Технологія ТРВЗ як фактор розвитку творчого потенціалу особистості

зміст

ВСТУП

1. творчі здібності як важливий фактор розвитку особистості

1.1 Теоретичний аналіз проблеми творчих здібностей

1.2 Умови та шляхи розвитку творчих здібностей школярів

1.3 Технологія ТРВЗ як вирішення проблеми

1.4 Висновки

2. дослідження рівня розвитку творчих здібностей учнів В УМОВАХ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК

Введення

Сучасне суспільство пред'являє до людини все більш високі вимоги. В умовах зростання соціальної конкуренції молодій людині необхідно вміти творчо застосовувати ті знання та навички, якими він володіє; вміти перетворити діяльність таким чином, щоб зробити її якомога більш ефективною. Сучасна школа, перебуваючи на шляху змін, ставить перед собою, як і завжди, завдання соціалізації школяра, при цьому необхідно враховувати умови мінливого суспільства. У зв'язку з цим необхідно приділяти особливу увагу розвитку творчої активності школярів.

Продуктивність розумової і особливо творчої активності учнів, їх творчої діяльності, на жаль, залишається далеко позаду їхніх потенційних можливостей і не повною мірою відповідає завданням сучасного навчання. Сьогодні актуальна проблема формування творчо активної особистості, здатної самостійно робити вибір, ставити і реалізовувати цілі, що виходять за рамки, визначені стандартними вимогами, аналізувати свою діяльність. Творча особистість готова не тільки до постійних змін, але і до прийняття цих змін як можливості отримання задоволення потреби у вирішенні творчих завдань.

Вирішення проблеми розвитку творчих здібностей учнів передбачає облік та введення в обіг системи освіти спеціальних розвиваючих засобів, так як рівень розвитку творчих здібностей залежить від змісту і методів навчання.

Однак аналіз навчальної літератури з різних шкільних предметів, спостереження за роботою педагогів і учнів часто показують, що в широкій практиці навчання в більшості випадків використовуються репродуктивні завдання, що орієнтують учня на однозначні відповіді, не активізують його розумової діяльності і тим більше, не розвиваючої творчих здібностей.

Аналіз робіт, що розкривають різні аспекти побудови навчального матеріалу і підбору методів його вивчення, показав, що вони, переважно, присвячені або загальним методичним підходам (В. І. Белозерцев, Є. А. Брагіна, Т. А. Ільїна, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та ін), або виконані на матеріалі вузької спеціалізації (Г. С. Альтшуллер, Г. А. Буш, А. А. Мірошниченко, Н. Г. Салміна тощо) і, як правило , для фахівців певного профілю. Можливості застосування конкретних методів активізації творчого мислення в процесі розвитку творчості учнів досліджували Г. С. Альтшуллер, В. М. Данченко, В. Зусман, Т. В. Кудрявцев, А. П. Ляліков, С. А. Новоселов, В.М . Одрін, В. П. Пархоменко.

Є. Н. Яковлєва розглядала розвиток творчого потенціалу особистості школяра, педагогічні можливості теорії розв'язання винахідницьких завдань у розвитку творчої активності учнів.

Доктор педагогічних наук, професор Н.Є. Щуркова в роботі «Виховання дітей у школі» вказує, що «вростання в контекст культури» можливо тільки в процесі «відтворення в індивідуально вільній формі культурних досягнень людства» [19. 11], або іншими словами, в процесі індивідуального дитячої творчості. Тому ми бачимо молодший шкільний вік найбільш сприятливим шкільним віком для розвитку творчих здібностей та придбання творчого досвіду.

Теоретичні положення з проблеми розвитку творчих здібностей виводили у своїх працях. Теплов Б.М., Р.С. Немов, С.Л. Рубінштейн, Лук О.М., Пономарьов Я.А. З педагогічної точки зору цю проблему досліджували І.Я. Лернер, Н.С. Щуркова, В.А. Левін, А.А. Мелік-Пашаєв.

Тема даної курсової роботи «Технологія ТРВЗ як фактор розвитку творчого потенціалу особистості» обумовлена ​​актуальністю даної теми на сучасному етапі розвитку школи і суспільства в цілому.

Об'єктом дослідження є творчі здібності та особливості процесу їх розвитку у школярів на сучасному етапі навчання.

Предметом дослідження є методи і прийоми, що впливають на розвиток творчих здібностей учнів у результаті застосування ТРВЗ-технології в умовах загальноосвітньої школи.

Тема нашої роботи визначила її мета - виробити основні положення з ефективного застосування технології ТРВЗ, розробити систему занять, ефективно впливає на розвиток творчих здібностей учнів.

Мета роботи визначила наступні завдання:

1. Проаналізувавши психологічну літературу, виявити сутність понять «здібності», «творчі здібності». Розглянути сутність процесу розвитку творчих здібностей.

2. Шляхом аналізу психологічної літератури, присвяченої теорії розв'язання винахідницьких завдань, виявити основні елементи, що забезпечують побудову ефективного навчання та розвитку творчої особистості.

3. Розглянути зазначені в психолого-педагогічній літературі умови та шляхи розвитку творчих здібностей учнів.

4. Проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми розвитку творчих здібностей в процесі навчання дітей у початковій школі і, на основі цього, розробити систему занять, спрямовану на розвиток творчих здібностей учнів.

5. Визначити методику діагностики ефективності розвитку творчих здібностей учнів у процесі реалізації на практиці, розробленої нами системи занять з ТРВЗ-технології.

У результаті нами була висунута гіпотеза: в умовах сучасної школи творчий потенціал учня має гарні задатки для свого розвитку, але при побудові сучасної системи освіти факторів для ефективного розвитку даних задатків не достатньо. Побудова ж і впровадження системи навчання, яка відповідає вимогам сучасного соціального запиту, дає можливість сформувати гармонійно розвинену особистість, з високим рівнем творчого потенціалу.

Наша дослідницька робота - це спроба внести свою скромну лепту у спільну справу покращення ефективності нашого білоруського шкільної освіти, підвищенню морального і соціального вигляду сучасного школяра.

1. Творчі здібності як ВАЖЛИВИЙ ФАКТОР РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Теоретичний аналіз проблеми творчих здібностей

Коли ми намагаємося зрозуміти і пояснити, чому різні люди, поставлені в приблизно однакові ситуації, досягають різних успіхів, ми звертаємося до поняття "здібності".

Немов Р.С. розглядаючи проблему здібностей, визначає їх у більш вузькому сенсі, кажучи, що здібності - це те, що не зводитися до знань, умінь і навичок, але пояснює (забезпечує) їх швидке придбання, закріплення та використання на практиці [1, с.374] .

Одна з теорій здібностей, які ми розглянули в нашій роботі, належить Б. М. Теплову. Він у своїй роботі «Проблеми індивідуальних відмінностей» [2, с.45] розглядає здібності, перш за все як індивідуально-психологічні відмінності між людьми. Даючи визначення здібностей, Б. М. Теплов вважає, що воно повинно включати в себе три ознаки. По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; ніхто не стане говорити про здібності там, де справа йде про властивості, у відношенні яких все-люди рівні.

По-друге, здібностями називають не взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей.

По-третє, поняття «здатність» не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, які вже вироблені в даної людини [2, с.10].

Розуміючи під здібностями такі індивідуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї чи іншої діяльності, Б. М. Теплов ставить питання про те, що успішне виконання будь-якого виду людської діяльності може бути забезпечене не окремої здатністю, а лише тим своєрідним їх сполученням, що характеризує цю особистість. Причому ці окремі здібності, за Б. М. Теплову, не просто рядоположени і незалежні один від одного, а кожна з них може змінюватися, набувати якісно інший характер, що залежить від наявності і рівня розвитку інших здібностей.

Виходячи з цих положень, автор підкреслює, що «ми не можемо безпосередньо переходити від окремих здібностей до питання про можливість успішного виконання даним людиною тієї або іншої діяльності. Цей перехід може бути здійснений тільки через інше, більш синтетичне поняття. Таким поняттям є «обдарованість», що розуміється як щось якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності »[2, с.17].

Б. М. Теплов пише, що слід говорити не про обдарованість взагалі, а про обдарованість тільки в чому-небудь, в який-небудь діяльності. Поняття «обдарованість» має бути пов'язане з «конкретними, історично розвиваються формами суспільно-трудової практики».

Автор тут же ставить питання про те, що обдарованість ще не забезпечує успіху у виконанні діяльності, а створює лише можливість в його досягненні. Саме успішне виконання діяльності залежить не тільки від обдарованості, але й від оволодіння необхідними навичками й уміннями. «Обдарованість не є єдиним чинником, що визначає вибір діяльності (а в класовому суспільстві вона у величезної більшості і зовсім не впливає на цей вибір), як не є вона і єдиним фактором, що визначає успішність виконання діяльності» [2, с.20].

Акцент на індивідуальних відмінностях між людьми з їх здібностям зовсім не означав заперечення можливості людини розвивати в собі «всі суспільно-необхідні властивості». За Б.М. Теплову, головне завдання психологічних досліджень полягає у виявленні в здібностях людей якісних відмінностей. Він говорить з цього приводу: «Не в тому справа, що в однієї людини музичний слух краще, а в когось гірше: у різних людей музичний слух може бути якісно різним. Відшукування в здібностях такого роду якісних відмінностей є надзвичайно важливим завданням »[2, с.40];« ... не те головне, що одні люди більш, а інші менш обдаровані. Незмірно важливіше те, що різні люди мають різну обдарованість і різні здібності, різні - не в кількісному, а в якісному відношенні »[2, с.39].

У цій же роботі Б. М. Теплов висуває положення про те, що успішне творче виконання діяльності може бути досягнуто психологічно різними шляхами. «Немає нічого нежиттєві і схоластичнее ідеї про те, що існує тільки один спосіб успішного виконання будь-якої діяльності. Ці способи нескінченно різноманітні, так само різноманітні, як різноманітні людські здібності », [2, с.42] - підкреслює він. Це положення надзвичайно істотно для розуміння зв'язку здібностей і діяльності, до аналізу якої ми звернемося пізніше.

Б. М. Теплов стверджує, що здібності створюються в діяльності. Ця думка йде від загального тези про те, що психічні властивості проявляються і формуються в діяльності. У зв'язку з цим він пише: «Не в тому річ, що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності» [2, с.15]. Здібності існують у розвитку, вони не є якесь незмінне властивість людини, їх розвиток можливий тільки в діяльності. «Прийнявши, що здатність існує тільки в розвитку, ми не повинні випустити з уваги, що розвиток це здійснюється не інакше як у процесі тієї чи іншої практичної чи теоретичної діяльності. А звідси випливає, що здатність не може виникнути поза відповідною конкретної діяльності »[2, с.14].

Велику увагу Б. М. Теплов приділяв питанню про роль задатків у розвитку здібностей. Він категорично виступав проти визнання уродженості здібностей і вважав, що вродженими можуть бути відомі природні передумови, до яких відносив задатки. З цього приводу він писав: «Уродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку» [2, с.11].

У Б.М. Теплова залишається неясною роль задатків у розвитку здібностей. До завдаткам він відносив в основному властивості вищої нервової діяльності. «Типологічні властивості нервової системи входять до складу природних основ розвитку здібностей, до складу так званих« задатків ». Ймовірно, вони навіть займають найважливіше місце в структурі цих природних передумов здібностей »[3, с.112]. Цим положенням до певної міри знімається та суперечливість, яка має місце в його висловлюваннях з приводу задатків.

З одного боку, вважаючи задатки анатомо-фізіологічної основою, яка не може перетворюватися на психічні освіти, якими є здібності, з іншого - стверджуючи положення про те, що здібності є результатом розвитку, яке відбувається під час виховання і навчання, автор пише, що « одним з характерних ознак хороших задатків до розвитку який-небудь здібності є раннє, і до того ж самостійне, тобто не потребує спеціальних педагогічних заходів, прояв цієї здібності »[4, с.421].

Визнаючи важливу роль задатків у розвитку здібностей, Теплов в той же час вважав, що здібності не можна зводити до них. «Корінне відмінність між природними даними і розвиненими здібностями психіки,-пише Б. М. Теплов,-полягає в тому, що природні передумови розвитку ще не мають якісної визначеності, не містять в собі змістовного моменту» [5, с.75]. Б. М. Теплов враховував той факт, що психічні властивості, а також здатності детерміновані «перш за все умовами життя, а у людини ці умови мають суспільний характер» [6, с.39]. Підкреслюючи зв'язок здібностей з деякими властивостями вищої нервової діяльності, він застерігав проти їх ототожнення: «... не можна намагатися звести навіть окремі, найпростіші елементи здібностей до окремих властивостях нервової системи ... Здібності людини формуються за специфічними психологічним закономірностям, а не закладені у властивостях нервової системи »[6, с.46].

Б.М. Тепловим на основі досліджень висловлена ​​думка про те, що, поряд із загальними типологічними властивостями, які характеризують нервову систему в цілому, мають місце і приватні типологічні властивості, що мають відношення до різних областей кори. Якщо загальні типологічні властивості визначають темперамент, то приватні властивості мають відношення до спеціальних здібностей.

Наведені висловлювання Б.М. Теплова мають велике значення для розуміння здібностей. Основними з тих, які будуть враховані в нашій роботі, є: положення про роль діяльності у розвитку здібностей (яке все-таки не отримало достатнього розвитку в його роботах); розуміння здібностей як індивідуально-психологічних особливостей, що мають відношення до успішності виконання будь-якого виду діяльності; думка про якісну відмінність здібностей у різних людей і про відмінність способів, якими можуть користуватися індивіди при виконанні одного і того ж виду діяльності, а також висновок про те, що не можна безпосередньо переходити від аналізу окремих здібностей до питання про можливість успішного виконання даним людиною тієї чи іншої діяльності.

Фундаментальну теоретичну і практичну розробку проблема здібностей отримала у працях С. Л. Рубінштейна [7] перш за все в плані розвитку, формування здібностей, а пізніше - у плані виявлення їх психологічної структури.

У перших своїх роботах С. Л. Рубінштейн розумів під здібностями придатність до певної діяльності. Він вважав, що головними показниками, які дозволяють судити про здібності, є легкість засвоєння нової діяльності, а також широта переносу вироблених індивідом способів сприйняття і дії з однієї діяльності на іншу. Здатність, за С. Л. Рубінштейну, представляє складне синтетичне утворення особистості.

Він вважав, що в основі здібностей лежать «спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків» [8, с.640], під якими розуміються анатомо-фізіологічні особливості нервово-мозкового апарату людини. При цьому він писав, що, «розвиваючись на основі задатків, здібності є все ж функцією не задатків самих по собі, а розвитку, в яке задатки входять як вихідний момент, як передумова» [8, с.640-641]. У С.Л. Рубінштейна намічається більш чітке методологічне розуміння задатків, ніж у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубінштейн, як і Б. М. Теплов, вважає, що здібності не зводяться до знань, умінь, навичок. Розбираючи їх взаємини, автор пише про взаємну зумовленості цих понять: з одного боку, здібності - передумова оволодіння знаннями і вміннями, з іншого-в процесі цього оволодіння відбувається формування здібностей.

Для всієї проблеми здібностей особливий інтерес і значимість має положення автора про те, що «в міру того, як людина на матеріалі певної системи знання по-справжньому освоює прийоми узагальнення, висновки і т. д., у нього не тільки нагромаджуються певні вміння, але формуються певні здібності »[8, с.642].

Здібності розвиваються на основі різних психофізичних функцій і психічних процесів. Рубінштейн вже говорить про роль психофізичних функцій. Пізніше, розвиваючи підходи Теплова і Рубінштейна, Шадриков В.Д. використовував поняття «функціональна система» для визначення понять «здібності» і «обдарованість» з позиції психофізичних функцій [9, с.4.] Рубінштейн кілька разів визначає здібності в різному світлі. Визначаючи здатність в плані розвитку, Рубінштейн намічає двоїстість підходу у визначенні здібностей: «Вона (здатність) - складне синтетичне утворення, що включає ряд якостей, без яких, людина не була здатна до будь-якої діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються »[8, с.645].

З цього визначення видно, що якості особистості у складі здібностей, властиві особистості як такої, повинні бути присутніми для можливості будь-якої конкретної діяльності, в результаті якої розвиваються певні властивості особистості, для того ж щоб відбувався розвиток певних властивостей діяльність ця повинна володіти деякими характеристиками, одна з яких - це певний спосіб організації процесу діяльності. Властивості ці, у свою чергу, синтезуючи з існуючими якостями особистості, включаються в структуру здібності особистості до цієї діяльності.

Таким чином, на відміну від Теплова Б.М. Рубіншейн С.Л. поряд з діяльнісних звертається і до особистісного підходу у визначенні здібностей, коли особистість розглядається не тільки як формується в процесі діяльності, але й обумовлює характер даної діяльності.

Для С.Л. Рубінштейна діяльність являє собою основу розвитку здібностей. Він вважає, що здібності людини-це «насамперед здатності до праці, до навчання. У праці, навчання вони і розвиваються.

С.Л. Рубінштейн розбирає питання про співвідношення загальної обдарованості і спеціальних здібностей, вважаючи, що загальна обдарованість і спеціальні здібності пронизують один одного, і що загальна обдарованість знаходить свій вияв у спеціальних здібностях.

Більш детальне і послідовний розвиток проблема здібностей отримала в роботі С.Л. Рубінштейна «Буття і свідомість».

Автор, на противагу іншим існуючим точкам зору, пов'язує здібності не з конкретним характером людської діяльності, а з розвитком психічних процесів: мисленням, сприйняттям і т. д. Він пише: «... психічний процес переходить у здатність, у міру того як зв'язку , що визначають його перебіг, «стереотипизируются». У результаті цієї стереотипізації психічний процес, як такої, перестає виступати видимим чином, йде зі свідомості: на місці його залишається, з одного боку, нова «природна здатність» - у вигляді стереотипізованої системи рефлекторних зв'язків, з іншого боку - продукт став таким чином невидимим психічного процесу, який тепер представляється невідомо як з ним пов'язаним продуктом здібності »[10, с.292].

Це означає, що природна складова здібності - це не тільки вроджені задатки, але і природні якості або особливості людини у їх розвитку та вдосконалення. Вони набувають «вигляд» здібності під впливом належним чином створених умов життя і діяльності індивіда. Природний компонент, включаючись до складу здібностей, в цій якості підлягає подальшому розвитку в залежності від соціальних умов.

При цьому Рубінштейн вважає, що природна здатність є «не просто можливість, а реальна здатність», це те, що «видобувається людиною в його спілкуванні зі світом».

Автор каже далі про здібності як про закріплене в індивіді системі узагальнених психічних діяльностей [10, с.292].

Велике значення мають висловлювання С.Л. Рубінштейна про зв'язок здібностей з загальнолюдськими якостями, які притаманні всім людям, або, за висловом Маркса, з родовими властивостями.

С. Л. Рубінштейном було поставлено питання про зв'язок суспільного і природного в здібностях людини. У своїй постійної практичної і теоретичної діяльності людство виробляє нові знання, нові способи дії, які носять суспільний характер. Щоб індивід міг освоїти ці знання, ці способи, потрібне спілкування в широкому сенсі-і як навчання, і як виховання. Кожна нормальна людина може освоїти ці суспільно вироблені способи дій, «виконання всіх масових видів людської діяльності стає практично доступним для всіх людей» [10, с.303].

Суспільно вироблені знання і способи дії впливають на розвиток психічних властивостей індивіда. Однак перетворення цих властивостей у здатність (наприклад, мислення - у розвинену розумову здатність, простого сприйняття - в художню творчість і т. д.) можливе лише за певних умов діяльності індивіда.

Думка про суспільну обумовленість розвитку здібностей не знімає питання про здібності як природному освіті. С.Л. Рубінштейн писав: «Проте на підставі залежності можливостей людини від освоюваних ним суспільних способів його діяльності ніяк не можна укласти про незалежність його здібностей від його природних даних, від властивостей корковою діяльності її мозку» [10, с.304].

Великий інтерес для нас представляє робота С.Л. Рубінштейна «Проблеми загальної психології, в якій він розглядав питання про здібності в його зв'язку з питанням про розвиток, відзначаючи« розвиток людини, на відміну від накопичення «досвіду», оволодіння знаннями, вміннями, навичками, - це і є розвиток його здібностей, а розвиток здібностей людини - це і є те, що являє собою розвиток як такий, на відміну від накопичення знань і умінь »[11, с.220-221].

З виявлення цієї розбіжності між накопиченням і передачею суспільно виробленого досвіду і самим механізмом розвитку здібностей випливають багато важливі положення, як-то: «здібності не можуть бути просто насаджені ззовні», для їх розвитку в індивіда існують внутрішні умови; здібності не зумовлені, вони не існують у готовому вигляді до розвитку людини, вони «не проектуються на людину з речей, а розвиваються в ньому в процесі його взаємодії з речами і предметами, продуктами історичного розвитку» [11, с.227].

С. Л. Рубінштейн формулює основне правило розвитку здібностей людини. «Розвиток здібностей відбувається по спіралі: реалізація можливості, яка представляє здатність одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку, для розвитку здібностей більш високого рівня. Обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, які відкриває реалізація наявних можливостей »[11, с.227-228].

Крім того, що Р.С. Немов брав положення про визначення поняття здібності, виведені Б.М. Тепловим, Немов Р.С. розробив свою систему поглядів на основі більш сучасних уявлень. Поділяючи здібності на загальні та спеціальні, Немов Р.С. підходив і виділенню загальних здібностей з точки зору психофізичної функціональності, виділяючи розумові, моторні, мнемічні, мовні та інші здібності людини [1, с.376].

Так само кажучи про те, що задатки дають можливість розвитку здібностей, визначаючи специфіку поняття «спеціальні здібності» говорив про те, що для їх розвитку «необхідні задатки особливого роду та їх розвиток» [1, с.376]. У цьому можна угледіти ставлення Немова Р.С. до природних задатків як до зумовлює успішність виконання людиною будь-якої специфічної діяльності, але Нємов слідом за Б.М. Тепловим і С.Л. Рубінштейном, говорить про можливість компенсації відсутньої здібності будь-якої функціонально однорідної здатністю [1, с.378].

Диференціюючи спеціальні здібності, Р.С. Нємов визначає їх по вигляду специфічної діяльності, в якій вони могли б проявлятися. Він виділяє «... музичні, математичні, лінгвістичні, технічні, літературні, художньо-творчі та інших» [1, с.376].

Цікаво, що спеціальні здібності Немов Р.С. поділяє на теоретичні і практичні. Причому він не передбачає їх поєднання в принципі, кажучи про те, що поєднуватися вони можуть лише у «обдарованих, всебічно розвинених людей» [1, с.376].

Обдарованість Немов Р.С., слідом за Тепловим Б.М., розглядає як ступінь розвитку спеціальних здібностей, тобто стосовно діяльності. Це трохи відмінно від погляду С.Л. Рубінштейна, який, як ми вже згадували, розглядав обдарованість як рівень розвитку загальних здібностей, які є основою для успішності у всіх видах діяльності [7, с.641].

Так само Нємов виділяє навчальні та творчі здібності, де навчальними здібностями називаються такі, які «визначають успішність навчання і виховання, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості ...». Під творчими мається на увазі такі, які визначають «створення предметів матеріальної і духовної культури, виробництво нових ідей, відкриттів і винаходів, словом - індивідуальна творчість у різних областях людської діяльності» [1, с.377]. При цьому Нємов не говорить про звичайну несочетаемости перших і останніх.

Наступні дві групи, в які Нємов виділяє всі здібності це предметні і міжособистісні. Предметні поділяє на предметно-діяльні і предметно-пізнавальні [1, с.337]. Міжособистісні здібності (здібності до спілкування) як і предметні - соціально обумовлені. Але Нємов вказує на недостатність уваги приділяєте психологами проблеми міжособистісних здібностей, які «мають не менше значення для психологічного розвитку людини, її соціалізації і набуття ним необхідних форм суспільної поведінки», ніж предметно - діяльні [1, с.377]. У своїх працях Р.С. Немов найбільш щільно підходить до розгляду здібностей міжособистісного характеру.

У процесі розвитку здібностей Нємов виділяє кілька етапів, на одному з них відбувається підготовка анатомо-фізіологічної основи здібностей, на інших йде становлення задатків небіологічного плану, і на третьому складається і досягає відповідного рівня потрібна здатність [1, с.388].

Становлення спеціальних здібностей активно починається вже в дитячому віці і успішними темпами продовжується в школі, особливо в молодших і середніх класах. Це положення, висунуте Р.С. Немов нам особливо важливо відзначити зважаючи вікових рамок, визначених в темі нашої роботи.

На перших етапах значний вплив на розвиток спеціальних здібностей дітей надають гри. «В іграх дітей початковий поштовх до розвитку отримують багато рухові, конструкторські, організаторські, художньо-образотворчі, інші творчі здібності» [1, с.388]. Потім істотний вплив на них починає надавати навчальна і трудова діяльність.

Важливим моментом у розвитку здібностей у дітей, за Немову, виступає комплексність, тобто одночасне вдосконалення кількох взаємодоповнюючих один одного здібностей, при цьому «багатоплановість і різноманітність» видів діяльності, в яких одночасно включається дитина, виступає як одна з найважливіших умов комплексного та різнобічного розвитку його здібностей [1, с.388].

Немов Р.С. висуває ряд вимог найбільш важливих для діяльності розвиває здібності:

Діяльність повинна носити творчий характер, тобто повинна бути пов'язана зі створенням чогось нового, «відкриттям для себе нових знань, виявлення в собі нових можливостей». Діяльність повинна бути оптимально важкою, тобто знаходиться на межі можливостей дитини.

Така діяльність стає досить привабливою справою «як засіб перевірки та розвитку здібностей». Такого роду діяльність до того ж зміцнює позитивну самооцінку, підвищує рівень домагань, породжує впевненість у собі і почуття задоволення від досягнутих успіхів.

У цілому Р.С. Немов пропонує більш детальну класифікацію здібностей, спираючись, проте ж, на прийняте в радянській і російській психології визначення здібностей, який виведений Б.М. Тепловим.

Відмінною рисою його теорії здібностей і те, що Нємов розглядає процес становлення здібностей поетапно, і говорить про комплексності розвитку здібностей, виділяє етапи їх розвитку не від вступу в ту або іншу діяльність, а в прямій залежності від віку.

Розглядаючи проблему творчих здібностей у працях з психології творчості, Лук О.М. на основі аналізу психологічної літератури та власних психологічних досліджень виділяв певний ряд творчих здібностей, описуючи їх психологічну специфіку.

Пильність у пошуках проблем. У потоці зовнішніх подразників люди зазвичай сприймають лише те, що вкладається в «координаційну сітку» вже наявних знань і уявлень; іншу інформацію несвідомо відкидають. На сприйняття впливають звичні установки, оцінки, почуття, а так само прихильність до загальноприйнятих поглядів і думок. Здатність побачити те, що не вкладається в рамки раніше засвоєного, - це щось більше, ніж просто спостережливість. Ця свіжість погляду і «пильність пов'язані не з гостротою зору або особливостями сітківки, а є якістю мислення, тому що людина бачить не тільки з допомогою очі, але головним чином за допомогою мозку» [12, с.6].

Ймовірно, перш ніж виявити що-небудь нове, не що помічається іншими спостерігачами, на думку О.М. Лука, необхідно сформувати відповідне поняття [12, с.6].

Наступна творча здатність, яку визначав Лук О.М. здатність до згортання розумових операцій. У процесі мислення потрібен поступовий перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншого. Часом не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком, все міркування від першого до останнього його кроку. Але людина має здатність до згортання довгому ланцюгу міркувань і заміні їх однією узагальнюючої операцією [12, с.8]. Процес згортання розумових операцій - це, як стверджує О.М. Цибуля, лише окремий випадок прояву здатності до заміни понять одним, до використання все більш ємних в інформаційному відношенні символів. В основі цієї здатності лежить абстрактне мислення. Кожне поняття заміняє процес міркування, що включає в свою чергу будь-які поняття, має все більш і більш абстрактний характер. І Лук О.М. каже що, «використовуючи все більш і більш абстрактні поняття, людина безупинно розширює свій інтелектуальний діапазон» [12, с.9].

Важливою в шкільному віці, що характеризується великою різноманітністю видів, способів і змісту діяльності, є здатність до перенесення досвіду. За описом О.М. Лука це є вельми істотна здатність застосувати навик, набутий під час вирішення однієї задачі, до вирішення іншої, тобто вміння відокремити «специфічне зерно проблеми від того неспецифічного, що може бути перенесено в інші області. Це, по суті, здатність до вироблення узагальнюючої стратегії. А вироблення узагальнюючої стратегії є пошук аналогій, пошук аналогій необхідна умова перенесення досвіду або ідеї »[12, с.11].

Процес перенесення досвіду - один з найбільш універсальних прийомів мислення, - відзначає О.М. Цибуля, - і здатність до переносу - важлива умова продуктивності творчості.

Терміном «цілісність сприйняття» О.М. Цибуля позначає здатність сприймати дійсність цілком, не дроблячи її [12, с.15].

На цю здатність, за словами О.М. Лука, вказав І.П. Павлов у своїй роботі «Проба фізіологічного розуміння сімптомологіі істерії», виділивши два основних типи вищої корковою діяльності - художній і розумовий. Як вказує О.М. Цибуля, І.П. Павлов прийшов до поділу на мистецький та розумовий типи, спостерігаючи за дітьми; саме у них він вперше зауважив художній тип сприйняття без поділу на деталі.

О.М. Цибуля говорить, що поділ на мислителів і художників зараз пов'язують з переважним участю лівого чи правого півкуль у психічній діяльності людини. «Лівопівкульним» - «мислителі» більше схильні до абстрактного, символічного, словесному, логічного мислення, а «правопівкульні» - «художники» - до цілісного, синтетичного, образному.

Примітно, що в витрата із загальноприйнятою в громадських колах точкою зору, О.М. Цибуля говорить про те, що «мислитель» як тип вищої нервової діяльності аж ніяк не ідеал вченого. «Зрозуміло, - відзначає О.М. Цибулю, - в науці необхідні допитливі збирачі та реєстратори фактів, аналітики та архіваріуси знань. Але в процесі творчого мислення потрібна здатність відірватися від логічного розгляду фактів, щоб поєднати елементи думки в нові системи образів »[12, с.17]. О.М. Цибуля вказує на те, що без переваги цієї здатності часто «не вдається поглянути на проблему свіжим оком, побачити нове в давно звичному [12, с.17].

І на закінчення опису цієї здатності хотілося б відзначити слова О.М. Лука про те, що І.П. Павлов не випадково виявив «цілісне», художнє сприйняття дійсності насамперед у дітей. Коли друга сигнальна система ще слабка, кожна дитина мимоволі «правопівкульний» і сприймає світ образно, а не аналітично.

Розвиток здатності до зближення понять О.М. Цибуля визначає легкістю асоціювання і віддаленістю асоційованих понять, «смисловим відстанню» між ними [12, с.21].

Асоційовані між собою образи і поняття, за словами О.М. Лука, є та конкретна форма, в якій вони зберігаються в пам'яті. Мислення оперує відомостями, попередньо організованими і впорядкованими. Характер асоціативних зв'язків обумовлює, обмежує і зумовлює хід розумового процесу, взаємодіючи з поточними сприйняттями [12, с.34].

О.М. Цибуля загострює увагу на тому, що розумовий процес відрізняється від вільного асоціювання, перш за все ті, що мислення - це спрямоване асоціювання. Головним чинником, що направляють асоціювання та перетворює його в мислення О.М. Цибулю називає мету.

Однією з важливих здібностей, особливо на першому етапі творчості, О.М. Цибулю називає готовність пам'яті. Визначаючи її, він говорить про те, що пам'ять включає в себе здатність запам'ятати, пізнати відтворити негайно або з відстрочкою необхідну для вирішення завдання інформацію. Коли людина вирішує проблему він може розраховувати лише на ту інформацію, яку в даний момент сприймає і яку вміє витягти з пам'яті [12, с.25].

Описуючи складну структуру механізму згадування і запам'ятовування, О.М. Цибуля вказує на провідну роль асоціювання: «інтуїтивні миттєві рішення завдання можливі тому, каже О.М. Цибулю, - що є велика кількість асоційованих зв'язків, що забезпечують швидкий доступ до потрібної інформації »[12, с.26].

Суб'єктивною умовою, що визначає ефективність творчого процесу, є гнучкість мислення - це, за визначенням О.М. Лука, здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далекого за змістом, здатність перетворити структуру об'єкта. «Відсутність такої здатності, - пише О.М. Цибулю, - називають інертністю, ригідністю, окостенелость і навіть застреванием мислення »[12, с.26].

Близькість або далекость за змістом - це, за припущенням О.М. Лука, величина змінна, на яку впливає функціональна фіксованість людини [12, с.27]. Здатність до подолання функціональної фіксованості - один із проявів гнучкості мислення. Психологи намагаються вимірювати цю здатність за допомогою тестів, один з таких тестів буде представлений у практичній частині нашого дослідження (випробування «здатність перетворити структуру об'єкту») У кількох його завданнях пропонується придумати як можна більшу кількість способів використання того чи іншого предмета. При цьому діти з більш розвиненою здатністю до подолання функціональної фіксованості швидко переходять від одного класу явищ до іншого. Інші ж намагаються спочатку вичерпати всі застосування об'єкта в даній області, в даній функції, а потім уже переходять до пошуків в інших областях.

«Можна чекати, - говорить О.М. Цибулю, - що люди з більш високим показником гнучкості мислення мають більше шансів натрапити на вірну ідею при рішенні якої-небудь практичної задачі »[12, с.27].

Так само гнучкість мислення, на думку О.М. Лука, проявляється в здатності вчасно відмовитися від скомпрометованої гіпотези. Якщо занадто довго упиратися виходячи з привабливою, але хибної ідеї, буде втрачено час, а надто рання відмова від гіпотези може призвести до того, що буде втрачена можливість рішення.

На важливість в процесі творчості, і літературної творчості зокрема, критичності ставлення до діяльності, до засобів і результатами творчості вказував Левін В.А. У своїй роботі «Виховання творчості»: «Щоб продукт дитячої художньої гри став витвором мистецтва, щоб відбувся акт творчості (у повному, соціальному сенсі слова), функції відсутнього у дитини внутрішнього критика приймає на себе дорослий, володіє художнім смаком. Адже критик не тільки відкидає невдале, він і вибирає, пізнає серед багатьох варіантів той, який володіє художньою цінністю »[13, с.32].

Головною з складових критичності є здатність до оцінки, здатність до вибору однієї з багатьох альтернатив до її перевірки. Оцінні дії, вказує О.М. Цибуля, відбуваються не тільки по завершенні роботи, але і багато разів по її ходу.

Серед критеріїв оцінки, крім логічного несуперечності та відповідності раніше накопиченого досвіду, О.М. Цибулю називає також естетичні критерії витонченості та краси.

Говорячи про особливості творчого сприйняття і сприйняття в цілому, О.М. Лук виділяє здатність до зчеплення і антисцеплению. Людині притаманна здатність об'єднувати сприймаються подразники, а так само швидко пов'язувати нові відомості з колишнім багажем, без чого сприйнята інформація не перетворюється в знання, не стає частиною інтелекту.

Сприйнять вільних від суджень на основі минулого досвіду, або «чистих», як їх називає О.М. Цибуля, у дорослої людини не буває. Але різним особам в різній мірі властива здатність, позбавлятися від тиску «попереднього знання», протистояти «забарвленням» сприйняття раніше накопиченими даними, і «виділяти бачимо речей, що привноситься інтерпретацією» [12, с.30].

Прагнення до «чистого» спостереження до «антисцеплению», як зазначає О.М. Цибуля, цінна якість не тільки вченого, а й художника, але повністю відокремити сприймається від його тлумачення не вдається нікому.

Для істинно гармонійного творчості необхідно рівновагу обох цих здібностей. «Здатність до зчеплення важлива і необхідна, але повинна бути врівноважена здатністю подолати зчеплення, відірвати спостережуваний факт від звичних асоціацій» [12, с.32].

Здатність об'єднувати знову сприймаються відомості тим чи іншим способом вже в процесі сприйняття О.М. Цибуля називав умовою і передумовою здатності до генерування ідей. Легкість генерування ідей, за твердженням О.М. Лука, одна зі складових творчої обдарованості. Він каже, що не обов'язково кожна ідея повинна бути правильною, чим більше ідей висуває людина, тим більше вірогідності, що серед них будуть хороші ідеї, але кращі ідеї приходять в голову не одразу. Сутність цього явища докладно описав Я.А. Пономарьов, розглядаючи серед фаз, етапів творчості фазу інтуїтивного рішення творчого завдання, так званий інсайд у своїй роботі «Психологія творчості» [16, с.81].

Генерування ідей здійснюється мозком в конкретних кодах. Говорячи про це, О.М. Цибуля визначав, що якщо людина схильна до використання зорово-образних уявлень, то говорять про зоровий уяві. Переважання акустично образних уявлень свідчить про музичної фантазії. Схильність до освоєння дійсності в словесній формі характеризує поетичну фантазію і т.д. [12, с.34].

Розглядаючи структуру творчих здібностей у своїй роботі «Педагогіка мистецтва і здібності» Мелік-Пашаєв О.О. відводив чільну роль уяві поряд з естетично-творчої орієнтацією людини [14, с.27-32.].

О.М. Цибуля виділяв три типи уяви:

Логічне - виводить майбутнє з цього за допомогою логічних перетворень.

Критичне - шукає те, що недосконале і потребує зміни.

Творче - породжує принципово нові ідеї, а також уявлення, що не мають поки прообразів у реальному світі, хоча й спираються на елементи реальної дійсності. Творчій уяві О.М. Цибуля відводив провідну роль у розвитку суспільства.

Завершуючи опис і визначення творчих здібностей, О.М. Цибуля говорив про те, що перераховані вище складові творчої обдарованості не відрізняються по суті своїй від звичайних розумових здібностей, а елементарні здібності людського розуму однакові у всіх. Вони тільки по-різному виражені і по-різному поєднуються між собою.

Психологи виділяють кілька критеріїв розвитку творчих здібностей, зокрема Є.М. Степанов запропонував у практиці навчання і виховання творчих здібностей у школі спиратися на такі критерії:

- Почуття новизни;

- Здатність перетворити структуру об'єкта;

- Спрямованість на творчість;

- Критичність.

І в якості показників запропонував, відповідно:

- Вміння та прагнення до пізнання;

- Наявність позитивної самооцінки, упевненість в своїх силах і можливостях;

- Розвиненість почуття прекрасного, прагнення до реалізації своїх здібностей і можливостей;

- Володіння здатності до рефлексії, оцінки та самооцінки [22, с.40].

1.2 Умови та шляхи розвитку творчих здібностей школярів

«Традиційна система освіти стурбована тим, щоб дати учням деяку суму знань. Але зараз недостатньо завчити напам'ять якийсь обсяг матеріалу. Головною метою навчання має бути придбання узагальнюючої стратегії, потрібно вчити вчитися »[12, с. 49]. Ці слова належать відомому радянському психолога, вивчала психологію творчості і творчі здібності Лук А.Н.. Дійсно, часто вчитель вимагає від учня лише відтворення тих чи інших знань, виданих йому в готовому вигляді. Такого роду діяльність переважно розвиває мнемічні здібності учнів і часто виховує з школярів «зубрилок». Ця опуклість нашої освіти виступає у всіх своїх недоліках дуже часто. Так, на інтелектуальних міжнародних шкільних олімпіадах наші підлітки та юнаки виявляли досить високий рівень емпіричних знань, але не могли впоратися з таким, наприклад, питанням: «Чому в СРСР кришки каналізаційних люків круглі, а в США квадратні?» [22, с.28 ]. Для відповіді на це та подібні питання необхідно було застосувати вміння вирішення творчих завдань, запорукою такого вміння служить достатня розвиненість творчих здібностей. Зокрема цей приклад ілюструє низький рівень розвитку здатності до подолання функціональної прихильності об'єкта. Об'єктом в даному випадку є якість предмета - його форма.

Однією з умов розвитку творчих здібностей в учнів у школі виступає особистість самого педагога. На це вказував О.М. Цибуля, кажучи про те, що «якщо вчитель має вищими творчими можливостями, то обдаровані учні домагаються блискучих успіхів. ... Якщо ж викладач сам знаходиться внизу шкали «творчі здібності», успіхи менш здібних учнів виявляються більш високими. У цьому випадку яскраво обдаровані школярі не розкриваються, не реалізують своїх можливостей »[12, с.50].

Справа в тому, що вчитель, що володіє низьким рівнем розвитку творчих здібностей, не може організувати справді творчу діяльність, у процесі якої, як ми з'ясували при теоретичному аналізі робіт Рубінштейна С.Л., Теплова Б.М. і Немова Р.С., розвиваються творчі здібності. Якщо вчитель не має такої властивості особистості як спрямованість на творчість, то й від своїх учнів він буде вимагати тільки знань репродуктивного рівня. Якщо ж вчитель сам людина творча, то він прагнути і вміє організувати творчу діяльність учнів.

Р. С. Нємов, визначаючи сутність процесу розвитку здібностей у цілому, висунув ряд вимог до діяльності, розвиває здібності, які і є умовами їх розвитку [1, с.388].

Особливо серед таких умов Немов Р.С. виділяв творчий характер діяльності. Вона повинна бути пов'язана з відкриттям нового, придбанням нових знань, що забезпечує інтерес до діяльності. Це умова для розвитку творчих здібностей виділяв Левін С.А. у своїй роботі «Виховання творчості» [15, с.10-12].

Для того щоб школярі не втратили зацікавленості в діяльності, необхідно пам'ятати про те, що дитина прагне до вирішення максимально важких для нього завдань. Це допоможе нам реалізувати друга умова пред'являється до розвиваючої діяльності, висунуте Немов Р.С. Воно полягає в тому, що діяльність повинна бути максимально важкою але здійсненним, або, іншими словами, діяльність повинна перебуває в зоні потенційного розвитку дитини.

При дотриманні цієї умови необхідно від разу до разу при постановці творчих завдань збільшувати їх складність, або, як це визначає у своїй роботі «Літературна творчість хлопців» Н.Р. Бершадская, дотримуватися «принципу спіралі» [16, с.12]. Реалізувати цей принцип можливо лише при тривалій роботі з дітьми типового характеру, наприклад, при постановці тем творів.

Ще однією важливою умовою для розвитку саме творчих здібностей Левін В.А. називав розвиток саме творчої діяльності, а не навчання лише технічних навичок і вмінь. При недотриманні цих умов, як підкреслював він, багато якостей, необхідні творчої особистості - художній смак, вміння і бажання співпереживати, прагнення до нового, почуття прекрасного потрапляють в число надлишкових, зайвих [15, с.43]. Для подолання цього необхідно розвивати обумовлене віковими особливостями розвитку особистості дитини прагнення до спілкування з однолітками, спрямовуючи її на прагнення до спілкування через результати творчості.

Найкращою є «особливим чином організована творча діяльність у процесі спілкування», яка суб'єктивно, з точки зору дитини, виглядає як діяльність по практичному досягненню суспільно значущого результату [15, с.44].

Традиційні ж об'єктивні умови виникнення в процесі навчання творчої діяльності учнів забезпечуються при реалізації принципу проблемності в процесі навчання в сучасній школі.

Широке застосування в практиці навчання отримали проблемні ситуації, що виникають в результаті спонукання школярів до висунення гіпотез, попередніх висновків, узагальнень. Будучи складним прийомом розумової діяльності, узагальнення припускає наявність уміння аналізувати явища, виділяти головне, абстрагувати, порівнювати, оцінювати, визначати поняття [22, С.413].

Застосування проблемних ситуацій у навчальному процесі дає можливість формувати в учнів певну пізнавальну потребу, але й забезпечують необхідну спрямованість думки на самостійне рішення виниклої проблеми.

Таким чином, створення проблемних ситуацій в процесі навчання забезпечує постійне включення учнів у самостійну пошукову діяльність, спрямовану на вирішення виникаючих проблем, що неминуче веде до розвитку прагнення до пізнання і творчої активності учнів.

Відповідь на проблемне питання або вирішення проблемної ситуації вимагає від дитини виведення такого знання на основі наявного, яким він ще не мав, тобто рішення творчої задачі [24, с.414].

Але не всяка проблемна ситуація, питання є творче завдання. Так, наприклад, найпростішої проблемною ситуацією може бути вибір з двох або більше можливостей [12, с.109]. І тільки тоді, коли проблемна ситуація вимагає творчого вирішення, вона може стати творчим завданням. При вивченні літератури створення проблемної ситуації можна домогтися шляхом постановки питань, що вимагають від учнів усвідомленого вибору.

Отже, творчі здібності розвиваються і проявляються в процесі творчої діяльності. На даному етапі нашої роботи виникла необхідність визначити, що таке творча діяльність взагалі і творча діяльність дитини.

Творчість чи творча діяльність - це діяльність людини, створює нові матеріальні і духовні цінності, які мають суспільною значимістю [23, с.234]. Так визначає творчість психологічний словник. За словами Пономарьова Я.А. у творчості необхідно розрізняти два роди критеріїв - психологічні і соціологічні. Тобто створюване нове є новим і для створює і для всіх [16, с.23]. Але не секрет, що дитяча творчість не є творчістю в повній мірі. Справа в тому, що дитяча творчість є таким тільки в психологічному відношенні - дитина створює нове лише для себе, але не створює нового для всіх [15, с.16]. Але відсутність суспільної новизни в результатах творчості учнів не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Тому стосовно процесу навчання творчість слід визначити як «форму діяльності, спрямовану на створення якісно нових для нього цінностей, що мають суспільне значення» [24, с.415]. Т.ч. дитяча творчість - це здійснення процесу передачі досвіду творчої діяльності. Але ні повідомлення знань про способи творчої діяльності, ні саме здійснення даних способів в подібних ситуаціях ще не може забезпечити накопичення досвіду в творчій діяльності та оволодіння вже накопиченим досвідом. Щоб його придбати, дитині «необхідно самому опинитися в ситуації, що вимагає безпосереднього здійснення аналогічної діяльності» [24, С.413].

Отже, для того, щоб навчитися творчої діяльності, а в процесі такого навчання будуть природно розвиватися творчі здібності учнів, немає іншого способу, крім практичного вирішення творчих завдань, це вимагає наявності у дитини творчого досвіду і, в той же час сприяє його придбання. Одна з умов передачі творчого досвіду, необхідність конструювати спеціальні педагогічні ситуації, потребують і створюють умови для творчого рішення.

Поняття «педагогічна ситуація» неоднозначно воно вживається по відношенню до двох кілька різних явищ. По-перше, це «короткочасне взаємодія вчителя з учнем (групою або класом) на основі протилежних норм, цінностей та інтересів, що супроводжується значними емоційними проявами і спрямоване на перебудову сформованих взаємин» [25, с.110]. І друге значення «сукупність умов та обставин, спеціально задаються вчителем або виникають спонтанно в педагогічному процесі» [25, с.110]. Саме в цьому значенні ми маємо на увазі їх у нашій роботі. Метою створення педагогічних ситуацій взагалі є розвиток учня як суб'єкта громадської і трудової діяльності. А значить розвиток його предметно - діяльнісних і міжособистісних здібностей.

В.А. Левін підкреслював, що за формою творчості, за його результатами завжди має стояти морально-духовний зміст, що результати творчості повинні відображати ставлення дитини до світу, представлення його про себе, про світ, про людей оточуючих його і так далі, а не служити безликим пам'ятником вміння володіти технологіями [15, с.15].

Для передачі досвіду творчої діяльності, придбання критеріїв оцінки діяльності, набуття знань, включаються в процес аналізу нових ситуацій, для розвитку особистості як повноцінного громадського суб'єкта недостатньо визначення тільки структури та характеру навчального процесу, необхідно і її наповнення моральним, ідейним і художньо-естетичним змістом.

Необхідно винести одне дуже важливе попередження: у жодному разі не можна порівнювати і протиставляти ровесників за якістю результатів їх індивідуально - творчої роботи. Це може призвести як до замкнутості і припинення спілкування з одного боку, так і до діяльності, до вираження ради першості, заради успіху. Говорячи про це Левін В.А. на завершення своєї праці «Виховання творчістю» наводить дуже яскраве вираження С.В. Образцова: «Марнославство - це дуже сильний джерело людської енергії, сильне пальне. На цьому пальному розвивали шалені швидкості і актори, і художники, і письменники. Старт часто бував вражаючим за ефекту, фініш - завжди аварія. Тому що на пальному марнославства згорає перш за все талант »[15, с.52].

Отже, розгляд умов розвитку творчих здібностей дитини дозволяє нам виділити шляхи реалізації її розвитку в процесі навчання в школі. Перший - організація навчального процесу шляхом постановки творчих навчальних завдань і шляхом створення педагогічних ситуацій творчого характеру, а так само організацією самостійної творчої роботи учнів. І другий шлях через залучення учнів до художньо - творчої діяльності.

На нашу думку величезний потенціал для розвитку творчої особистості, причому, що особливо важливо, творчо активної особистості, має педагогічна технологія під назвою «ТРИЗ». Детальніше суть даної технології та її вплив на особистість дитини ми розглянемо у наступних пунктах даної курсової роботи.

1.3 Технологія ТРВЗ як вирішення проблеми

Що ж таке ТРВЗ? Відповідь проста - це унікальний інструмент для:

- Пошуку нетривіальних ідей,

- Виявлення і вирішення багатьох творчих проблем,

- Вибору перспективних напрямків розвитку техніки, технології і зниження витрат на їх розробку і виробництво,

- Розвитку творчого мислення, формування творчої особистості.

Хотілося б застерегти від складного іноді думки, що варто тільки познайомитися з ТРВЗ - і миттєво підвищиться ефективність Вашої роботи. Все не так просто. Для оволодіння ТРВЗ необхідно вкласти багато праці, як при вивченні будь-якої іншої науки. Довести застосування ТРВЗ до автоматизму вимагає ще більших зусиль. Стадії оволодіння певними навичками чудово сформулював великий російський режисер і засновник театральної школи Костянтин Станіславський: "Складне зробити простим, просте зробити звичним, звичне зробити приємним". І далі він говорить про шляхи досягнення цього: "Далеко не всі мають волю і наполегливість, щоб дістатися до справжнього мистецтва, тільки знати систему мало. Треба вміти і могти. Для цього необхідна щоденна, постійне тренування, муштра протягом всієї артистичної кар'єри".

ТРВЗ завойовує світ. Розроблено комп'ютерні програми з ТРВЗ. Створені фірми, що займаються ТРИЗ. Крім країн колишнього СРСР, ТРИЗ поширена в США, Канаді, країнах Європи, в Ізраїлі, в Австралії, Японії, країнах Південно-Східної Азії та Південної Америки.

ТРВЗ вивчають інженери і вчені, студенти університетів різних спеціальностей і школярі різного віку. Проводять заняття з дошкільнятами, починаючи з трьох років. Є курси для підготовки вихователів дитячих садів, учителів шкіл і викладачів ТРВЗ для Університетів. Ведеться велика робота з підготовки навчально-методичних матеріалів.

Кілька фірм розробляють і продають комп'ютерні програми з ТРВЗ. Проводяться міжнародні конференції з ТРВЗ. У США Інститутом Альтшуллера, в Європі МА ТРВЗ і ETRIA, в Японії ТРВЗ Форум.

Найбільші газети і журнали США та інших країн неодноразово писали про надзвичайну силу ТРИЗ. Неодноразово були виступи по телебаченню на провідних каналах світу. Все описане - елементи ТРВЗ-руху, створеного Генріхом Альтшуллером.

Теорія рішення винахідницьких задач (ТРВЗ) - наука про загальні закони розвитку штучних систем.

Об'єктом ТРВЗ є всі штучні системи. ТРВЗ вводить такі поняття, як ТРИЗНА підхід, Тризна мислення та інші.

ТРВЗ є міждисциплінарною наукою, покликаної об'єднати і систематизувати знання тих областей, які до цих пір було прийнято вважати різними і несумісними. Дана мета досягається в ТРИЗ за рахунок аналізу та виявлення загальних принципів, підходів, законів, закономірностей і тенденцій розвитку в процесі наукового пізнання.

Основна суть ТРВЗ - виявлення і використання законів, закономірностей і тенденцій розвитку технічних систем.

Г. С. Альтшуллер спільно з Р. Б. Шапіро в 1946 році перші усвідомили необхідність створення технології, що дозволяє відмовитися від методу проб і помилок і направлено шукати рішення. Вони проаналізували тисячі патентів і з'ясували, що техніка розвивається закономірно. Ці закономірності можна пізнати і використовувати для розвитку систем і при вирішенні винахідницьких завдань. Вони також з'ясували, що для вирішення складних винахідницьких задач необхідно виявити і вирішити протиріччя, тобто визначити корінь проблеми і видалити цей корінь.

При цьому можна виділити основні функції ТРИЗ:

1. Рішення творчих і винахідницьких завдань будь-якої складності і спрямованості без перебору варіантів.

2. Прогнозування розвитку технічних систем (ТС) та отримання перспективних рішень (у тому числі і принципово нових).

3. Розвиток якостей творчої особистості.

Допоміжні функції ТРИЗ:

- Рішення наукових і дослідницьких завдань.

- Виявлення проблем, труднощів і завдань при роботі з технічними системами і при їх розвитку.

- Виявлення причин браку та аварійних ситуацій.

- Максимально ефективне використання ресурсів природи і техніки для вирішення багатьох проблем.

- Об'єктивна оцінка рішень.

- Систематизування знань будь-яких галузей діяльності, що дозволяє значно ефективніше використовувати ці знання і на принципово новій основі розвивати конкретні науки.

- Розвиток творчої уяви і мислення.

- Розвиток творчих колективів.

Причому для розвитку творчих якостей особистості і колективу в ТРИЗ використовуються:

- Методи розвитку творчої уяви,

- Теорія розвитку творчої особистості,

- Теорія розвитку творчих колективів.

Розкриємо кожен з них.

Методи розвитку творчого уяви дозволяють зменшити психологічну інерцію при вирішенні творчих завдань. Існуюча в ТРИЗ система розвитку творчої уяви розроблена Г. Альтшуллером і П. Амнуелем, і являє собою набір прийомів фантазування і спеціальних методів.

Назвемо основні з них:

- Використання науково-фантастичної літератури (НФЛ) у розвитку творчої уяви.

- Метод золотої рибки (метод розкладання та синтезу фантастичних ідей).

- Ступенева конструювання.

- Метод асоціацій.

- Метод тенденцій.

- Метод прихованих властивостей об'єкта.

- Погляд з боку.

- Ситуаційні завдання.

Теорія розвитку творчої особистості включає якості творчої особистості, основні концепції її розвитку, життєва стратегія розвитку творчої особистості (ЖСТЛ-3), ділова гра. Автори теорії розвитку творчої особистості (ТРТЛ) - Г. С. Альтшуллер та І. М. Вєрткін.

Теорія розвитку творчих колективів розроблена Б. Злотін, А. Зусманом і Л. Капланом. Вони виявили етапи і цикли розвитку творчих колективів, закономірності їх розвитку, механізми гальмування і розвитку колективів, принципи запобігання застійних явищ у колективі.

Які ж сфери застосування ТРВЗ?

Спочатку ТРВЗ створювався для вирішення винахідницьких задач у технічних системах. Сьогодні ТРВЗ використовується для вирішення завдань в різних областях, наприклад: бізнес, природничі науки, педагогіка, література, мистецтво.

Зупинимося докладніше на ТРВЗ-педагогіки.

ТРВЗ-педагогіка, як наукове і педагогічне спрямування, сформувалося в нашій країні наприкінці 80-х років. В її основу була покладена теорія рішення винахідницьких завдань (ТРВЗ) вітчизняної (тобто російської, а ще точніше радянської) школи Г. С. Альтшуллера.

ТРВЗ-педагогіка ставить за мету формування сильного мислення та виховання творчої особистості, підготовленої до вирішення складних проблем у різних галузях діяльності. Її відмінність від відомих засобів проблемного навчання - у використанні світового досвіду, накопиченого в області створення методів вирішення винахідницьких завдань. Звичайно, цей досвід перероблений і узгоджений з цілями педагогіки.

Під методами вирішення винахідницьких завдань, перш за все, маються на увазі прийоми й алгоритми, розроблені в рамках ТРВЗ; а також такі відомі методи як мозковий штурм, синектика, морфологічний аналіз, метод фокальних об'єктів та їх різновиди.

Сучасна ТРВЗ-педагогіка включає в себе курси, розраховані на вікові групи від дошкільнят до студентів і дорослих фахівців. Особливістю роботи з кожною віковою групою є вибір об'єктів винахідницької діяльності, відповідних віку. Так, дошкільнята та молодші школярі винаходять іграшки, загадки, прислів'я, рухливі ігри тощо

Для розвитку творчих навичок ТРВЗ-педагогами накопичений фонд навчальних винахідницьких і дослідницьких завдань в таких областях як: фізика, біологія, екологія, мистецтво, техніка і бізнес.

Для кожної вікової групи розробляються алгоритмічні процедури, методики. Вони дозволяють учням винаходити нове, самореалізуватися в творчості. Слід розрізняти ознайомлювальний і інструментальний рівень освоєння ТРВЗ-методик. Обов'язковою умовою якісного, інструментального навчання в ТРВЗ-педагогіки є не тільки освоєння відповідних методик, а й освоєння способів їх створення.

Особливе місце займає курс розвитку творчої уяви (РТВ), призначений для подолання стереотипів розв'язувача, вироблення вміння працювати з нетривіальними ідеями.

На сьогоднішній день видано більше 60 методичних посібників, книжок з педагогічної тематики.

У цій роботі ми зупинимося на принципах побудови занять з ТРВЗ у початковій школі.

Основні з них такі:

- Мінімум повідомлення інформації, максимум міркувань.

- Оптимальна форма організації обговорення проблемних ситуацій - мозковий штурм.

- Системний підхід (все в світі взаємопов'язане, і будь-яке явище має розглядатися в розвитку).

- Включення в процесі пізнання всіх доступних для дитини розумових операцій і засобів сприйняття (аналізаторів, причинно-наслідкових висновків і висновків, зроблених самостійно; предметно-схематичною наочності).

- Обов'язкова активізація творчої уяви.

Учитель початкових класів вищої категорії Марченко С. Е. у книзі «Сучасні підходи в навчанні» пропонує наступні правила роботи на заняттях:

Правило № 1. Активність кожного.

«На заняттях немає спостерігачів, є тільки активні учасники вирішення будь-яких проблем і завдань».

Правило № 2. Самостійність суджень і дій. «Нас цікавить саме твоя думка».

Правило № 3. Обов'язковість висловлювань своєї думки кожним. Бажано не повторюватися, а доповнювати, використовуючи уточнююче і поглиблює матеріал.

«Пам'ятай, що твоя думка важливо вже тому, що воно твоє!»

Правило № 4. Рівність прав кожного. Всі висловлюються доброзичливо, з повагою вислуховують думку іншого.

«Тебе слухають, не пе ребівая, намагайся робити так само».

Правило № 5. Кожен обгрунтовує свою думку.

«Хоча у висловлюваннях кожного є з ерно істини, але ти сам обміркуй і доведи свою правоту».

Правило № 6. Уміння цінувати час.

«Життя не така довга, говори коротко і ясно; виконав завдання - візьми іншого!»

Слід пам'ятати, що навчання дітей вмінню вирішувати винахідницькі задачі вимагає терпіння. Педагог не повинен квапити з о тветом. Не треба також розраховувати на природне кмітливість дитини. Дітей необхідно вчити усвідомлено підходити до вирішення запропонованих завдань: розуміти їх зміст, знаходити шляхи вирішення логічного завдання, вміти пояснювати і доводити правильність обраного відповіді.

Методичні поради при роботі з ТРВЗ-технології:

Рада № 1. Формулюйте дітям проблему у вигляді протиріччя.

Наприклад. Дощ повинен йти, щоб був хороший урожай, і його не повинно бути, щоб цей врожай можна було вчасно прибрати.

Домашні завдання повинні бути, щоб краще засвоїти матеріал, і їх не повинно бути, щоб було більше часу на відпочинок.

Рада № 2. Знайомте дітей з протиріччями, використовуючи загадки.

Наприклад. Що це: місцями колюче, місцями неколючими; то колюча, то неколючими; окремо колюче, разом неколючими.

Рада № 3. Придумуйте для дітей і разом з дітьми нові винахідницькі завдання.

Наприклад. Він багато хвалився, за що і поплатився. (Колобок.) Він її звільнив, тому що полюбив. (Царевна-лягушка.) Покохавши, вона зробила неможливе. (Аленький цветочек.)

Рада № 4. Навчайте дітей у всьому бачити хороші і погані сторони.

Наприклад. Вогонь - добре чи погано? Доброта - добре чи погано?

Таким чином, ТРВЗ, з одного боку, - цікава гра, з іншого - розвинений ие розумової активності дитини через творчість. Що дає творчість дитині?

- Дає можливість проявити себе.

- Прагнення отримувати нову інформацію про навколишній.

- Розвиває потреба в пізнавальній діяльності.

- Дає можливість творити, творити.

- Чи сприяє розвитку аналітичних здібностей.

- Формувати вміння розвивати і доводити свою точку зору. Цьому допоможуть прийоми і методи ТРВЗ.

Перший метод, який ми проаналізуємо: метод виявлення протиріч.

Саме з цього методу починається розбір будь-якої проблемної задачі. Основа - діалектичне напрямок. Діалектичний метод вчить дивитися на проблему з різних точок зору. Наприклад, гра «Таємниця подвійного» спрямована на виявлення протиріч.

Розглянемо фрагмент уроку, побудований на цьому методі.

Сьогодні похмура погода. Це добре, тому що в класі затишніше зніматися. Затишніше займатися - погано, тому що можна заснути прямо на уроці. Заснути під час уроку - добре, бо будеш добрим після уроків під час спортивних змагань. Бути добрим під час спортивних змагань - погано, тому що від надлишку енергії можна перехвилюватися і показати погані результати. Показати погані результати - добре, тому що це змусить тебе дотримуватися спортивний режим і краще тренуватися. І т. д.

Після таких ігор діти легко орієнтуються в навколишньому світ, знаходячи в усьому протиріччя.

Наступний метод ТРВЗ-технології: метод фокальних об'єктів.

Це важливий метод активізації розумової діяльності. Основними прийомами є аналогії. Ведеться пошук зв'язку між словами, зазвичай не вживається поруч. Наприклад: "годинник - страж невловимого», «шкала - велика рутина». Інший прийом - коротко і образно дати визначення, висловити суть предмета чи явища (зазвичай в двох словах). Наприклад: «корабель - кінь морів», «море - поле кораблів».

У роботі з молодшими школярами цей метод можна використовувати на уроках з розвитку мовлення, при підготовці всіляких класних заході. Наприклад, складання казок можна проводити на уроках з розвитку мовлення (заняття за інтересами).

Тема - «Чарівні казки».

З книги на будь-якій сторінці діти вибирають 10 перших-ліпших іменників, які записуються на дошці. Навпроти кожного іменника записуються прикметники, які асоціюються з цими іменниками. Потім іменники стираються, залишаються тільки прикметники. Спочатку пропозицію, в якому є перше прикметник, придумує вчитель. Далі діти пропонують свої пропозиції з наступними прикметниками; таким чином складається казка.

Цікавим є і наступний метод - метод вепольного аналізу.

У Тризу будь-яка технічна система створюється для того, щоб виробляти, обробляти, вимірювати якесь лібоізделіе. А для обробки виробу потрібні інструменти і енергія. Таким чином, потрібні два дійсних елемента (виріб і інструмент) і один енергетичний, званий полем. У Тризу термін «поле» вживається в більш широкому сенсі, ніж у фізиці. Тут мається на увазі й теплові, і звукові, й оптичні поля, а також різні різновиди механічних полів - тиск, удари і т.д.

Метод мозкового штурму - це один з найбільш відомих методів колективної творчості та активізації розумової діяльності. Приклад використання такого методу - передача «Що? Де? Коли? ».

Даний метод в початковій школі називається по-іншому: метод проб і помилок. Причому помилки не засуджуються, а усуваються дослідним шляхом. Наприклад, на уроці «Людина і світ» при вивченні теми «Повітря і його властивості» (3 кл.) Може бути запропонована наступна робота.

Фрагмент уроку з предмету «Людина і світ».

Тема: Повітря і його властивості.

Цілі: показати, що повітря є навколо нас; визначити способи його виявлення; дати можливість на практиці визначити і з'ясувати, що повітря є не тільки в кімнаті, а й у воді, в землі - всюди; показати і довести значення повітря в житті людини; вчити дітей ставити питання і відповідати на них, розвиваючи дитяча творчість, мислення; виховувати і розвивати спостережливість.

Через нас проходить в груди

І назад тримає шлях.

Він невидимий, і всі ми

Без нього не можемо жити.

- Як ви розумієте словосполучення «він невидимий»?

Давайте перевіримо. (Загорнути пакет так, щоб у міру його скручування він надувалася).

Висновок: всередині пакету знаходиться повітря, але ми його не бачимо. Значить повітря невидимий.

Чому ми без нього не можемо жити? Спробуємо вдихнути і не видихати. Неможливо довго перебувати в такому стані, хочеться зробити новий вдих.

Де ховається повітря?

Досвід 1

Помахати рукою в особи. Подути на руку. Що відчувається? Висновок: ці відчуття викликані рухом повітря. Як виникає вітер?

Досвід 2

Відкриємо двері з класу в коридор. Де тепліше: в класі або в коридорі? Запалимо дві свічки, одну з яких поставимо на порозі, іншу піднімемо до верхнього одвірка. Поспостерігаємо за полум'ям свічки.

Висновок: полум'я нижньої свічки відхилиться в бік класу, верхній - у бік коридору. Таким чином, ми з'ясували, що холодне повітря рухається внизу, а теплий - вгорі. Те ж саме спостерігається і в природі різні ділянки земної поверхні нагріваються по-різному.

Досвід 3

Візьмемо порожню склянку. Чи є в ньому повітря? Давайте перевіримо. Прикріпимо на дно склянки пластилін, до нього - папір, перевернемо склянку, опустимо в миску з водою. Вода не замочила папір.

Висновок: будь-який порожній предмет заповнений повітрям.

Отже, ТРВЗ - це складний, але цікавий процес оволодіння знаннями. Він вимагає від вчителя великої підготовки, так як уроки носять яскраво виражений діалоговий характер, а для активної участі дітей у обговоренні досліджуваного матеріалу вчитель повинен так налаштувати дітей, щоб вони самі могли знайти необхідні аргументи на захист правильної версії, тобто самостійно проаналізувати та узагальнити матеріал.

Виховний характер навчання передбачає аналіз будь-якій ситуації (чому виникла та чи інша норма поведінки)? З цією метою використовується історичний підхід. Навіщо потрібна ця ситуації? (Мотивованість правила.) Крім того, пропонуються різні моделі поведінки, причому право вибору залишається за дитиною (Варіатівность.)

При проведенні уроків можна застосовувати такі форми роботи з дітьми: бесіду, сюжетно-рольові та дидактичні ігри, прослуховування музики, інсценування та моделювання ситуацій, виконання практичних робіт. Важливу роль виконують схеми, таблиці, умовні позначення та інші способи подачі інформації. Як ілюструє матеріалу використовуються казки, загадки, прислів'я, твори дитячих письменників. Велике місце займають вірші, підібрані таким чином, щоб мораль, а також ув'язнений в них висновок не «випиналися» на передній план, а «ховалися» всередині ситуації, нерідко змішаною. Майстерність вчителя полягає в тому, щоб дати дітям самим побачити цю мораль і зробити відповідний висновок.

У результаті виділяються наступні позитивні сторони ТРВЗ:

- У дітей збагачується коло уявлень, зростає словниковий запас, розвиваються творчі здібності.

- ТРВЗ допомагає формувати діалектику і логіку, сприяє подоланню сором'язливості, замкнутості, остраху; маленька людина вчиться відстоювати свою точку зору, а потрапляючи у важкі ситуації самостійно знаходити оригінальні рішення.

- ТРВЗ сприяє розвитку наочно-образного, причинного, евристичного мислення; пам'яті, уяви, впливає на інші психічні процеси.

1.4 Висновки

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми творчих здібностей, розгляд підходів до проблеми розвитку творчих здібностей дозволив виділити важливі для нашого дослідження положення.

Здібності визначають діяльність і розвиваються в діяльності.

Сутність здібностей не зводиться до знань, умінь і навичок, але поняття знань, умінь, навичок і здібностей взаємно обумовлені: з одного боку здібності є передумовою оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого - у процесі оволодіння вміннями та знаннями відбувається розвитку здібностей. Процес оволодіння знаннями та вміннями, у найпростішому розумінні, процес навчання. Тому здібності розвиваються в процесі навчання тієї чи іншої діяльності.

Головними показниками, які дозволяють судити про рівень розвитку здібностей є легкість засвоєння нової діяльності, а так само широта переносу вироблених індивідом способів сприйняття і дії з однієї діяльності на іншу.

Під творчими здібностями розуміються такі, які визначають процес створення предметів духовної і матеріальної культури, виробництво нових ідей, відкриттів і винаходів. Іншими словами творчі здібності визначають процес індивідуальної творчості в різних галузях творчої діяльності. При цьому стосовно дітям творчість визначається як форму діяльності людини, спрямовану на створення якісно нових для нього цінностей, що мають суспільне значення.

Рівень розвитку творчих здібностей необхідно визначати загальними критеріями спрямованості на творчість, почуттям новизни, критичності та гнучкості мислення (здатність перетворити структуру об'єкта, здатність до подолання функціональної фіксованості).

У другому розділі даної курсової роботи ми розглянемо, який же рівень розвитку творчого потенціалу школяра у сучасній школі і який вплив може надати побудована за принципом ТРВЗ-технології модель навчання на творчі здібності дитини.

2. дослідження рівня розвитку творчих здібностей учнів В УМОВАХ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

Для дослідження розвитку творчих здібностей нами був проведений формуючий експеримент.

База експерименту: ГОСШ № 1 м. Пінська, 3 "А" клас.

Експеримент проводився у декілька етапів.

На першому етапі ми:

А) визначили цілі та завдання дослідження творчих здібностей підліткового віку.

Мета: на основі виявлених критеріїв та емпіричних показників провести порівняльний аналіз рівня розвитку в учнів творчих здібностей в аспекті сформованості творчої активності.

Завдання. Провести тести-опитування на виявлення емпіричних показників рівня розвитку творчих здібностей, проаналізувати результати опитувань.

Б) Зробили підбір критеріїв та показників сформованості потенціалу розвитку творчих здібностей учнів.

Для цього ми використовували критерії та показники, запропоновані Є.М. Степановим в збірнику методичних рекомендацій «Виховний процес: вивчення ефективності» [16, с.40].

Критерії оцінки рівня розвитку творчих здібностей: "Почуття новизни", «Здатність перетворити структуру об'єкта», «Спрямованість на творчість», «Критичність».

Показники:

Вміння та прагнення до пізнання.

Здатність перетворити структуру об'єкта.

Спрямованість на творчість.

Критичність.

Наявність позитивної самооцінки, упевненість в своїх силах і можливостях.

Прагнення до реалізації своїх здібностей.

Розвиненість почуття прекрасного.

Володіння здатністю до рефлексії (здатність до оцінки та самооцінки результатів своєї діяльності).

В) Зробили вибір методик вивчення рівнів розвитку творчих здібностей учнів.

Методика «Почуття новизни» розроблена М.І. Рожковим; методика «Здатність перетворити структуру об'єкта», розроблена Б.С. Алішевим; методика «Спрямованість на творчість», розроблена Л.А. Воловичем; методика «Критичність», розроблена Ю.С. Тюнніковим.

Другий етап полягав у:

А) реалізації шляхів розвитку творчих здібностей учнів на уроках російської мови і літературного читання в 3 класі.

Реалізуючи шляху розвитку творчих здібностей учнів 3 класу, ми створили систему занять, елементи яких продемонстровані були в першій частині даної курсової роботи. Створюючи дану систему занять, ми прагнули до реалізації шляхів розвитку творчих здібностей учнів за принципами технології ТРВЗ, позначеним нами у першому розділі роботи. Для встановлення ефективності запропонованої системи занять в плані розвитку творчих здібностей ми включили в нашу роботу проведення формуючого експерименту. Експеримент був проведений на основі одного з компонентів системи (заняття у 3 класі - Додаток 1), а так як вся система розроблена на одній психолого-педагогічної та методичної основі, то проведений експеримент визначає і ефективність всієї системи.

Б) реалізації методики діагностики

Мета, яку ми ставили на основі виявлених критеріїв та емпіричних показників: провести порівняльний аналіз рівня розвитку в учнів творчих здібностей в аспекті сформованості творчої активності.

Хід проведення. Тестування і опитування учнів був проведений двічі. У першому випадку перед проведенням заняття з російської мови та літературному читання шляхом кількісного аналізу з метою встановити існуючий рівень розвитку творчих здібностей учнів. Результати цього обстеження представлені в першій частині Додатку 6. У другому випадку після проведення заняття, був так само проведено кількісний аналіз результатів, після порівняльного аналізу було виявлено кількісне зміна показників рівня розвитку творчих здібностей учнів відповідно до висунутої нами гіпотезою.

При аналізі оцінювання критерію здійснювалося за середньою оцінкою, одержуваної учнями за кожним критерієм. При цьому важливо зіставити отримані результати з самооцінкою, яка виявлялася в останньому контрольному опитувальнику. Самооцінка за критерієм "відчуття новизни" визначалася за середнім балом відповідей на питання 5.1 - 5.4; за критерієм "здатність перетворити структуру об'єкта" - на питання 5.5 - 5.8; за критерієм спрямованість на творчість - на питання 5.9 - 5.12; за критерієм "критичність" - з питань 5.13 - 5.16. Наприклад, за критерієм "відчуття новизни" середній бал склав 1,45, а самооцінка - 0,9. У такому випадку оцінка коректувалася, вираховувався середній результат між оцінкою і самооцінкою.

Автори опитувальників виділяють три рівні розвитку творчих здібностей в аспекті сформованості в учнів творчої активності: низький від 0 до 1 бала; середній - від 1 до 1,5; високий - від 1.5 до 2 балів

1.Опроснік. "Відчуття новизни"

Дитині запропоновано вибрати ту відповідь, який відповідав би його вчинку в запропонованих нижче ситуаціях (заповнюється символ відповіді в картках) - Додаток 2.

Після проведення даного опитування та аналізу результатів було виявлено, що у 60% учнів рівень розвитку вміння і прагнення до пізнання близький до середнього, бали за критерієм «почуття новизни» коливалися від 1,1 до 1,4, що відповідає середньому рівню розвитку. У решти ж хлопців за критерієм «почуття новизни», а це 40% від опитаних, рівень розвитку вміння і прагнення до пізнання розділився в такий спосіб: у 32% - низький, у 18% на відносно високому рівні розвитку.

2. Випробування "Здатність перетворити структуру об'єкта"

Представлена ​​вихідна пара слів, які перебувають у певному сенсі, і п'ять інших слів, з яких тільки одне знаходиться в такому ж відношенні до вихідного слову (правильний вибір оцінюється оцінкою 2):

Школа - навчання

а) доктор

б) учень

Лікарня в) установа

г) лікування

д) хворий

Пісня - глухий

а) кульгавий

б) сліпий

Картінав) художник

г) малюнок

д) хворий

Риба - мережа

а) решето

б) комар

Муха в) кімната

г) дзижчати

д) павутина

Далі хлопцям запропоновано знайти вихід із запропонованих нижче ситуацій:

Прийшовши на урок, Ви виявили, що втратили всі підручники - Ваші дії?

У машині, якою ви керували, виявилися проколотими два колеса, а запасне тільки одне. Необхідно терміново їхати далі. - Ваші дії?

У чужому місті Ви виявилися без документів і грошей. Потрібно знайти вихід з положення.

Ви опинилися в місті, де говорять на незнайомій мові. Як ви будете висловлюватися?

(Для відповіді на кожне питання дається 30 секунд. Експериментатор оцінює відповідь наступним чином:

відсутність відповіді - 0;

тривіальний відповідь - 1;

оригінальна відповідь - 2.)

Наступний пункт. На звороті картки перерахуйте якомога більше способів використання кожного названого нижче предмета.

Підручник.

Металева лінійка.

Велосипедне колесо.

Аналіз результатів проведення даного опитувальника показав, що за критерієм «здатність перетворити структуру об'єкта» показники також на середньому рівні знаходилися приблизно у 67% учнів, у 21% на низькому і у 12% на досить високому (від 1,7 до 1,9 у середньому).

3. Опитувальник "Спрямованість на творчість"

З трьох представлених в композиції дій дитині пропонується вибрати якийсь один (Додаток 3).

Як показав даний тест-опитувальник, призначений виявити рівень розвитку спрямованості на творчість, в цілому показники між собою не відрізняються. Бали оцінки даного критерію, обумовлені ступенем розвитку прагнення до реалізації своїх здібностей і можливостей, так само у 65% опитаних перебували на середньому рівні. Для решти було характерно: у 24% низькі результати, і у 11% вище середнього.

4. Опитувальник "Критичність"

Дитині демонструються висловлювання відомих людей, ступінь своєї згоди з якими дитина може висловити трьома різними відповідями, кожному з яких відповідає певний бал. (Додаток 4)

Цікавими виявилися результати тестування за критерієм «критичність». Оцінка показників цього критерію у більшості учнів класу, близько 54%, виявилася вищою за середню, бали коливалися від 1,6 до 1,8. Це може порозуміються прагненням школярів до самостійності суджень. Серед решти учнів картина рівня розвитку здатності до оцінки та самооцінки в процентному співвідношенні була розподілена таким чином: 25% - середній рівень розвитку показників і у 11% - низький.

5. Самооцінка (контрольний опитування) - Додаток 5.

Рівень самооцінки за всіма критеріями кількісно можна охарктерізовать наступним чином: у 54% хлопців самооцінка за більшістю критеріїв дещо завищена. Найчастіше по таких як здатність перетворити структуру об'єкта і критичність. У 44% хлопців вона була трохи нижче, ніж дійсні показники встановлених критеріїв. І лише приблизно у 2% самооцінка була практично ідентична оцінці за критеріями. Це також пояснюється психічними особливостями підліткового віку.

Таким чином, з узагальнення вищевикладених результатів першої частини експерименту ми прийшли до висновку, що рівень розвитку творчих здібностей даних учнів характеризується середніми показниками. Наївно було б припустити, що одне заняття, навіть переважно спрямоване на розвиток творчих здібностей в силі змінити загальну картину.

Друга частина експерименту. Порівняльний аналіз результатів. Виходячи з виконаної нами роботи, ми припустили, що результатом заняття виявляться, зокрема такі зміни критеріїв розвитку рівнів творчих здібностей.

Вони, звичайно, не зміняться істотним чином. Але, як ми припустили, трохи збільшиться відсоток учнів, чия спрямованість на творчість, хоча б тимчасово зросте (подальше закріплення і розвиток має забезпечуватися організацією всього навчального процесу). Зменшиться відсоток учнів з низьким рівнем уміння і прагнення до пізнання. Інші показники за критеріями оцінки рівня творчих здібностей як-небудь істотно не зміняться.

Після проведення заняття, яке стало яскравим і вражаючим для хлопців, торкнулося весь клас, розпалило інтерес до творчості. Ми провели другу частину експерименту, націлену на виявлення зміни рівня розвитку творчих здібностей учнів.

Після заняття через деякий час, протягом одного з половиною академічної години з перервами між тестами, ми повторили опитування учнів. Зміни деяких показників за вказаними критеріями ми бачимо з наступної таблиці (Додаток 6):

Як показав експеримент показники збільшилися за тими критеріями, за якими ми припускали їх збільшення. Порівняно зросли показники за критерієм «почуття новизни» - це можна пояснити особливостями структури і змісту заняття, яке було само по собі новим. Вільне, з суб'єктивної точки зору школярів, не регламентоване заняття супроводжувалося музикою, роботою з фарбами. Все це вкупі з тією атмосферою, яка панувала на занятті підвищило у дітей впевненість у своїх здібностях і можливостях, підвищило прагнення до нового незвичайного. Тема уроку в чималому ступені сприяла цьому, орієнтуючи хлопців на пошуки незвичайного в спогадах, у сьогоденні, або ж у фантазію. Таким чином, збільшення кількісного показника рівня розвитку творчих здібностей за критерієм «спрямованість на творчість» теж виявився передбачуваним результатом проведеної роботи.

Таким чином, у досліджуваному класі творчі здібності учнів, в аспекті творчої активності, не тільки потребують розвитку, але і легко піддаються йому, що можливо при творчій організації занять.

ВИСНОВОК

Підводячи підсумки виконаної роботи, хотілося б відзначити найбільш важливі аспекти.

Творчий потенціал людини визначає його діяльність і творча активність розвивається в діяльності. Сутність творчої особистості не зводиться до рівня і обсягу її знань, умінь і навичок, але поняття знань, умінь, навичок і творчості взаємно обумовлені. Процес оволодіння знаннями та вміннями, у найпростішому розумінні, процес навчання. Тому творча активність розвивається в процесі навчання тієї чи іншої діяльності.

Головними показниками, які дозволяють судити про рівень розвитку творчої активності, є легкість засвоєння нової діяльності, а так само широта переносу вироблених індивідом способів сприйняття і дії з однієї діяльності на іншу.

Іншими словами творча активність визначає процес індивідуальної творчості в різних галузях творчої діяльності. При цьому стосовно дітям творчість визначається як форма діяльності людини, спрямована на створення якісно нових для нього цінностей, що мають суспільне значення.

Педагогічна майстерність вчителя та його загальнолюдські якості будуть основними помічниками у розвитку творчої активності дитини.

Одним з важливих умов розвитку творчої особистості є розвиток саме творчої діяльності, а не навчання лише технічних навичок і вмінь. Для подолання цього необхідно розвивати в дитини прагнення до спілкування з однолітками, спрямовуючи її на прагнення до спілкування через результати творчості.

Створення проблемних ситуацій у процесі навчання - умова, що забезпечує постійне включення учнів у самостійну пошукову діяльність, спрямовану на вирішення виникаючих проблем, що неминуче веде до розвитку прагнення до пізнання і творчої активності учнів.

Одне з необхідних умов розвитку творчої особистості учнів - це практичне рішення творчих завдань, це вимагає наявності у дитини творчого досвіду і, в той же час сприяє його придбання. Одна з умов передачі творчого досвіду, необхідність конструювати спеціальні педагогічні ситуації, потребують і створюють умови для творчого рішення.

Але придбання істинного творчого досвіду неможливо без проби самостійної творчості. Тому прагнення до самостійного вирішення творчих завдань, а в кращому варіанті і до самостійної постановці цих задач, яка є в учнів і підтримуване педагогом, умова, що веде до необхідності організації самостійної творчої роботи хлопців.

Для передачі досвіду творчої діяльності, придбання критеріїв оцінки діяльності, набуття знань, включаються в процес аналізу нових ситуацій, для розвитку особистості як повноцінного громадського суб'єкта недостатньо визначення тільки структури та характеру навчального процесу, необхідно і її наповнення моральним, ідейним і художньо-естетичним змістом.

Розгляд умов розвитку творчої активності дитини дозволило нам виділити шляхи реалізації її розвитку в педагогічному процесі. Найважливіший - організація навчального процесу шляхом постановки творчих навчальних завдань і шляхом створення педагогічних ситуацій творчого характеру, а так само організацією самостійної творчої роботи учнів.

Таким чином, висунута нами гіпотеза повністю підтвердилася: в умовах сучасної школи творчий потенціал учня має гарні задатки для свого розвитку, але при побудові сучасної системи освіти факторів для ефективного розвитку даних задатків не достатньо. Побудова ж і впровадження системи навчання, яка відповідає вимогам сучасного соціального запиту, дає можливість сформувати гармонійно розвинену особистість, з високим рівнем творчого потенціалу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Гаріна-Домченко О.М., Петров В.М. Творчість - твоя професія. Методи технічної творчості. - Л.: ВНДІ профтехосвіти. 1999.

2. Бородастов Г.Б., Альтшуллер Г.С. Теорія і практика вирішення винахідницьких завдань. Навчально-методичний посібник. - М.: ЦНДІ Інформації з атомної промисловості. 1980.

3. Михайлов В.А., Амнуель П.Р. Розвиток творчої уяви. - Чебоксари: ЧДУ ім. І. М. Ульянова, 1980.

4. Купріхін А.І. Основи наукових досліджень. Навчальний посібник. - К.: НЕІ, 1991.

5. Петров В.М. Сучасні методи науково технічної творчості. - СПб.: НВО "Уран", 1999.

6. Петров В.М. Вдосконалення стилю роботи фахівців і вчених. - СПб.: ІПК СП, 2001.

7. ЩЕПЕТ Є.Г., Шмаков Б.Г., Крикун П.Д. Теорія рішення інженерних завдань. Алгоритм рішення винахідницьких задач. Навчальний посібник. - Челябінськ: ЧПІ, 2002.

8. Чус О.В., Данченко В.М. Основи технічної творчості. - Київ: Вища школа. 1993.

9. Альтов Г. І тут з'явився винахідник: Науково-популярна книга. - М.: Дет. літ. 2000.

10. Альтшуллер Г. С. Знайти ідею. Введення в теорію розв'язання винахідницьких задач. - К.: Наука, 1986.

11. Петрович М.Т. Цуріков В.М. Шлях до винаходу. - М.: Мол. Гвардія, 1986.

12. Злотин Е. С., Петров В. М. Методи науково-технічної творчості. - Л.: ЛДНТП, 1987.

13. Селюцький А.Б. Зухвалі формули творчості - Петрозаводськ: Карелія, 1997.

14. Селюцький А.Б. Нитка в лабіринті. - Петрозаводськ: Карелія, 1998.

15. Злотін Б.Л., Зусман А.В. Винахідник прийшов на урок. Кишинів: Луміна, 1989.

16. Альтшуллер Г.С., Злотін Б.Л., Зусман А.В. Теорія і практика вирішення винахідницьких завдань. Методичні рекомендації. - Кишинів, 1989.

17. Селюцький А.Б. Правила гри без правил. - Петрозаводськ: Карелія, 1989.

18. Альтшуллер Г. С., Вєрткін І. М. Як стати генієм: Життєва стратегія творчої особистості. - Мн.: Білорусь, 1994.

19. Альтшуллер Г.С., Вєрткін І.М. Життєва стратегія творчої особистості (ЖСТЛ-2). - Лат. регіон. шк. наук.-техн. творчості молоді. - Рига, 1987.

20. Шевченко Ю.А. Технічна творчість. Навчальний посібник .- Фрунзе: ФПІ, 1997.

21. Литвин С., Поляков Б. Трамплін у майбутнє: Азбука для спрямованих. - Перм: Кн. Вид-во, 2007.

22. Штейнберг В.Е. Основи технічної творчості: Навчальний посібник. - Уфа: УАІ, 1997.

23. Саламатов Ю.П. Як стати винахідником: 50 годин творчості: кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1990.

24. Чяпяле Ю.М. Методи пошуку винахідницьких ідей. - Л.: Машинобудування, 1990.

25. Голдовський Б.І. Вайнермана М.І. Комплексний метод пошуку рішень технічних проблем. - М.: Річковий транспорт, 1990.

1. Меєрович М.І., Шрагіна Л.І. Технологія творчого мислення: Практичний посібник. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Практичне заняття з російської мови

Клас: 3

Тема: «Синоніми. Антоніми »

Цілі уроку:

- Познайомити з синонімією як засобом увиразнення мовлення,

- Розширювати уявлення про антоніми та їх функції в мовленні,

- Розвивати вміння розпізнавати синоніми та антоніми в мові,

- Збагачувати словниковий запас учнів,

- Закріплювати орфографічні навички,

- Виховувати почуття поваги до своїх товаришів, вміння бути уважними слухачами.

Обладнання: малюнки прапора, міст, трамвая, зайця; матеріал для письма; ребус, маски і костюми для інсценівок; мотузочки для «вузликів на пам'ять»; позначення для помічників (Знайка, Журналіст, Відгадайка), матеріал для гри «Хто швидше?» , таблиці по рефлексії.

Хід уроку:

1. Організаційний момент.

Повідомлення теми та мети уроку.

Знайка (учень).

Сьогодні чекають нас нові друзі!

Дізнаємося разом всі про це - ти і я.

На вежі - прапор з назвою країни.

Швидше читайте!

(Показує малюнок на дошці.)

Діти. Лексика.

Знайка. Лексика - наука про слова, а точніше, про їх значеннях.

Учитель. Сьогодні нас чекає дивовижне подорож по цій країні. Ми відвідали два міста: Синоніми та Антоніми. Познайомимося з їх жителями.

Ігрова вправа «Ліхтарики, запаліть»

Учитель. Та ось біда. Настав вечір і дороги не видно. Ліхтарики не горять. Уявіть, що всі ви - ліхтарики. Ви зараз не палаєте. (Міміка.)

Ліхтарики, засвітити,

Доріжку покажіть! (Міміка.)

- Ось такого бадьорого настрою я бажаю вам на весь урок.

2. Краснопис.

Учитель. Ось і доріжка з'явилася. (На дошці відкривається схема).

Ми за наукою сьогодні підемо,

Кмітливість, фантазію нашу візьмемо.

Але щоб країни нам швидше досягти,

Повинні по доріжці красиво пройтися.

- Слідкуйте за указкою і намагайтеся правильно пройти по доріжці.

- Подивіться, як я продовжу доріжку. (Пояснення)

- Повтор іте три рази самостійно.

Оцінювання своєї роботи з використанням прийому «Червона точк». (Якщо виходить так само гарно, як на дошці, учні ставлять червону крапку за полями.)

3. Словникова робота.

Учитель. На чому ж ми вирушимо в дорогу?

Відкрийте с. 125 підручника, знайдіть словникове слово, запишіть його. Назвіть небезпечні місця, підкресліть їх і запам'ятайте. (На дошці малюнок.)

- Яке ж лексичне значення цього слова?

Журналіст. Слово трамвай прийшло до нас з Англії. Воно має два значення:

• міська електрична залізниця;

• поїзд цієї дороги, що складається з одного або декількох вагонів.

Трамвай з'явився на початку 80-х років XIX століття, а у м. Вітебську - в 1986р.

4. Повторення вивченого.

Учитель. Давайте подивимося, хто з нами їде на трамваї?

На дошці ребус. (Заяц.)

Появляетс я малюнок зайця.

Учитель. На даному малюнку це тварина. Але чи так це завжди? Робота з підручником. (С. 125, вправа 198.)

Учитель. Прочит айте.

- Скільки значень має слово «заєць»?

- Як називається це слово в російській мові?

- Дайте визначення «багатозначним» словами.

- Записати перша пропозиція. Підкреслити головні члени, виписати словосполучення.

- Наведіть свої приклади багатозначних слів.

V. Синоніми (робота над новим матеріалом).

Учитель. Перша зупинка - місто Синоніми. (На дошці малюнок міста.)

- Може, хто-небудь знає, які слова тут живуть? (Це слова, які по-різному називають один і той же предмет, ознака чи дію.)

- Ви відразу ж їх згадайте, коли почуєте невелику ии ¹ рію про Незнайка і його друзів.

Інсценування (Вбігають Незнайко, Пончик і Сіропчік.)

Незнайко. Я не спізнився?

Учитель. Запізнився.

Незнайко. Не гнівайтесь на нас.

Пончик. Не ображайтеся.

Сіропчік. Не дуйте.

Учитель. Де ви були?

Незнайко. У школі, тут недалеко.

Пончик. Зовсім близько.

Сіропчік. Поряд.

Учитель. Що ж ви там робили? І чому ви так дивно відповідаєте? Всі говорите про одне й те ж, але по-різному.

Незнайко. Я дізнався, що третьокласникам обіцяли розповісти сьогодні про слова-друзів. Їх ще називають ... називають ... Ти пам'ятаєш, як називають?

Пончик. Їх називають синонімами.

Незнайко. Ось-ось! Наприклад, можна сказати: «Дюймовочка маленька».

Пончик. А можна по-іншому: «Дюймовочка невелика».

Сіропчік. А ще краще: «Дюймовочка крихітна».

Незнайко. Адже можна сказати так: «Пончик і Сіропчік - мої друзі».

Пончик. А я скажу: «Незнайко і Сіропчік - мої товариші».

Сіропчік. І я теж: «Незнайко і Пончик - мої приятелі».

Учитель. Ну, що ж, друзі, товариші, приятелі, ви нам теж допомогли згадати про слова-синоніми.

- Згадайте, які приклади наводили Незнайко і його друзі.

Робота за підручником.

Знайка формулює правило.

Читання правила в підручнику (с. 121).

С. 121, вправа 190 (за завданням - виділити дієслова), С. 121, вправа 191 (виписати синонімічні ряди іменників, прикметників).

Висновок: синоніми можуть позначати предмети, дії, ознаки.

Відгадайка

Учениця. Якими синонімами з 4-х букв можна замінити такі слова: приятель, противник, крокувати, доктор, робота?

- А ви знаєте, що в давнину докторів називали лікарями? від дієслова лікувати. А ще є грецьке слово - ескулап. Так називали бога лікування.

Учитель. Але не завжди слово можна замінити синонімом, подивіться, що може вийти, якщо неправильно використовувати слова. (Виходять три дівчинки.)

Інсценування

Учитель. Першокласниця Таня ніяк не може запам'ятати назва літери видання.

- Таню, це видання. Повтори.

- Твердий знак.

Через кілька хвилин.

- Таня, який же це знак?

- Міцний.

- Не міцний, а твердий. Запам'ятала?

- Так, це твердий знак.

Ще через кілька хвилин.

- Таня, який же це знак?

- Жорсткий.

Учитель. Які почули синоніми?

- Чи можна в даній ситуації замінити слово «твердий» ці синонімами.

- Замініть прикметники потрібними синонімами: свіжа газета (нова), свіже повітря (чистий).

Прийом «Вузлики на пам'ять»

Знайка біля дошки повторює основні пункти теми і зав'язує вузлики на мотузці.

1. Синоніми - це слова, які по-різному називають один і той же предмет, ознака, дія.

2. Синонімів в одному ряду може бути два, три і більше.

3. Чим більше людина знає синонімів, тим точніше він висловлює свою думку.

6. Физкультминутка.

Трамвайчик наш їде,

Колеса стукають.

У трамваї цьому

Хлопці сидять.

Вагончики трамвайчика

Біжать, біжать, біжать.

А швидкі коліщата

Всі лій та лій, і лій.

7. Антоніми.

Учитель. Наступна зупинка - місто Антоніми. (Рісунок.)

- Хто знає, які слова живуть у цьому місті? Допоможе вам згадати ці слова гра «Навпаки».

Скажу я слово високо,

А ти відповіси ... (Низько).

Скажу я слово далеко.

А ти відповіси ... (Близько).

Скажу я слово боягуз.

Відповіси ти ... (сміливець).

Тепер початок я скажу,

А ти дай відповідь ... (кінець).

Гра «Хто швидше?»

(Проводиться по рядах. Завдання - поєднати антоніми.)

Учитель. Знайдіть у третій групі однокореневі слова.

Висновок: слова-антоніми можуть бути спільнокореневими.

Робота за підручником.

С. 124, вправа 196 (виконується самостійно).

Взаємоперевірка.

Розвиток мови (с. 123, упр. 195 (усно).

Учитель. Щоб продовжити розповідь, візьміть його початок, замін іте виділені слова антонімами. (Виконується «ланцюжком).

Гра «Відгадайка»

Учитель. Яке молоко дає чорна корова?

Якщо взяти сухий листок берези і кинути його в чисту дощову воду, яким він буде?

Однак не до всіх слів можна підібрати антоніми. Наприклад, слово очей, стіна, береза, зошит не мають антонімів.

Прийом «Вузлики на пам'ять»

Знайка. 1. Антоніми - це слова з протилежними значеннями.

2. Антонімами можуть бути однокореневі слова.

3. Не всі слова мають антоніми.

8. ІТ ог уроку.

Учні повтор яют основні пункти теми, розв'язуючи вузлики.

Учитель. Наша подорож на трамваї підійшло до кінця.

Скажіть, в яких містах ми побували?

- У якому місті ми зав'язували вузлики на пам'ять. Давайте розповімо про нашу подорож, розв'язуючи вузлики.

9. Ре флексія.

Прийом Т Різ «Я = Я».

Додаток 2

Опитувальник "Почуття новизни"

Виберіть ту відповідь, який відповідав би Вашим вчинку в запропонованих нижче ситуаціях (заповнюється символ відповіді в картках)

1. Серед запропонованих на уроках музики завдань я вибираю:

а) оригінальне 2

б) важкий 1

в) просте 0

2. Якби я написав твір, то вибрав би для нього назву:

а) гарне 1

б) точне 0

в) незвичайне 2

3. Коли я пишу твір, то:

а) підбираю слова як можна простіше 0

б) прагну вживати ті слова, які звичні для слуху і добре відображають мої думки 1

в) намагаюся вжити нові, оригінальні для мене слова 2

4. Мені хочеться, щоб на уроках музики:

а) всі працювали 1

б) було весело 0

в) було багато нового 2

5. Для мене при спілкуванні під час спільної роботи на уроці головне:

а) добре ставлення товаришів 0

б) можливість дізнатися нове («спорідненість душ» ») 2

в) взаємодопомога 1

6. Якби я був вчителем музики, то:

а) прагнув би до того, щоб всі мої учні отримували хороші оцінки і були задоволені 0

б) придумував би нові уроки і завдання 1

в) намагався б добре провести урок 2

7. З трьох запропонованих книжок я б вибрав:

а) пригодницький роман 0

б) науково-популярну книгу 1

в) фантастичний роман про космос 2

8. Якби я відправився в подорож, то вибрав би:

а) найбільш зручний маршрут 0

б) невідомий маршрут 2

в) маршрут, який хвалили мої друзі 1

Додаток 3

Опитувальник "Спрямованість на творчість"

Якщо б у вас був вибір, то ви б віддали перевагу?

а) читати книгу 0

б) складати книгу 2

в) переказувати зміст книги друзям 1

а) виступати в ролі письменника

б) виступати в ролі читача

в) виступати в ролі критика

а) розповідати всім про прочитане на уроці 0

б) не розповідати про це нікому 1

в) прокоментувати те, що прочитав 2

а) придумувати нові теми творів 2

б) писати, використовуючи випробувані теми 0

в) шукати теми добре розкриті в літературі 1

а) виконувати вказівки вчителя 0

б) давати доручення однокласникам 2

в) бути помічником вчителя 1

а) працювати на уроці кожному за себе 2

б) працювати на уроці, де можна проявити себе 1

в) працювати всім класом 0

а) дивитися цікавий фільм вдома

б) читати книгу

в) проводити час у компанії друзів 0

а) думати, як написати гарне твір 2

б) обговорювати з друзями, як написати гарне твір

в) читати гарний розповідь 0

а) написати розповідь усім класом 0

б) написати розповідь разом з одним 1

в) написати свою розповідь 2

а) відпочивати на самому кращому курорті 0

б) відправитися в подорож на кораблі 1

в) відправитися в експедицію з ученими 2

Додаток 4

Опитувальник "Критичність"

Чи згодні ви з такими висловлюваннями великих? Позначте на картці наступними символами ваші відповіді:

а) повністю згоден - 0;

б) не згоден - 2;

в) не готовий дати оцінку висловлюванням - 1.

Знання і тільки знання роблять людину вільною і великим (Д. І. Писарєв).

Обличчя - дзеркало душі (М. Горький).

Єдина справжня цінність - це праця людська (А. Франс)

Розум людини сильніше його кулаків (Ф. Рабле)

Розум, поза сумнівом, перша умова для щастя (Софокл)

Дорога до слави прокладається працею (Публімій Сір)

Боїться презирства лише той, хто його заслуговує (Франсуа де Лорошфуко)

Нас втішає будь-яка дрібниця, тому що будь-яка дрібниця приводить нас у смуток (Блез Паскаль)

Здібності, як і м'язи, ростуть при тренуванні (К. А. Тімірязєв)

Тільки дурні і покійники ніколи не змінюють своїх думок (Д. Л. Оруелл).

Додаток 5

Випробування "Здатність перетворити структуру об'єкта"

Представлена ​​вихідна пара слів, які перебувають у певному сенсі, і п'ять інших слів, з яких тільки одне знаходиться в такому ж відношенні до вихідного слову (правильний вибір оцінюється оцінкою 2)

1. Школа - навчання

а) доктор

б) учень

Лікарня в) установа

г) лікування

д) хворий

2. Пісня - глухий

а) кульгавий

б) сліпий

Картина в) художник

г) малюнок

д) хворий

3. Риба - мережа

а) решето

б) комар

Муха в) кімната

г) дзижчати

д) павутина

Знайдіть вихід із запропонованих нижче ситуацій, (відповідь запишіть на звороті картки):

3. Прийшовши на урок, Ви виявили, що втратили всі підручники - Ваші дії?

4. У машині, якою ви керували, виявилися проколотими два колеса, а запасне тільки одне. Необхідно терміново їхати далі. - Ваші дії?

5. У чужому місті Ви виявилися без документів і грошей. Потрібно знайти вихід з положення

6. Ви опинилися в місті, де говорять на незнайомій мові. Як ви будете висловлюватися?

Для відповіді на кожне питання дається 30 секунд. Експериментатор оцінює відповідь наступним чином:

відсутність відповіді - 0;

тривіальний відповідь - 1;

оригінальна відповідь - 2.)

На звороті картки перерахуйте якомога більше способів використання кожного названого нижче предмета.

3. Підручник.

4. Металева лінійка.

5. Велосипедне колесо.

Додаток 6

Опитувальник "Спрямованість на творчість"

Якщо б у вас був вибір, то ви б віддали перевагу?

1. а) читати книгу 0

б) складати книгу 2

в) переказувати зміст книги друзям 1

2. а) виступати в ролі письменника 2

б) виступати в ролі читача 1

в) виступати в ролі критика 0

3. а) розповідати всім про прочитане на уроці 0

б) не розповідати про це нікому 1

в) прокоментувати те, що прочитав 2

4. а) придумувати нові теми творів 2

б) писати, використовуючи випробувані теми 0

в) шукати теми добре розкриті в літературі 1

5. а) виконувати вказівки вчителя 0

б) давати доручення однокласникам 2

в) бути помічником вчителя 1

6. а) працювати на уроці кожному за себе 2

б) працювати на уроці, де можна проявити себе 1

в) працювати всім класом 0

7. а) дивитися цікавий фільм будинку 1

б) читати книгу 2

в) проводити час у компанії друзів 0

8. а) думати, як написати гарне твір 2

б) обговорювати з друзями, як написати гарне твір 1

в) читати гарний розповідь 0

9. а) написати розповідь усім класом 0

б) написати розповідь разом з одним 1

в) написати свою розповідь 2

10. а) відпочивати на самому кращому курорті 0

б) відправитися в подорож на кораблі 1

в) відправитися в експедицію з ученими 2

Додаток 7

Самооцінка (контрольний опитування)

При відповіді ставите в картку якщо

а) так - 2;

б) важко сказати - 1;

в) ні - 0.

1. Мені подобається складати фантастичні історії

2. Можу уявити собі те, чого не буває на світі

3. Буду брати участь у тій роботі на уроці, яка для мене нова

4. Швидко знаходжу рішення у важких ситуаціях

5. При виконанні завдання мені важко виділити головне завдання

6. Переконливо можу довести свою правоту

7. Можу легко скласти план твори

8. У мене часто народжуються цікаві думки та ідеї

9. Мені цікавіше щось придумувати, ніж запам'ятовувати

10. Прагну завжди вступити в ту справу, де можу проявити свою творчість

11. Мені подобається організовувати своїх товаришів на цікаві справи.

12. Для мене дуже важливо як оцінюють мою працю оточуючі.

13. Коли обговорюється твір, намагаюся мати свою думку.

14. Часто не можу зрозуміти, чому погано виконав роботу.

15. Намагаюся дати оцінку прочитаного на основі своїх власних переконань.

16. Можу пояснити, чому мені подобатися чи ні літературний твір.

Додаток 8