Технологія модульного інтерактивного навчання ТМІО як засіб розвитку особистості учня та підвищення 2

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

РЕСПУБЛІКИ КАЗАХСТАН

Карагандинський Державний УНІВЕРСИТЕТ

ІМ. Е.А. Букетна

Біолого-географічний ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ______________________

Студент групи Узбоя-22в

Костічану Т.М.

ДИПЛОМНА РОБОТА

Технологія модульного інтерактивного навчання (ТМІО) як засіб розвитку особистості учня та підвищення якості знань з біології

Спеціальність - 050113 «Біологія».

Науковий керівник:

к.п.н. ___________________

КАРАГАНДА - 2006р.

Зміст

Введення

1. Психолого-педагогічні основи модульного навчання

1.1 Досвід застосування модульної технології

1.2 Загальна структура модульного навчання

2. Застосування модульної інтерактивної технології

навчання у шкільному курсі біології (8 клас)

2.1 Планування роботи з апробації інтерактивної технології навчання

2.2 Побудова дидактичного модуля на прикладі теми «Внутрішнє середовище організму»

3. Аналіз результатів апробації модульної інтерактивної технології навчання

Висновки та рекомендації

Список літератури

Програми

Введення

Процес становлення своєї національної моделі освіти в Казахстані супроводжується зміною освітньої парадигми. На зміну старому змісту освіти йде нове: традиційна об'єкт-суб'єктна педагогіка Я. А. Коменського, І. Гербарта замінюється іншою, зверненої до дитини як до самоактуалізації, самовираження та самореалізації. У цих умовах найважливішою складовою педагогічного процесу стає особистісно-орієнтоване взаємодія суб'єктів навчальної діяльності вчителя та учня [1].

Законом «Про освіту» Республіки Казахстан затверджено принцип варіативності у виборі форм, методів, технологій навчання, що дозволяє вчителям, педагогам освітніх установ використовувати найбільш оптимальний, на їх погляд, варіант, конструювати педагогічний процес за будь-якої моделі, включаючи і авторські [2].

Нова освітня парадигма висуває на перше місце не знання, уміння і навички, а особистість дитини, її розвиток за допомогою освіти.

Характерною рисою сучасної педагогічної науки є прагнення до створення нових освітніх технологій, орієнтованих на особистісний розвиток дитини.

Тому виникає необхідність зробити спроби знайти конкретні способи діяльності, виробити ті методи навчання та виховання, які б забезпечили ефективність навчально-виховного процесу.

Тема даної роботи «Технологія модульного інтерактивного навчання (ТМІО) як засіб розвитку особистості учня та підвищення якості знань з біології».

У школі № 34 міста Алмати реалізується впровадження та апробація технології модульного інтерактивного навчання (ТМІО) М. М. Жанпеісовой. Це казахстанський варіант технології навчання, особливістю якого є організація особистісно-матівірованной, пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі та побудова цього процесу на основі діалогічного спілкування. Особливістю даної технології є застосування інтерактивного навчання спільно з модульною технологією [3]. Інтерактивне навчання - це, перш за все, діалогове навчання, в ході якого відбувається поповнення новими знаннями в результаті взаємодії вчителя і учня, учнів між собою [4].

Актуальність вивчення модульної інтерактивної технології пояснюється прагненням педагогів підвищити ефективність навчання, тому що традиційна для сучасних шкіл організація навчально-виховного процесу страждає двома недоліками. По-перше, багатопредметності. Особливо в середній і старшій школі, де кількість предметів, що вивчаються значно. По-друге, кількість годин на вивчення навчальних предметів. На вивчення деяких відведено лише одну годину на тиждень, що робить засвоєння матеріалу малоефективним. Модульна інтерактивна організація навчально-виховного процесу дозволяє уникнути постійного застосування комбінованого уроку в середніх і старших класах. Ділячи урок на частини, кожна з яких має свої завдання, вчитель часто не встигає формувати необхідні вміння та навички. "Вчителю доводиться думати не про розвиток здібностей учнів, а про проходження програми з допомогою учнів" [5]. Тому творці модульної інтерактивної технології та пропонують вважати тимчасової одиницею навчально-виховного процесу не урок, а навчальний тиждень або навчальний цикл, що включає в себе певну кількість уроків, але не менше двох (в інших термінах цей цикл і називають модулем).

Проблема: чи є технологія модульного інтерактивного навчання одним із шляхів підвищення ефективності навчально-виховного процесу? Виходячи з цієї проблеми, виникають мета і завдання даної роботи.

Мета дослідження: визначити і обгрунтувати основні елементи технології інтерактивного модульного навчання, що підвищують ефективність навчально-виховного процесу на уроках біології.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес на уроках біології.

Предмет дослідження: основні організаційні та змістовні елементи інтерактивної модульної технології.

Гіпотеза дослідження: підвищення ефективності навчально-виховного процесу на уроках біології служать наступні елементи технології модульного інтерактивного навчання:

• Циклічне (блочне, модульне) побудова навчального матеріалу;

• Мотивація навчання на основі послідовного визначення мети;

• Переважання самостійної навчально-пізнавальної діяльності учня;

• Застосування інтерактивних методів навчання;

• Організація контролю знань на основі рефлексії учня і вчителя.

Завдання дослідження:

• Вивчити основні елементи модульної технології;

• Експериментально підтвердити вплив технології модульного інтерактивного навчання на розвиток особистості учня та підвищення якості знань;

• Визначити критерії ефективності модульного навчання на уроках біології

Методи дослідження: у процесі роботи над проблемою застосовувалися теоретичні методи дослідження: аналіз педагогічної та методичної літератури, методичних документів, шкільної документації, моделювання. Використовувалися емпіричні методи дослідження: тестування, включене спостереження. Проводився порівняльний аналіз результатів навчання на різних етапах експерименту.

База: дослідження проводилося на базі 8 класу середньої школи № 6 села Батпак Осакаровского району Карагандинської області.

Структура дослідження: дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків і рекомендацій, списку літератури та додатків. У вступі показано актуальність даної роботи, визначені мета, завдання, гіпотеза дослідження, а також його об'єкт і предмет; відображена структура роботи.

Глава I присвячена теоретичним та методичним основам модульної інтерактивної технології, пропонованим варіантам організації модульної системи навчання, а також головним критеріям ефективності даної технології: цілепокладання і спільної навчальної діяльності вчителя і учня. Зроблено короткий огляд історії модульної технології та літератури по досліджуваному питанню.

Глава II висвітлює результати практичного втілення модульної технології на уроках біології, вжиті автором у 2005-2006 роках.

У висновках і рекомендаціях робляться загальні висновки про про ефективність даної технології.

У додатках наведені: варіант складання опорної схеми, методичне керівництво до виконання практичної роботи по приведеному модулю, положення рейтингової системи, огляд інтерактивних методів навчання.

1. Психолого-педагогічні основи модульного навчання

1.1 Досвід застосування модульної технології

Поняття педагогічної технології. Сучасна освіта виходить на більш високий технологічний рівень. Ведеться пошук нових педагогічних технологій, що пов'язано насамперед з відмовою від традиційного навчання і виховання, з ідеєю цілісності педагогічного процесу як системи, що спирається на теорії загальнолюдських цінностей, гуманізації, особистісно-орієнтованого підходу, пріоритету суб'єкт-суб'єктних відносин.

В умовах варіативного утворення пропонуються різноманітні педагогічні системи, а отже, і самі різні моделі навчання та виховання учнів у різних типах шкіл (гімназії, ліцеї, школи діалогу культур, вальдорфские, приватні, авторські), використовуються власні підходи до організації навчально-виховного процесу, оригінальні технології навчання і виховання, розробляються свої педагогічні технології.

У педагогіці і психології вживаються поняття «технологія», «педагогічна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання», «технологія виховання», «технологія розвитку особистості», «технологія колективної творчої діяльності», «технологія педагогічного впливу і взаємодії» та ін

Поняття «технологія» у різних авторів має різну інтерпретацію. Саме слово «технологія» (грец. techne - мистецтво, майстерність + logos - слово, поняття, вчення) означає «сукупність знань про способи і засоби проведення виробничих процесів, наприклад, технологія металів, хімічна технологія, технологія будівельних робіт і т.д. »[6]. Цей термін широко вживається при описі виробничих процесів. Стосовно до педагогіки він означає майстерність плюс вчення. В.П. Беспалько педагогічну технологію розглядає як систему, у якій послідовно втілюється на практиці заздалегідь спроектований навчально-виховний процес [7]. MB Кларін визначає педагогічну технологію як системність і конструювання навчального процесу, що гарантують досягнення поставлених цілей. [8]. Н.Є. Щуркова вважає, що педагогічна технологія - це сума науково обгрунтованих прийомів виховного впливу на людину або групу людей. На її думку, це ціла галузь професійної підготовки і перепідготовки педагога, пов'язана з творчістю, майстерністю, педагогічною технікою [9]. Педагоги-дослідники дають і інші характеристики педагогічної технології. Так, Г.К. Селевко розглядає поняття «педагогічна технологія» в трьох рівнях: общедидактической, часто-методичному (предметному), локальному (модульному) [10].

Наприклад, предметні методики відносять до допоміжних технологій, які передбачають складну систему способів і приймань підготовки і проведення самих різних видів (форм) діяльності вчи теля і учнів, об'єднаних освітніми пріоритетними цілями і конкретним змістом.

У вузькому сенсі слова педагогічна технологія - це послідовність певних дій, операцій, пов'язаних з конкретною діяльністю вчителя і спрямованих на досягнення поставлених цілей («технологічний ланцюжок») [11]. Так, у вигляді «технологічного ланцюжка» можна уявити систему діяльності педагога як алгоритм послідовних дій при підготовці та проведенні уроку або різних форм виховної роботи. У загальному вигляді - це вивчення учнів та стану навчально-виховного процесу, постановка діагностично цілей і завдань, визначення перспективи, передбачення результатів, планування діяльності, вирішення завдань, організаторська діяльність, корекція на основі діагностики, розробка програми подальших дій. Отже, розвиток педагогічних технології пов'язано з новим, більш якісним рівнем діяльності педагога-вихователя, зокрема, з підвищенням рівня його технологічності, мистецтва навчання і виховання, умінь педагогічної техніки [11].

В даний час існує безліч різних педагогічних технологій. Розробка їх, як правило, відповідає тій чи іншої теоретичної концепції. Проектування нових технологій - складний процес, що включає кілька рівнів, таких, як: концептуальний, методичний, операційний, аналітичний, контрольно-оцінний, результативний. У зв'язку з цим виникає проблема повної системи засобів опису педагогічних технологій. Відповідно ідеям тієї чи іншої психолого-педагогічної теорії можна визначити, наприклад, технологію сучасного уроку, технологію навчання за спрямованістю (проблемне навчання, програмоване навчання, комп'ютерне), технологію колективної пізнавальної діяльності, технологію ігрової діяльності, технологію вивчення та опису передового педагогічного досвіду та ін .

Модульна технологія відома з 1972 року. У ті часи вона називалася "модульна система", що не суперечить суті, так як система навчання - це впорядкований набір елементів, а також зв'язків і залежностей між ними. Головний елемент тут - єдність. Технологія - теж єдність, але чинне в певній послідовності елементів. Після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО 1972 р. у Токіо, що обговорювала проблеми освіти дорослих, модульна система була рекомендована як найбільш придатна для безперервного навчання. Потім цінність цієї системи (технології) визначена не тільки для дорослих, а й для молоді.

У чому ж полягає практична і наукова актуальність даної технології?

• В модульній технології поєднуються нові підходи до навчання і традиції, накопичені з моменту виникнення звичайного комбінованого уроку.

• Застосування цієї технології корисно вчителю поступовістю, що полегшує і дітям роботу на етапі її освоєння. Модульна технологія дозволяє уникнути шоку в учнів, тому що постійна рефлексія дає інформацію вчителю про стан навчального процесу.

• Технології припускає таку організацію навчальної діяльності, при якій учень сам оперує навчальним змістом, що, безумовно, веде до більш міцному і усвідомленому засвоєнню матеріалу.

• Технологія інтегрувала багато чого з того, що накопичено в педагогічній теорії та практиці. Так, ідея активності учня в процесі його чітких дій в певній логіці, постійне підкріплення своїх дій на основі самоконтролю, індивідуалізований темп навчально-пізнавальної діяльності - все це вплив теорії програмованого навчання. З теорією розвиваючого навчання модульну технологію пов'язує ідея орієнтовної основи діяльності - поетапне формування розумових дій. З психології узятий рефлексивний метод.

• Технологія має широкий діапазон внутрішнього саморозвитку, таким чином, в ній закладена енергія постійно розвивається системи. Досвід застосування технології неминуче призводить до зростання компетентності і вчителів, і учнів.

У Росії спробу організувати модульну систему навчання зробили школи № 1208 (директор І. Б. Сенновскій) і № 1079 (директор П. І. Третьяков) міста Москви. Директори цих шкіл і є авторами практичних посібників з модульної організації процесу навчання. Спільна їхня робота "Технологія модульного навчання у школі: Практико-орієнтована монографія" [12] є кращим і найбільш конкретним посібником для вчителя. У ній розглядається не тільки змістовна структура модульного навчання, але і його організаційна сторона. Остання є для авторів превалюючою. Однак поряд із зразковим розкладом уроків даються і основні принципи побудови змісту навчальних елементів модуля та модуля в цілому. Безперечну користь для вчителя принесуть і пропоновані авторами схеми аналізу діяльності учня і вчителя при модульній технології, анкети і т.д. В інших своїх роботах, зокрема, Сенновскій І.Б., акцентує увагу на різних елементах модульної технології. У роботі "Модульна педагогічна технологія в школі: аналіз умов і результатів освоєння" [13] головна увага приділяється організаційним моментам роботи школи. У статті "Система управлінської діяльності вчителя в модульній педагогічної технології" [14] акцент ставиться на особливості діяльності вчителя щодо змістовного та організаційного аспектів модульного навчання.

Менш докладно у педагогічній та дидактичної літератури розглянуто теоретичні засади модульної технології. Монографія П. Юцявичене "Теорія і практика модульного навчання", яку багато послідовників вважають самим фундаментальним дослідженням в цьому питанні. Визначити теоретичні та методологічні основи проблемно-модульного навчання спробував Чошанов М.А. [15] У своїй книзі він пише: "Вихідною методологічною позицією побудови технології проблемно-модульного навчання є загальна теорія фундаментальних систем (Л. Берталанфі, П. К. Анохін, К. В. Судаков та ін), згідно з якою весь континуум розумової діяльності людини, домінуючою мотивацією якої виступає постановка і рішення особистісно-значущої проблеми, може бути розділений на "кванти". Принцип системного квантування спирається на модульну організацію кори мозку людини (Г. Едельман, В. Маунткастл, Дж. Центагозай та ін.) Принципи системного квантування, проблемності та модульності лежать в основі функціональних систем психічної діяльності людини, виражених різними знаковими системами (мовними, символічними, графічними і т.д.) "[15]. Далі автор показує складові проблемно-модульного навчання, його принципи і межі застосування, а також розглядає питання реалізації цієї технології на практиці.

Проблемно-модульна технологія навчання широко використовується у вищих навчальних закладах для підвищення ефективності освітньої підготовки студентів. Аспектів її розвитку у ВНЗ присвячені статті Галочкина А.І., Базарнова Н.Г., Маркіна В.І., Касько Н.С. [16]. У них розглядаються елементи даної технології, конкретне їх втілення в роботі студентів, наводяться дані, що доводять ефективність технології.

Багато принципів модульної технології розглянуті в загальнопедагогічної та дидактичної літератури. Найбільш складною стороні даної технології - цілепокладання, присвячена книга Беспалько В.П. [17]. Головне завдання її - навчити правильно, тобто діагностично, поставити мету діяльності та перевірити рівень її досягнення. Питання правильної постановки цілей порушені і в працях Кларін М.В. [18].

Цікаві, з точки зору практичного втілення модульної системи навчання, статті Шамовой Т.І. [19] в журналі "Біологія в школі" і Головатенко А. у додатку до газети "Перше вересня" - "Історія" [14]. Обидва вони коротко знайомлять з елементами технології, наводячи приклади з досвіду роботи деяких вчителів.

У школі № 34 міста Алмати реалізується впровадження та апробація технології модульного інтерактивного навчання (ТМІО) М. М. Жанпеісовой [1], в якій об'єднані принципи модульного та інтерактивного навчання.

Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської від слова "interact". "Inter" - це "взаємний", "act" - діяти. Інтерактивний - означає здатність взаємодіяти чи перебуває в режимі розмови, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) або будь-ким (людиною). Отже, інтерактивне навчання - це, перш за все, діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя і учня.

Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності. Вона має на увазі цілком конкретні та прогнозовані цілі. Одна з таких цілей полягає у створенні комфортних умов навчання, таких, за яких учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним процес навчання.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організований таким чином, що практично всі учні виявляються залученими в процес пізнання, вони мають можливість розуміти і рефлектувати з приводу того, що вони знають і думають. Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, освоєння навчального матеріалу означає, що кожен робить свій особливий індивідуальний внесок, йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому, відбувається це в атмосфері доброзичливості та взаємної підтримки, що дозволяє не тільки отримувати нове знання, але й розвиває саму пізнавальну діяльність, переводить її на більш високі форми кооперації і співробітництва. Інтерактивна діяльність на уроках передбачає організацію і розвиток діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного вирішення загальних, але значимих для кожного учасника завдань. Інтерактив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншим. У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь в дискусіях, спілкуватися з іншими людьми. Для цього на уроках організуються індивідуальна, парна та групова робота, застосовуються дослідні проекти, рольові ігри, йде робота різними документами і джерелами інформації, використовуються індивідуальні та групові творчі роботи. В даний час методистами та вчителями-практиками розроблено чимало форм групової роботи (Додаток 1). Найбільш відомі з них - "велике коло", "вертушка", "акваріум", "мозковий штурм", "дебати".

Таким чином, інтерактивні методики навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної та комунікативної діяльності, в якій навчаються виявляються залученими в процес пізнання, мають можливість розуміти і рефлектувати з приводу того, що вони знають і думають.

1.2 Загальна структура модульного навчання

Педагогічна технологія містить у своїй основі ідею відтвореного навчального циклу.

У його зміст входять:

1. загальна постановка мети навчання;

2. перехід від загального формулювання мети до її конкретизації;

3. попередня (діагностична) оцінка рівня навченості учнів;

4. сукупність навчальних процедур (на цьому етапі повинна відбуватися корекція навчання на основі оперативного зворотного зв'язку);

1. оцінка результату;

Завдяки цьому, навчальний процес набуває «модульний» характер, складається з відокремлених блоків, що мають загальну структуру, але різний зміст.

Навчальний модуль, як відтворений навчальний цикл, має конструкцію, що складається з трьох структурних частин: вступної, діалогічної та підсумкової. Схематично структура навчального модуля показана на малюнку 1.

Кожен навчальний модуль складається з різної кількості годин. Це залежить від годин, відведених за навчальною програмою на тему, блок тим, розділ. Найбільш оптимальним є навчальний модуль, що складається з 7-12 годин. Однак, в залежності від предмета допускається коливання від 4 до 22 годин.

Особливість навчального модуля полягає в тому, що на вступну частину при будь-якій кількості годин відводиться 1-2 уроку. Підсумкову частину 2-3 уроки. Решту часу (від 3 до 17 годин) відводиться на діалогічну частину.

Рис.1. Структура навчального модуля

Неодноразове повернення до змісту по «наростаючій» - від простого до складного, від репродуктивних завдань до творчого пошуку (у деяких випадках-елементів дослідницької діяльності) дає можливість кожному учневі засвоїти навчальний матеріал від рівня елементарних знань до рівня «оцінки знань» [21].

У діалогічної частини пізнавальний процес будується переважно на основі взаємодії учнів між собою за допомогою поділу класу на мікрогрупи (4-7 осіб), з включенням в цю частину різних ігрових технологій. Учитель виступає головним чином, в ролі стимулятора, консультанта й організатора пізнавального процесу учнів.

Іншою особливістю конструювання навчального модуля є система підготовки вчителя.

Учитель, визначивши кількість годин на один навчальний модуль, починає його конструювати, продумуючи мету, зміст і результати, а також форму організації уроків даного модуля.

Попередня робота вчителя складається з наступних кроків - дій.

1. Виявлення обов'язкових знань, умінь і навичок, засвоєння яких визначено програмою курсу з даного розділу, блоку чи темі, а також мети і завдань навчання.

2. Вивчення всього змісту навчального матеріалу з даного модуля.

3. Вичленення ключових понять, що несуть основне смислове навантаження з даного модулю, рельєфних слів, у яких хіба що «закодована» основна інформація по темі. Визначення їх взаємозв'язку і взаємозалежності.

4. Складання опорних схем по всій темі (на основі виділених ключових понять, «кодів»).

5. Складання тестових завдань по всьому змісту навчального модуля (у межах 15-20 завдань).

6. Складання блоку питань і завдань по всьому змісту навчального матеріалу даного модуля для заліку (можна замінити диктантом, контрольною роботою і т.д.)

7. Розробка діалогічної частини. Підбір активних форм навчання. За змістом досліджуваного матеріалу розробляються завдання першого ступеня складності, середнього ступеня складності та завдання підвищеного ступеня складності з елементами пошукового (дослідницького) навчання для кожного учня (кожен учень має право вибору завдання будь-якого рівня складності - оцінка власних знань, можливість самостійно планувати свою роботу) [ 1].

Діалогічна частина навчального модуля має ще одну особливість. Як показало дослідження, широке використання активних та ігрових форм навчання дозволяє учням працювати з навчальним матеріалом, повертаючись до нього в рамках навчального модуля від 13-ї до 24-х разів. Неодноразове повернення до змісту «по наростаючій», від простого до складного, від репродуктивних завдань до завдань творчого характеру, до елементів дослідницької діяльності дає можливість кожному учневі за допомогою роботи з навчальним матеріалом розвивати здібності, пам'ять, мислення, увага, усну та письмову мови.

Важливою умовою розробленої технології є можливість використання учнями будь-яких наукових джерел: підручників, навчальних посібників, довідкової літератури, а також отримання оперативної консультації з боку вчителя, якому відводиться роль організатора, помічника, консультанта.

Підсумкова частина навчального модуля-контрольна. Якщо протягом всіх уроків діалогічної частини заохочується взаємодопомога, взаємонавчання, використання учнями різних наукових джерел, то у підсумковій частині учень повинен показати знання, вміння і навички, набуті в діалогічній частині, без сторонньої допомоги.

Тестові завдання, контрольні роботи, залік, твір або диктант як форми контролю знань учнів, в залежності від специфіки навчального предмета, пред'являються учневі саме у підсумковій частині навчального модуля.

Якщо у діалогічній частині учням пропонувалися завдання трьох рівнів («полегшений», «стандартний» і «надстандартно»), то у підсумковій частині всім учням пропонуються завдання, що відповідають вимогам державного стандарту освіти.

Окремо враховуються завдання дослідницького характеру. Вони можуть бути оформлені у вигляді доповіді, повідомлення, реферату та представлені в НОУ (наукові товариства учнів), на конкурси і т.д. (За ступенем цінності і значущості дослідження, проведеного учнем) ..

Вступна частина навчального модуля

На думку психологів, вивчення кожного самостійного розділу (теми) має складатися з трьох основних етапів:

• Ввідно-мотиваційного;

• Операціонально-пізнавального;

• Рефлексивно-оцінного [22].

Ввідно-мотиваційний етап в даному модулі здійснюється у вступній частині. На цьому етапі учні повинні усвідомлювати, чому і для чого їм потрібно вивчати даний розділ програми, що саме їм треба засвоїти і вивчити, яка основна навчальна завдання майбутньої роботи.

Психологами встановлено, що для продуктивного засвоєння знань важливо, щоб мета була прийнята учнями, стала спонукальною силою, перетворилася на мотив. Для цього, на їхню думку, необхідні чітке формулювання мети (що дізнатися, чому навчитися), її значення (для чого це потрібно), виділення способів досягнення мети.

Експерименти показали, що при формуванні знань про конкретні властивості об'єктів ефективніше починати пояснення з матеріалізованої у вигляді схем і знакових моделей форми дій [23].

У процесі пізнання якогось явища у людини повинно з'явитися відчуття, що він зрозумів, засвоїв досліджуване.

Для захисту пам'яті можливості спертися на отримані знання в подальшому необхідно, на думку психолога Л. В. Шешнева, по-перше, щоб пам'ять не зберігала слідів первісного почуття нерозуміння, по-друге, щоб вона зберігала і видавала засвоєні поняття і уявлення в захисній упаковці, в міцних закритих «футлярах», Таким «футляром» є знак (термін), знакова система [24].

Таким чином, у вступній частині навчального модуля вчитель:

1. Знайомить учнів із загальною структурою і змістом навчального модуля;

2. Визначає цілі та завдання пізнавальної діяльності учнів у даному навчальному модулі, при цьому особливу увагу приділяє «ухвалення» цих цілей і завдань кожним учнем;

3. Коротко (протягом 15-20 хвилин) пояснює навчальний матеріал по всій темі даного модуля, спираючись на опорні схеми («футляри», знакові моделі).

Діалогічна частина навчального модуля

Діалогічна частина навчального модуля є здійсненням другого етапу цілісного вивчення розділу (теми) - операційно-пізнавального.

При конструюванні цієї частини модуля рекомендується керуватися концепцією Л. Фрідмана [25] , Яка заснована на наступних положеннях:

1. Вчення розглядається як система різних видів діяльності учня в процесі індивідуальної, групової, колективної роботи. Вони спрямовані на розвиток логічного мислення, здібностей, уяви, пам'яті, творчості тощо, тобто на розвиток тих якостей особистості учня, які складають мета освіти.

2. Психологічно виправданим управлінням вченням повинно бути, в першу чергу, створення умов для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності учня.

3. Управління вченням повинно бути гнучким, воно можливе лише при внутрішньому зростанні учнів, у міру зростання ступеня навченості дітей.

4. Учні повинні брати безпосередню участь у визначенні цілей конкретної навчальної діяльності, тобто управління має бути особистісним. Ступінь особистісного управління процесом навчання повинна зростати в міру зростання учнів, на старшій ступені вона повинна придбати загальний характер.

5. Управління процесом навчання має відбуватися в опорі на внутрішні сили та можливості дітей.

При підготовці діалогічної частини навчального модуля вчитель виокремлює і структурує основний зміст навчального матеріалу.

При цьому необхідно враховувати, що подача навчального матеріалу для опрацювання і закріплення його учнями на кожному уроці дається певними порціями, в яких у короткій, ємною формі укладено зміст всього розділу (теми).

Навчальний матеріал, що вимагає опрацювання, готується вчителем на трьох рівнях складності (простий, середнього ступеня складності, складний). Право вибору одного з трьох рівнів залишається за кожним учнем.

Важливим моментом є те, що завдання складного, пошукового, творчого характеру пропонуються учневі, який виконав завдання програмного матеріалу будь-якого рівня складності, тобто практично кожному.

При плануванні уроків цієї частини вчитель звертає увагу на забезпечення діалогічного спілкування учнів. Зміст навчального матеріалу при цьому виступає в якості предмета і засоби діалогічного спілкування учнів.

Таким чином, формується наступна структура підготовки вчителем діалогічної частини, що складається з 5 кроків-дій (см.ріс 1)

Рис.2. Дії вчителя при підготовці діалогічної

частини навчального модуля.

Принципи побудови діалогічної частини

Перші три кроки-дії (рис.2) припускають роботу вчителя над виділенням і розподілом всього змісту навчального матеріалу на діалогічну частина навчального модуля.

Робота діалогічної частини будується з урахуванням таких основних принципів:

• принцип цілісного підходу до навчального матеріалу;

• принцип вивчення по «наростаючій» (спочатку в стислому вигляді, потім - «розкручуючи» зміст, збільшуючи обсяг і вводячи другорядні деталі мул факти). Це означає опрацювання навчального матеріалу учнем не по частинах, а комплексно, по всьому розділу (теми).

• принцип «повернення» до теми навчального модуля на кожному уроці діалогічної частини (не плутати з повторенням). Практично повернення до теми «по наростаючій», як за обсягом навчального матеріалу, так і за ступенем складності завдань, необхідний для міцності засвоєння знань. Дослідження показують, що довгострокова пам'ять зберігає інформацію і перекладає її на рівень знань при усвідомленому багаторазовому (до 7 разів) повернення до неї. Причому, головним є не повторення матеріалу, а саме повернення до теми, використання її в якості засобу, інструменту для вирішення поставлених перед людиною проблем.

Тому засвоєння навчального матеріалу в даній частині модуля - лише необхідний засіб, без якого неможливо досягти основних цілей: розвивати логіку мислення, вміння бачити зв'язки між різними явищами і фактами, навчитися формулювати і науково обгрунтовувати поняття; розвивати інтелект і креативність (здатність до творчості) і т.д.

Мета, яка є предметним підсумком всієї пізнавальної діяльності учнів у навчальному модулі - відповідність знань і вмінь учнів пред'явленим еталонам - державному стандарту освіти - досягається паралельно, (звірення їх відповідності або невідповідності буде відбуватися в третій - підсумковій частині модуля).

Слід звернути увагу на те, що розвиває особистість не будь-яка діяльність, а діяльність, у процесі якої виникають позитивні емоції. Потрібно, щоб учневі подобалося займатися навчальної, пізнавальної діяльністю, щоб він отримував задоволення від розумової роботи. Мабуть, це є найбільш проблематичним завданням у роботі вчителя. Як зробити так, щоб кожен учень був позитивно налаштований на вчення, щоб пізнавальний інтерес супроводжувався стійким позитивним ставленням з боку кожного учня і викликав у них позитивні емоції? Однозначної відповіді на це питання не існує, оскільки це обумовлено багатьма психологічними факторами. Однак можливість пошуку вирішення даної проблеми існує.

Будемо виходити з того, що:

• для цього включення учня у вчення потрібно, щоб завдання, поставлені перед ним під час навчальної діяльності були б не тільки зрозумілі, а й внутрішньо прийняті, тобто щоб вони набули значущість для учня в його переживаннях [26];

• організація пізнавального процесу за допомогою діалогічного спілкування надає більш-менш сильний вплив на домагання і наміри, думки, стану і почуття людей, що беруть участь у ньому [27];

• спільна робота (робота в мікрогрупах) сприяє:

  1. зняттю вихідних установок деяких учасників на неможливість вирішити поставлені завдання;

  2. зниження впливу захисних механізмів на творчий процес [28].

• розвиток здібностей, в тому числі і пізнавальної, легше досягається в досить демократичній атмосфері;

• для одних учасників важливим є досягнення результатів своєї діяльності, для інших - власна робота думки.

Найбільш корисним, що розвиває вважається вчення на межі труднощі для самого учня. Ось чому в діалогічній частині пропонованого навчального модуля вчитель розробляє 3-хуровневие завдання для кожного учня. Завдання 1 рівня розраховані на розвиток творчості учнів. Завдання 2 і 3 рівнів припускають засвоєння програмного матеріалу учнями на рівні державного стандарту освіти.

Завдання, розроблені вчителем для кожного учня, передбачають вибір одного на розсуд учня.

Діалогічна частина навчального модуля має кілька особливостей, на які слід звернути увагу:

1. Навчання та вчення в цій частині є:

   1. розвиваючими,

у зв'язку з цим - необхідність центрації вчителя на інтереси учнів. Звідси: орієнтація та створення умов у навчальному процесі на розвиток логіки, мислення, усної та письмової мови, здібностей кожного учня, інтересу до пізнавальної діяльності. До створення умов можна віднести: забезпечення психологічної безпеки, псіхосовместімості учнів, сприятливої ​​психологічної атмосфери (доброзичливою, відкритою, емпатівной ит.д), робочих місць, засобів навчання для кожного учня;

2. підготовчими,

для виходу на підсумкову (контрольну) частину модуля. Тому всі оцінки і відмітки, що виставляються на кожному уроці кожному учневі, носять стимулюючий, а не контролюючий характер. Оцінки і відмітки ставляться переважно самими учнями (собі, один одному, команді, групі).

Як видно, в цій частині модуля найбільш використовуваними є методи взаємоперевірки. При цьому можливі ситуації, коли учень бере на перевірку роботу з підвищеною для нього ступенем складності. Природно, він не може правильно оцінити правильність або неправильність виконання даної роботи. Ось чому вчителю необхідно підготувати бланки з правильними відповідями або ходом вирішення завдань. Вони будуть затребувані учнями при взаємоперевірки і взаимооценке результатів їх навчальної праці (відповіді на завдання 1-го рівня, якщо вони припускають нестандартна відповідь, перевіряє вчитель).

2. Навчання репродуктивного (відтвореного) характеру поєднується з проблемним, пошуковим, дослідницьким навчанням.

3. Переважно використовуються активні форми навчання, побудовані на діалозі, спілкуванні учнів один з одним.

У діалогічної частини навчального модуля використовується не традиційна п'ятибальна (по суті, трибальна) система оцінки знань учнів, а дев'ятибальний, що дозволяє кожному учневі безболісно переходити від одного рівня завдань до іншого, так як в рамках кожного рівня можна отримати оцінку «відмінно», «добре »або« задовільно ». (Див. таблицю 1).

Таблиця 1. Шкала переведення оцінок.