати тези чи розгорнутий план виступу;
• описувати події / факти / явища; повідомляти / запитувати інформацію, висловлював власну думку / судження.
3. Соціокультурний компонент у навчанні мовленнєвої діяльності
При навчанні мов міжнародного спілкування в Росії все більш широке поширення набуває комунікативний підхід, який здатний підготувати учнів до спонтанного спілкування іноземною мовою. При цьому особлива роль відводиться соціокультурного компоненту змісту навчання, як фактору багато в чому визначає і зумовлює використання мови в конкретних ситуаціях, тим самим впливає на іншомовну комунікативну компетенцію учнів.
У сучасній методиці навчання іноземним мовам володіння та процес оволодіння іншомовною комунікативною діяльністю кваліфікуються як міжкультурна комунікація. Міжкультурна комунікація це адекватне взаєморозуміння учасників комунікації належать до різних національних культур. Міжкультурна комунікація є сукупність специфічних процесів взаємодії людей належать до різних культур та мов. Вона відбувається між партнерами по взаємодії, які не тільки належать до різних культур, але при цьому й усвідомлюють той факт, що кожен з них є «іншим» і кожний сприймає чужорідність «партнера».
З даного визначення стає очевидним, що міжкультурна комунікація - це вміння дуже складне за своєю суттю і трудомістка для оволодіння. Для вступу в міжкультурну комунікацію потрібна серйозна підготовка. Невипадково перекладачів називають фахівцями з міжкультурної комунікації, які забезпечують комунікативну взаємодію людей, що належать до різних мов і культур, знімаючи мовну «чужорідність» партнера.
З розвитком і поширенням комунікативного підходу до навчання іноземним мовам значно більше уваги стало приділятися використанню мови в певних соціальних і культурних ситуаціях. Аудіолінгвальний метод, що фокусує свою увагу навколо окремо взятого речення або фрази, виявився нездатним підготувати учнів до реального, спонтанного спілкування іноземною мовою, бо в реальному житті існують соціальні та культурні правила, без володіння якими знання завчених пропозицій буде «безглуздим». Відомі західні моделі комунікативної компетенції розглядають соціокультурний компонент як допоміжний соціолінгвістичний компонент. Так, знання норм поведінки, цінностей, правил спілкування необхідно для вибору вірного мовного регістру. Наприклад, вважається, що культурна компетенція допоможе учням визначити, в якій ситуації вони можуть використовувати How are you doing, sir? (Як справи, сер?), А в якій What is up, dude? (Як поживаєш, друже?), Вітаючись зі співрозмовником. Тобто функція культури зводиться лише до вірного вибору регістра висловлювання залежно від ролі співрозмовника, його статусу, місця і мети спілкування. Однак цим зовсім не обмежується роль культури у процесі іншомовного спілкування. Культурознавчих обізнаність необхідна для вірної інтерпретації того, що відбувається в конкретній ситуації в соціокультурному середовищі. Незнання соціокультурного контексту і відсутність стратегій по заповненню інформаційних прогалин можуть виявитися вирішальними факторами при комунікації з носіями мови і культури. Наприклад, «дивна» реакція носія мови на якесь висловлювання чи коментар можуть призвести в подив і застати зненацька хто вивчає іноземну мову.
Таким чином, вивчення соціокультурного компонента в процесі навчання іншомовного спілкування вносить істотний внесок у виховання підростаючого покоління. Предмет «іноземна мова» не тільки знайомить з культурою країн мови, що вивчається, але шляхом порівняння відтіняє особливості своєї національної культури, знайомить з загальнолюдськими цінностями. Іншими словами, сприяє вихованню школярів у контексті «діалогу культур».
Залучення матеріалів культури різко підвищує мотивацію навчання, що надзвичайно важливо, так як научіння без мотивації неефективно. Відповідно до досліджень психологів мотиваційна сфера має у своєму складі кілька аспектів - ряду спонукань: ідеалів і ціннісних орієнтацій, потреб і пізнавальних інтересів. Залучення до матеріалів культури сприяє пробудженню пізнавальної мотивації, тобто школярі не тільки освоюють програмний матеріал, а й знайомляться з невідомими фактами культури, що, безсумнівно, викликає їхній інтерес. Тому процес навчання з урахуванням інтересів школярів стає особливо ефективним.
Однак залучення культурознавчих компонентів при навчанні іноземним мовам абсолютно необхідно для досягнення основної практичної мети - формування здатності до спілкування на мові, що вивчається. Включення в програму навчання іноземним мовам країнознавчих елементів культурологічних відомостей, реалій і т. д. пов'язано не з прагненням надати навчального процесу цікавість, а з внутрішньою необхідністю самого процесу навчання. Виникає закономірне питання, в чому ж полягає ця внутрішня необхідність. Справа в тому, що особливе пізнання світу тієї чи іншої людської спільністю, звичаї, що знайшли відображення в культурі, передаються в мові і можуть стати перешкодою при спілкуванні представниками різних народів. Цей факт добре відомий педагогам і методистам ХІХ і початку ХХ століть. Ще К. Д. Ушинський писав: «От чому краще і навіть єдиний засіб проникнути в характер народу - засвоїти його мова, і чим глибше ми увійшли в мову народу, тим глибше ми увійшли в його характер».
Представники так званого прямого методу ратували за залучення відомостей про країну досліджуваної мови, його культури в процес викладання мов. У той період організовувалися курси культурознавчих лекцій, які доповнювали заняття іноземною мовою. У ряді випадків прагнення посилити культуроведческую спрямованість у навчанні мов носило трохи наївний характер. М. Вальтер, викладав німецьку мову в Шотландії, обладнав аудиторію для занять у вигляді німецької пивної, що, на його думку, мало сприяти вивченню даного конкретного мови. Для 20-х років ХХ століття характерно шовіністичне вислів німецького методиста Ф. Аронштейна, який, перефразовуючи відомі слова Бісмарка, дорікав німецьких вчителів французької мови в тому, що вони винуватці програшу Німеччини в I світовій війні, оскільки не використовували або слабо залучали матеріали з культури і країнознавства Франції і тим самим не готували своїх учнів до розуміння особливостей найбільш ймовірного потенційного супротивника.
Розвиток соціологічних напрямів в лінгвістиці та, зокрема, розвиток американської «етнолінгвістики», призвело до твердження про те, що мова визначає свідомість людей, що говорять на цій мові. У цьому відношенні відома гіпотеза «Сепір - Уорфа». Згідно з дослідженнями зтнолінгвіста Уорфа, зіставлюваних мовах північноамериканських індіанців з європейськими мовами, різні народи, які розмовляють своєю мовою, мають свою систему понять, як би своє мислення. Він стверджував, що якби закони Ньютона були викладені мовою північноамериканських індіанців, то вони були б сформульовані абсолютно інакше. Дана гіпотеза була використана деякими методистами та психологами для побудови теорії навчання мов. Так, творці аудіолінгвального методу Ч. Фриз та Р. Ладо стверджували, що треба не тільки навчати мови, але і формувати новий іншомовне мислення. У зв'язку з цим вони пропонували розділити весь курс навчання іноземної мови на два щаблі. На першій формуються окремі компоненти нового мислення поряд з навчанням мови, а на другий - завершується становлення в цілому іншомовної системи понять. У нашій країні аналогічні ідеї поділяв професор Б. В. Бєляєв. Характеризуючи висунутий ним «свідомо-практичний метод», він стверджує, що треба навчати не мови, а формувати іншомовне мислення.
Відповідно з цим гаслом при семантизації іншомовної лексики не можна спиратися не тільки на переклад, але й на різні види наочності, так як останні викликають звичні поняття, а треба користуватися при розкритті значення нових іноземних слів розширеним тлумаченням. Ідею про формування нового іншомовного мислення ми знаходимо і в роботах А. П. Старкова і його прихильників. Проте з плином часу ця концепція починає зникати зі сторінок методичної літератури. Дуже образно писав про це прихильник свідомо-практичного методу І. Н. Горєлов: «... часто цитований і до недавнього часу вважався безперечним теза« володіти іноземною мовою - мислити на ньому »(у формулюванні проф. Б. В. Бєляєва) досить легко змінюється в методичній літературі тезою, діаметрально протилежним ». У чому ж причина того, що гіпотеза «Сепір - Уорфа», яка мала раціональне зерно, залишилася гіпотезою, а в методичному плані від неї довелося відмовитися? Це було обумовлено цілою низкою причин.
По-перше, наукою так і не було доведено, що людські спільноти, що говорять на різних мовах, мають абсолютно різними системами понять, тобто різним мисленням,
По-друге, за наявності різних систем понять навряд чи було б можливо швидке поширення ідей, здійснення синхронного перекладу. Практика людських відносин відкидає таке припущення.
Що ж стосується методичних шляхів формування іншомовного мислення, то далі загальних гасел справа не пішла.
Справжнє вирішення питання про важливість культурологічної спрямованості в практичному оволодінні спілкуванням на нерідній мові можливе лише з урахуванням останніх досягнень соціолінгвістики, психології спілкування і т. п. З позицій соціологічної теорії комунікації процес спілкування людей є обмін інформацією, при якому один з беруть участь у спілкуванні володіє деякою інформацією, яка не відома іншому, інакше змістовної комунікації не відбувається. «Інформаційне» нерівність виникає за рахунок того, що частина знань одного зі співрозмовників є індивідуальною, тобто отриманої в результаті особистого досвіду. З іншого боку, в процесі комунікації повинна бути загальна інформація, утворює вихідний пункт для спілкування.
Таким чином, для успішного спілкування необхідно не тільки володіти однаковими мовними засобами співрозмовника (фонетичними, лексичними, граматичними навичками), але і загальними змістовними знаннями про світ. Такі загальні для учасників акту спілкування когнітивні знання прийнято називати фоновими знаннями (background knowledge).
Кожне людське співтовариство володіє як би чотирма групами подібних фонових знань. До першої вони відносяться загальнолюдські поняття, до яких були зараховані такі, як «сонце», «повітря», «вітер» і т. п.
До другої групи, відносяться фонові знання про специфічні поняттях, характерні для всіх членів певної етнічної та мовної спільності. Ця група лингвострановедческих і країнознавчих знань утворилася в ході історії розвитку того чи іншого суспільства, відображає його культуру, звичаї і т. п.
Третю групу складають професійні фонові знання, тобто знання, для соціальних груп (лікарів, інженерів, педагогів та ін професійних груп). Ці знання також часто різні в різних народів. Так, європейці не знають поняття «усне мовлення».
Четверту групу складають регіональні знання, пов'язані з особливостями регіону. Наприклад, вантажівка в Британії відповідає слову lorry, а в США - truck.
У сукупності фонові знання чи іншої людської спільності становлять мовну свідомість.
Звернемося тепер до навчання іноземної мови. У загальному плані навчання має на увазі залучення до мовною свідомості народу, мова якого вивчається.
Стосовно до навчання в профільній школі прилучення до третьої групи фонових знань є обов'язковим у рамках досліджуваного профілю, та й не можемо не входити в завдання оволодіння мовою, бо, не знаючи особливостей професійного мовлення іноземною мовою, учні не зможуть вести професійну комунікацію на мові, що вивчається .
Недооцінка даного аспекту в навчанні може викликати труднощі в інтеркоммупікаціі, що виникають внаслідок часткового розбіжності між спільнотами і наборі знань про світ, що утворюють когнітивний фундамент комунікацій. До цих фоновим знань відносяться як вербальні, так і невербальні засоби. Так, для англо-мовця індивідуума абсолютно зрозумілі такі реалії, - як «backwoods-man» - член палати лордів, рідко хто буває на засіданнях - або «Band
Норі »- стара діва, яка шукає нареченого. Для інших національних спільнот вони є незрозумілими.
Розрізняються і невербальні засоби. Так, російська, зупиняючи проїжджаючу машину, піднімає руку, а француз піднімає великий палець у напрямку потрібного йому шляху.
Існують розбіжності й у мовному етикеті. Російські при зустрічі та прощанні тиснуть руки, що абсолютно неможливо для японця, який при зустрічі вітається поклонами. У росіян прийнято під час поїздки в поїзді заговорювати з незнайомими попутниками, що абсолютно виключено для англійця, який сприйме такі спроби як безкультур'я.
Навчання спілкуванню іноземною мовою в повному розумінні цього слова передбачає оволодіння соціокультурними знаннями й уміннями. Без них немає практичного оволодіння мовою.
При роботі над соціокультурним компонентом слід залучати для порівняння елементи рідної культури, бо тільки в цьому випадку учень усвідомлює не тільки особливості сприйняття світу індивідуумами, що говорять на мові, що вивчається, а й специфіку такого сприйняття рідним народом.
Вивчення іноземної мови дозволяє усвідомити своє мислення, тобто дозволяє усвідомити особливості сприйняття світу представниками рідного і досліджуваного мов, тобто як мовну, так і когнітивну сторони мовної свідомості. Особливу роль при цьому відіграє культурне самовизначення особистості, яке, з одного боку, направлено на усвідомлення індивідом своєї ролі в якості учасника міжкультурного спілкування, тобто на розвиток соціальної компетенції, з іншого боку, воно буде включати вивчення спектру культур сучасного полікультурного світу, тобто буде направлено на розвиток соціокультурної компетенції учнів.
У ряді посібників при навчанні культурі країни мови, що вивчається її рамки обмежувалися географічними кордонами країни, а культурознавчих інформація представляла культуру білого населення середнього класу, тобто культуру істеблішменту. Це сприяло створенню помилкових узагальнень та стереотипів щодо усіх представників держави в цілому. Однак поступово на зміну міфу «всі люди однакові» прийшов новий міф - «всі люди різні». У кожній з даних крайнощів є частка істини. З одного боку, люди дійсно складні за своєю суттю і можуть не бажати відносити себе до розряду типових, з іншого - при психологічному порівнянні представників різних країн можна виявити деякі тенденції, характерні для тієї чи іншої групи людей і що дозволяють відрізнити одне суспільство від іншого.
Крім того, в рамках однієї країни люди зазвичай групуються по численних ознаках. Культура - це історично дающаяся система символів, значень і норм. Отже, кожна група, що претендує на статус культури, повинна дотримуватися конкретного зводу правил. У рамках однієї країни існує безліч різних типів культур.
Їх формування здійснюється за рядом ознак: за професією або
роду заняття (культура журналістів, вчителів, робітників, підприємців і т.д.), за географічними ознаками (жителі Чукотки, жителі півдня і сіверяни), за віросповіданням (християни, мусульмани, атеїсти), але походженням іммігранти в США з Росії, іммігранти у другому поколінні), за соціальним статусом (безробітні, середній клас, еліта), за політичними поглядами (республіканці, ліберали, демократи), за расовими / етнічними ознаками (білі, афроамериканці, євроамериканцями, латиноамериканці).
По кожному з наведених ознак можна спробувати визначити якого групового утворення належить індивід. Так, спілкуючись з одним робочим, за деякими ознаками ми можемо асоціювати його з цілим професійним класом.
Однак досить важко однозначно сказати, до якої групи належить та чи інша людина. Дана складність зумовлена, перш за все, двома основними положеннями. З одного боку, всі люди різні і кожен учасник міжкультурної комунікації має право не дотримуватися сформованим тенденціям. З іншого боку, групування у суспільстві може відбуватися не по одному, а відразу декількома ознаками: віросповіданням, політичними поглядами і т. д.
Залежно від особистих індивідуальних характеристик кожен відносить себе до певних груп або приймається навколишніми як представника тієї чи іншої групового освіти. Число групових елементів, що формують культурне самовизначення індивіда, може бути необмеженим. Система цінностей (світогляд) кожного з групових утворень впливає на формування культурного самовизначення індивіда. Кожна людина, володіючи індивідуальним культурним самовизначенням, може асоціюватися одночасно з багатьма групами або груповими утвореннями. Таким чином, культурне самовизначення може бути груповим (колективним) і індивідуальним. Кожне групове освіта формує систему правил і норм поведінки. До цих правил відноситься все те, що з позиції представників групи є вірним чи нормальним. Іншими словами, це можна назвати тими тенденціями, за якими можна відрізнити одну групу від іншої. Під культурним самовизначенням індивіда ми розуміємо певні риси групових утворень, що проявляють себе в конкретній ситуації і тим самим відносять індивіда до числа їхніх представників, а також усвідомлення особою свого місця в спектрі культур і діяльність, спрямовану на зарахування себе до того чи іншого групового утворення.
Культурне самовизначення проявляється в міру входження індивіда в соціокультурний простір і його розширення: від сім'ї, школи, міста (або поселення), регіону, країни до світу. Чим більше досвід міжкультурного спілкування і ширше соціокультурний простір, в якому визначає своє місце людина, тим краще він усвідомлює свою роль, місце, значущість і відповідальність в глобальних загальнолюдських процесах.
Крім того, мова - це феномен культури. Саме в мові знаходить своє відображення культура і через нього вона передається від покоління до покоління. Тому можна стверджувати, що існує природна зв'язок між мовою представників певного соціального класу або культури і культурним самовизначенням даного соціального класу або групового освіти.
Вимовою, акцентом, лексикою, вибором слів, використанням граматичних структур, темою розмови (відношенням), поглядом і т. п. можна спробувати визначити або учасник комунікації визначає себе як представника певної соціальної, культурної, політичної, етнічної та іншої групи. Наприклад, використання в мовленні слів типу сооl = ехсе11еnt, goos deal; sucks = bad; to be geeked = to be really excited about something, еtс. може характеризувати молодих людей (молодіжний зліг); вживання в розмові структур «It ain't nobody here» = «There isn't anybody here»; «Don't nobody ever mess with me» = «Nobody ever mess with me»; «Не Bе а gооd рlауег» - «Не is а gооd рlауег» буде характеризувати африкано-американців (представників чорного населення Америки); засудження руху Мартіна Л. Кінга та підтримання поглядів Х. Малкомом відповідає поглядам прихильників расизму та сегрегації в США і т. п. Тому мовний фактор буде відігравати особливу роль у процесі білінгвального освіти учнів. Судячи з мови, учасники міжкультурної комунікації будуть формувати своє уявлення про культурний самовизначенні співрозмовника.
Вбачається доцільним розглядати місце культурного самовизначення у формуванні комунікативної компетенції учнів принаймні з позицій двох компонентів: соціального та соціокультурного. Соціальна компетенція являє бажання і готовність особистості до взаємодії з іншими, усвідомлення при цьому своєї ролі в процесі спілкування. Так, з позицій соціальної компетенції культурне самовизначення показує те, як сам себе ідентифікує осіб і до якого групового утворення себе зараховує до певної соціальної ситуації. З цього при навчанні міжкультурної комунікації засобами іноземного та рідної мов учні повинні навчитися ставити і відповідати на запитання на кшталт: «Хто я в даній ситуації і як, повинен себе вести?», «Що є нормальним / ненормальним для представників мого групового освіти (учнів) ? ». Відповіді на ці питання спонукають кожного дотримуватися існуючих в даному колективі нормам, а також поведінки, адекватного його представникам. Як вже зазначалось, один і той самий людина може виступати в різних ролях, наприклад вчителя, учня, батьків, друга і т. д. Кожній з даних ролей буде відповідати особлива поведінка, ідентифікує людини в конкретній ситуації.
Якщо індивіду вдасться досить точно дотримуватися правил поведінки конкретного групового освіти, він буде прийнятий як його рівноправного члена. Якщо ж це не вдається, представники даної культури будуть ставитися до нього з осторогою. В якості прикладу розглянемо сдедующую ситуацію. Російські студенти прибули на стажування в один з університетів Англії. Дуже часто люди не соромляться свого походження і в бесідах з англійцями та студентами з інших країн говорять, що вони приїхали з Росії. Це буде прикладом формування культурного самовизначення. Беручи до уваги той факт, що стажисти «не свої», носії мови будуть більш толерантними до возможнмм помилок і незнання «очевидного». Навпаки, якщо хто-небудь із стажистів захоче видати себе за носія мови та культури (тобто «свого»), до нього будуть пред'явлені вже інші, жорсткі вимоги: людина повинна буде позбутися від рідного акценту, наслідувати регіональному (в Англії) , володіти знаннями-концептами соціокультурних реалій і т.п. тобто його комунікативна компетенція має бути нітрохи не гірше природних носіїв мови, що практично нереально.
З позицій же соціокультурної компетенції культурне самовизначення показує те, як в конкретній соціальній ситуації людина сприймається іншими. Іншими словами, метою учнів буде визначення за зовнішніми ознаками (діяльності) місця співрозмовника в полікультурному іншомовному співтоваристві. Тому при вивченні культури полікультурного співтовариства, наприклад американського, європейського або азіатського,: особливу увагу необхідно приділяти розгляду спектру культур, а також навчанню шляхах і стратегіям самоізлученія культурних самовизначень групових утворень через взаємодію з їх представниками. Це буде сприяти кращому розумінню іншомовної культури та формуванню підвищеної толерантності до учасників комунікації.
Формування і функціонування культурного самовизначення індивіда можна розглянути з психологічних позицій. У своєму вченні про становлення особистості Л. С. Виготський говорить про роль соціокультурного середовища в розвитку особистості дитини. У реальному житті люди щодня перебувають або зустрічаються з безліччю культур (в магазині, на роботі, вдома, у транспорті, у засобах масової інформації і т. п.). Кожна з них має постійний вплив на формування культурного само-визначення особистості. Виступаючи в якості учасника міжкультурної комунікації, індивід буде постійно стикатися з безліччю культур через їх представників - учасників діалогу культур. Звідси випливає запитання: «Чи означає це, що в залежності від співрозмовника буде змінюватися культурне самовизначення індивіда?». Щоб на нього відповісти, звернемося до емпіричного дослідження Г. Хеннінга та Є. Касквллар, присвяченому комунікативної компетенції. Вчені прийшли до висновку, що комунікативна компетенція ситуативно визначена і залежна. Іншими словами, в залежності від конкретної ситуації, в якій відбувається спілкування, буде змінюватися процес спілкування. Беручи до уваги той факт, що культурне самовизначення особистості виявляється через комунікацію, в залежності від ситуації, співрозмовника і, головне, від його (співрозмовника) культурного самовизначення може, і буде змінюватися і культурне самовизначення індивіда. Таким чином, культурне самовизначення не статично, воно знаходиться в процесі постійного вдосконалення і при необхідності здатне змінюватися. Можна навіть припустити, що у кожної людини існує кілька культурних самовизначень, які проявляються в кожній новій соціальній ситуації під впливом ряду факторів.
Вивчення культурного самовизначення групових утворень і формування індивідуального самовизначення є стратегічно важливими компонентами подготовківкі учнів до міжкультурної комунікації та діалогу культур. Остання, у свою чергу, є невід'ємним елементом соціокультурного підходу до вивчення мов міжнародного спілкування. Тому культурне самовизначення може розглядатися в якості міні-підходу до навчання культурі країни, що вивчається в рамках соціокультурного підходу. Головним завданням культурного самовизначення як підходу буде забезпечення учнів знаннями про основні групових утвореннях країни мови, що вивчається, когнітивне осмислення власного культурного самовизначення учасників міжкультурної комунікації, а також технологія зміни власного культурного самовизначення в процесі діалогу культур.
Впровадження прийомів соціалізації в навчальний процес на всіх етапах навчання іноземної мови, в тому числі і при профільному навчанні, не тільки допоможе учням усвідомити свою роль і функцію як суб'єктів діалогу культур, а й буде спрямовано на розвиток навичок визначення свого місця і значення в загальнолюдських процесах. Це сприятиме розвитку соціальної компетенції в рамках комунікативної компетенції учнів.
Вивчення культурного самовизначення групових утворень та процесу формування культурного самовизначення індивіда допоможе учням як учасникам міжкультурної комунікації, визначити, що і коли прийнятно при спілкуванні, уникнути або подолати інформаційні прогалини і культурні зіткнення з представите різних культур. По суті, це буде виступати в якості стратегічної компетенції учнів при веденні діалогу культур.
Таким чином, очевидно, що знання культури надають упевненість всім володіє іноземною мовою, дають можливість учням здійснити вибір у дії. У деяких випадках, знаючи правильну відповідь, просто необхідно запитати що і чому з метою, завести або продовжити розмову. Дані хитрощі відносяться до розряду безлічі стратегій, які використовуються при спілкуванні. Тому соціокультурна компетенція дозволяє говорять на іноземній мові відчувати себе практично на рівних з носіями мови (щодо культури), що є кроком до адекватного володіння іноземною мовою. Буде складно і навіть не можливо обмежити рамки використання культурних знань, бо різноманітні посилання на одні лише факти іншомовної культури можна зустріти в літературі, засобах масової інформації, в Інтернеті і т. п. Кінцевим етапом соціокультурної компетенції буде здатність учнів оперувати необхідними знаннями-концептами та адаптувати (якщо це необхідно) свою поведінку до поведінки адекватному або близькому до носіїв мови. Отже, на сучасному етапі викладання мов міжнародного спілкування в Росії знання культури країни і народу досліджуваної мови будуть не просто важливими і значущими, вони будуть відігравати визначальну роль при використанні мови і тим самим впливати на іншомовну комунікативну компетенцію учнів.
Говорячи про соціокультурний навчанні іноземної мови треба дати визначення поняттю «культура» в даному контексті. В даний час існує близько двох тисяч визначень даного поняття. У сфері методики викладання іноземних мов найбільш популярні визначення включають в культуру цінності звичаї, звичаї, свята, ритуали тощо, що зазвичай відбивається в навчальних посібниках з іноземних мов. На заході традиційно культуру поділяють на два загальних компоненти: елітарна культура і масова культура. До елітарної відноситься все те, що робить людину культурним, а саме знання історії, мистецтва, літератури і т. п. До масової культури прийнято відносити стиль життя, звички, типові приклади їжі, одягу, роботи, транспорту і т. д. У даній роботі під частиною культури країни мови, що вивчається, яку здатне дати соціокультурне навчання іноземним мовам, мається на увазі звід знань і досвіду, що дозволяє учням бути адекватними учасниками міжкультурної комунікації. Це включає розуміння підрядкового сенсу і різного забарвлення висловлювання, правильну інтерпретацію культурних, історичних епізодів і реалій при читанні газет, журналів та іншої літератури, при перегляді фільмів і телевізійних програм, при спілкуванні з носіями мови і культури, розуміння поведінки і підвищену толерантність. У структурному плані під культурою народу країни досліджуваної мови ми розуміємо елементи соціокоммунікаціі, особливості національної ментальності і духовні і матеріальні цінності, що формують національне надбання.
Соціокультурний компонент змісту навчання іноземної мови. Розглянемо зміст соціокультурного компонента навчання іноземної мови за такими трьома напрямками, як засобу соціокоммунікаціі, національна ментальність і національне-стояння. Культуру неможливо обмежити штучними всеохоплюючими бар'єрами, тому виділені компоненти видаються в якості основних напрямків можливої ​​класифікації і зовсім не позначають межі цієї важливої ​​концептуальної категорії. Розглянемо більш детально зміст кожного із запропонованих компонентів.
Соціокоммунікація. У термін «соціокоммунікація» вкладається сукупність прийомів і засобів усній та письмовій передачі інформації представниками певної культури чи субкультури. До них належить мову, в який ми включаємо специфічні відмінності між існуючими мовними варіантами. Дані відмінності можуть спостерігатися у лексиці (область спільного вживання: to divpare / to ready; область торгівлі: shop / store; побут: garden / yard тощо, а також соціокультурно марковані лексичні одиниці: doggy bag; drive through; pink slip - США, що є предметом вивчення лінгвокраїнознавства); граматиці (наприклад, американський варіант англійської мови характеризується переважним використанням Past Simple Tense замість британського Present Perfect Tense; фонетиці - відмінності у вимові представників різних штатів, різного соціального статусу, роду діяльності тощо До мови також відноситься мова звуків, підсвідомо використовуваний при спілкуванні носіями мови (ноорs - при несподіваному зіткненні, auch - при переляку чи болю, yack - при відразі до чого-небудь, woah - при захваті). До засобів соціокоммунікаціі ми також відносимо мову жестів і невербального спілкування, що вимагає особливого вивчення. Так, наприклад, піднятий вгору кулак для американців символізує силу і владу. Даний жест використовується на демонстраціях і мітингах протесту представниками меншин.
Національна ментальність. Під національною ментальністю, мається на увазі спосіб мислення представників певної культури чи субкультури, який визначає їх поведінку і очікування подібного з боку інших. Згідно з дослідженнями в області ментальності, ми пропонуємо розглядати ментальність народу країни, що вивчається в трьох вимірах: загальному, ситуативне і культурному самовизначенні.
До загальних характеристик ментальності відносяться три компоненти: знання, поведінку та відносини. Яскравими прикладами даних компонентів будуть свята, традиції, обряди та ритуали носіїв мови.
Ситуативні характеристики ментальності можуть включати встановлення ментальності, сприйняття і вираження. Для американської ментальності ми виділяємо такі критерії установки, як індивідуалізм, орієнтація на майбутнє невимушеність, суперництво, особистісний простір (personal space) і ін дані установки будуть надавати особливий вплив на поведінку носіїв мови та їх сприйняття навколишнього світу. Виділені критерії установки зовсім не стверджують, що росіянам не властиві риси індивідуалізму або суперництва. Але на міжкультурному рівні при психологічному порівнянні представників двох країн (Росії і США) спостерігаються певні тенденції, яким необхідно навчати. Крім того, в дидактично орієнтованому описі іншомовної культури полікультурного співтовариства, наприклад американського, необхідно не тільки акцентувати колективну ментальність, а й розкривати ментальну палітру всіх етнічних і соціальних культур, що входять в полікультурне, співтовариство.
Говорячи про ментальність, необхідно. відзначити ще один елемент - культурне самовизначення, який може включати в себе вищезазначені загальні та ситуативні характеристики. У суспільстві люди зазвичай «групуються» за певними ознаками: за інтересами, орієнтації, спільних цінностей, професії, політичними поглядами я т. п. По кожному з наведених ознак можна легко визначити, до якого групового утворення належить людина. Тому учні можуть бути ознайомлені з різними культурними групами, об'єднаними національними нормами. До національних норм відносяться розділяють характеристики національної ментальності, сформовані під впливом національного надбання. Так, при вивченні іноземних мов необхідно, щоб учні змогли ознайомитися, поряд з традиційною культурою білого середнього класу з культурою чорної, з мексиканською, азіатської, російської Америки. Розгляд даних та інших питань допоможе учням отримати повну картину культури країни мови, що вивчається і ближче підійти до розуміння реальної іншомовної соціокультурної середовища.
Національне надбання. Під частиною національного надбання, яка входить в соціокультурний компонент змісту навчання іноземної мови, маються на увазі такі культурні напрямки, як наука і мистецтво, історія та релігія, національні парки, історичні заповідники та інші місця туристичного паломництва. Даний спектр може бути широкий і необмежений в прикладах. Проте метою соціокультурного освіти засобами іноземної мови буде ознайомлення учнів з тією частиною національного надбання, яку знає і якою пишається кожен носій мови; необхідно також показати культуроведческую цінність національного надбання. Національне надбання - це свого роду фон національних соціокультурних знань-концептів, що представляє культуроведческую цінність.
Рамки навчання культурі. Традиційно рамки навчання культурі позначалися географічними кордонами країн, що створювало помилкові стереотипи про носіїв мови. Так, багато хто вивчає і вірять, що всі англійці святкують день Святого Валентина і п'ють чай о 5 годині, всі німці люблять пиво, французи відрізняються високою культурою і модою, американці є бескомплексной нацією. Проте відвідини цих країн та бесіди з їхніми представниками виявляються розчаруванням для більшості «стереотіпномислящіх». В якості прикладу розглянемо США. Країна сама по собі є місцем зосередження іммігрантів з усього світу, що вже говорить про наявність сотень або навіть тисяч етнічних культур об'єднують людей спільним походженням історією, спадщиною цінностями інтересами і т. п. Крім того, культура може бути професійною і об'єднувати представників визначено професії або заняття по всьому світу, наприклад культура компанії IВМ, що показує лише подібність між китайцями та американцями. Тому при вивченні полікультурних суспільств у країнах мов, що вивчаються в центрі уваги повинна бути не тільки культура лінгвістичного більшості, але і весь спектр всіляких етнічних, лінгвістичних, професійних та інших культур.
Крім того, оволодіння іншомовною культурою в процесі вивчення іноземної мови не починається з «абсолютного нуля». До моменту навчання під впливом загального соціокультурного фону рідного середовища в учнів вже сформовані певні уявлення про досліджуваної культури. До трьох типів факторів рідної соціокультурного середовища, що впливають на формування уявлень про досліджувану культурі відносяться: (1) домінуючі соціально-політичні чинники (ставлення до країни ізучаема мови, стандарти власної соціокультурного середовища), (2) чинники суспільного соціалізації (школа, робота, сім'я ) і (З) індивідуальні чинники (вік, стать, кругозір, можливості та ін.) Це дозволяє нам зробити висновок про те, що при вивченні іншомовної культури під впливом рідної культури і соціокультурного середовища, ряду індивідуальних факторів учні створюють певний імідж іншомовної культури. Тому при навчанні іншомовної культури в конкретному лінгвістичному і культурному співтоваристві необхідно вивчати і враховувати сукупність різних типів впливів як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру на учня. Це робить необхідним розробку сучасних моделей соізученія мов і культур при яких враховувалася б вплив рідної культури на формування уявлення про культури країни досліджуваної мови. Вченим ще належить знайти можливі рішення цих питань. На сучасному етапі розвитку науки облік рідної культури був втілений в принципі «діалогу культур», який знайшов своє відображення в положеннях соціокультурного підходу в навчанні мов міжнародного спілкування, і у сучасному УМК з англійської мови для шкіл з поглибленим вивченням англійської мови.
Соціокультурна компетенція. Опис завдань соціокультурного освіти може бути здійснено в термінах соціокультурної компетенції, під якою мається на увазі рівень знань соціокультурного контексту використання іноземної мови, а також досвід спілкування та використання мови у різних соціокультурних ситуаціях. Соціокультурна компетенція може бути досягнута як результат соціокультурного освіти на уроках іноземної мови, а також за рахунок інших дисциплін. Додаткові джерела соціокультурної інформації, такі як література, засоби масової інформації, Інтернет, фільми, можуть служити істотним доповненням. Правомірно постає питання про дидактичному наповненні соціокультурної компетенції при навчанні іноземної мови. Традиційно у науковій літературі компетенція розглядається в термінах: знання, вміння і навички. Однак, як показують дослідження в практичному плані дуже важко розділити вміння і навички. Зв'язок навичок і вмінь давно знайшла своє відображення в західних концепціях компетенції, що складається зі знань і діяльності. Компонент «знання» охоплює теоретичне володіння матеріалом. «Діяльність» ж є використання знань на практиці. Тому соціокультурну компетенцію можна розділити на (1) знання, (2) досвід спілкування і (3) досвід застосування мови. У відповідності з даним вище визначенням поняття «культура» знання соціокультурного компоненту при навчанні мовної діяльності іноземною мовою міжнародного спілкування будуть формуватися за трьома основними напрямками: соціокоммунікаціі, національної ментальності і національного надбання.

Глава 2 Технологія навчання соціокультурного компоненту писемного мовлення у профільній школі
2.1. Соціокультурний компонент писемного мовлення
До особливостей соціокультурного компонента письмовій комунікації відносяться: правила написання дат, звернень, адрес, висновків, резюме, ділових листів, звітів і т. п. У деяких випадках відсутність знань коштів соціокоммунікаціі може привести до нерозуміння або до культурного конфлікту. Наприклад, незнання правил написання дати (у Росії: день / місяць / рік; в США: місяць / день / рік) може призвести до невірного розуміння інформації.
Особливо великого значення набуває знання соціокультурного компонента, коли мова йде про професійну комунікації англійською мовою. Англійською мовою листується зараз практично весь діловий світ, і в цієї листування цілком суворі, конкретні закони, які знають і дотримуються і німці, і японці, й італійці ... У Росії, на жаль, практично відсутня культура ділового листа: у кожної фірми - свої форми і бланки, свій стиль. А в англомовному світі ділова кореспонденція, складена, скажімо, в Австралії, не буде істотно відрізнятися від кореспонденції Англії або Канади.
Складання будь-якого ділового листа на англійській мові підпорядковується загальним правилам:
· Весь текст поділяється на абзаци без використання нового рядка.
· У верхньому лівому куті листа вказується повне ім'я відправника або назву компанії з цією адресою.
· Далі вказується ім'я адресата і назва компанії, якій лист адресовано, а також її адреса (з нового рядка).
· Дата відправлення вказується трьома рядками нижче, або у верхньому правому куті листа.
· Основний текст повинен бути поміщений в центральній частині листа.
· Головна думка листа може починатися з причини звернення: "I am writing to you to ..."
· Зазвичай лист закінчується висловом подяки ("Thank you for your prompt help ...") і вітанням" Yours sincerely, "якщо автор знає ім'я адресата і 'Yours faithfully', якщо немає.
· Чотирма рядками нижче ставиться повне ім'я автора та посаду.
· Підпис автора ставиться між привітанням і ім'ям.
Приклад ділового листа на англійській мові:
Mr Nikolay Roshin
ABC-company
Office 2002, Entrance 1B
Tverskaya Street
Moscow
RUSSIA 20 June 2004
Dear Nikolay,
I'm writing to you in regard of your enquiry. Please find enclosed our information pack which contains our brochures and general details on our schools and summer centres.
In England we have two schools, Brighton and Bath, both beautiful locations which I am sure you and your students will like. Our schools are located in attractive divmises in convenient, central positions. Brighton is a clean and safe town with a beautiful bay and countryside nearby. Bath is one of the most famous historic cities in England, famous for its Georgian architecture and Roman Baths.
Accommodation is provided in host families chosen for the ability to provide comfortable homes, a friendly welcome and a suitable environment, in which students can practice English and enjoy their stay. We have full-time Activities Organizers responsible for sports, cultural activities and weekly excursions.
Please complete and return the enclosed registration form in order to receive more brochures and other promotional materials.
I look forward to hearing from you and later hope to welcome your students to our schools and summer centers.
Yours sincerely,
Tomas Green Managing Director
Наведений приклад відображає лише правила оформлення застосовуються для ділових листів взагалі, проте, існують різні види письмових робіт використовуваних при професійній комунікації (лист-запит інформації, врегулювання претензії, звіти резюме та ін), при складанні яких також необхідно дотримуватися певних правил у кожному окремому випадку.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
120.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання писемного мовлення на уроках іноземної мови на середньому етапі навчання
Моніторинг розвитку писемного зв`язного мовлення в початковій школі
Модель покрокового навчання писемного мовлення за психолінгвістичною моделлю висловлювання
Лінгвістичні основи формування розвитку писемного мовлення у зв`язку з розвитком мовлення учнів 56
Лінгвістичні основи формування розвитку писемного мовлення у зв`язку з розвитком мовлення учнів 56 2
Курси за вибором з математики у профільній школі
Особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі
Особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі 2
Культура писемного мовлення юриста
© Усі права захищені
написати до нас