Виходячи з цього, можна визначити основні напрямки в розвитку творчих здібностей дітей:
1. Розвиток уяви.
2. Розвиток якостей мислення, які формують креативність.
У психолого-педагогічній літературі поняття креативність найчастіше пов'язується з поняттям творчість, розглядається як особистісна характеристика. Багато дослідників визначають креативність через властивості особистості, її здатності [7; 19].
У "Педагогіці" Сластенина під творчої розуміється здатність, що відображає глибинну властивість індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення. До даного поняття автор звертається у зв'язку з характеристикою сучасних підходів до освіти, оскільки основною вимогою сьогодні є розвиток творчої особистості, здатної виходити за межі відомого, приймати нестандартні рішення, створювати продукти, що характеризуються новизною. Психологи, при характеристиці творчості, вказують на проблему здібностей і найчастіше креативність розглядають як загальну творчу здатність, процес перетворення знань. При цьому вони стверджують, що креативність пов'язана з розвитком уяви, фантазії, породженням гіпотез (Виготський Л. С., Пономарьов Я. А., Давидов В. В., Шмельов А. Г.). Серед передумов і підстав, характерних для прояву творчих здібностей, вітчизняні психологи виділяють перцептивні особливості особистості, що володіють творчим потенціалом, які виражаються в незвичайній напруженості уваги, величезною вразливості, сприйнятливості. До числа інтелектуальних проявів відносять інтуїцію, могутню фантазію, вигадку, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей підкреслюють ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, високу самоорганізацію, колосальну працездатність. Особливості мотивації діяльності вбачають у тому, що геніальна особистість знаходить задоволення не стільки в досягненні мети творчості, скільки в самому його процесі. Специфічна риса творця характеризується як майже непереборне прагнення до творчої діяльності [31; 27]. Л. С. Виготський, звертаючись до творчості, вказує на необхідність прояву і розвитку здатності до створення нового, все одно буде це створене який-небудь річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму чи почуття .... У роботах Пономарьова Я. А. наголошується, що до повноцінної творчої діяльності може лише людина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій, що дозволяє йому асимілювати потрібним чином суму спеціальних знань тієї або іншої області діяльності, необхідної для її подальшого розвитку, а також затребувати особистісні якості , без яких не можливо справжнє творчість [31]. Звертаючись до питання про те, що є критерієм творчості людини, що забезпечує творчість, багато дослідників вказують на уяву (Виготський Л. С., Кабалевський Д. та ін). Хоча в психології існує й інший погляд, який стверджує, що центральним компонентом творчості є пізнавальна активність людини (Матюшкін), для нас важлива точка зору, в якій стверджується, що творчість забезпечується розвиваються уявою і, відповідно, креативність багато в чому залежить від уяви [6,141] тому ми звертаємося до цієї характеристики. У філософському словнику під уявою (фантазією) розуміється психічний процес, що полягає у створенні нових образів (подань) шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень, отриманих у попередньому досвіді. Розрізняють уяву відтворює і творче. Відтворює уявою називають процес створення образу предмета за його описом, малюнком або кресленням. Творчою уявою називають самостійне створення нових образів. Воно вимагає відбору матеріалів, необхідних для побудови образу бажаного і більш-менш віддаленого, тобто не дає безпосередньо і негайно об'єктивного продукту.
Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяву.
Різні аспекти проблеми уяви відображені в багатьох педагогічних та психологічних дослідженнях (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець, А. І. Леонтьєв, А. В. Петровський, Д. В. Менджеріцкая та ін) . Так, концепція Л. С. Виготського будується на розумінні уяви як творчій діяльності, що грунтується на "комбінує здатності мозку" [6,98]. Звідси продукти творчої діяльності виступають як "кристалізованої уява".
Л. С. Виготський виділив чотири форми, що зв'язують уяву з дійсністю:
1. Уява спирається на досвід, нове створюється з елементів дійсності. "Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяви".
2. Уява постає як засіб розширення досвіду. Це "вища форма зв'язку" уяви з реальністю, яка можлива "лише завдяки чужому або соціальному досвіду".
3. Емоційний зв'язок, яка проявляється двояко:
1) Уява керується емоційним чинником - внутрішньою логікою почуттів, "почуття впливають на уяву". Це "найбільш суб'єктивний, найбільш внутрішній вид уяви".
2) Уява впливає на почуття, проявляється "закон емоційної реальності уяви".
4. "Уява стає дійсністю", коли воно кристалізується "," втілюється ", починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Це" повне коло "творчої діяльності уяви, можливий також і для" суб'єктивного уяви ", що спирається на емоції.
Виходячи з досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів творчість, як і здатність до нього, виражена поняттям креативність, розвивається. Розвиток здійснюється разом з розвитком особистості та інтелекту. За цим нашим завданням у даному параграфі та є розгляд креативності в дитинстві. Розвиток креативності тісно пов'язане, як було показано вище, з розвитком уяви дитини, тому ми зупинимося на розвитку уяви у дошкільників.
Як показують дослідження Л. С. Виготського, уяву дітей біднішими, ніж у дорослої людини, що пов'язано з недостатнім особистим досвідом [6; 8]. Звідси автор робить висновок про необхідність "розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для його творчої діяльності ... ". Розвиток уяви в дитячому віці залежить не тільки досвіду, але і від потреб та інтересів (в яких ці потреби виражаються); від комбінаторної здатності та вправи у цій діяльності; від втілення продуктів уяви в матеріальну форму; від технічного уміння; від традицій (розвиток тих зразків творчості, які впливають на людину), а також від навколишнього середовища ("прагнення до творчості завжди буває обернено пропорційно простоті середовища"). Дитяче уява має образний характер, його функціонування - це особливого типу переструктурування образів, яке здійснюється через здатність отчленять властивості образу від інших його властивостей і переносити на інший образ [6]. Уява виявляється в активній діяльності дитини з перетворення, поповненню, переструктуруванню досвіду. Так відбувається узагальнення досвіду діяльності, яке у дитини виражається у здатності комбінування. Важливу роль в процесі комбінування грає основний механізм мислення, аналіз через синтез, тому що перетворення об'єкта здійснюється на основі нових властивостей об'єкта через включення його в нові зв'язки з іншими предметами [36].
А. В. Петровський виділяє такі прийоми комбінування в уяві: з'єднання частин різнорідних об'єктів та зміни кількості частин предмета і зсуву. Подібні, властиві дітям прийоми уяви, називає і Я. А. Дудецький - включення об'єкта в нову ситуацію, зміна умов дії об'єкта, одухотворення неживої природи, надання об'єкту невластивих йому якостей.
У дослідженнях О.М. Дьяченко встановлено, що уява у дошкільнят має два компоненти: породження спільної ідеї та складання плану реалізації цієї ідеї. Автор зазначає, що при побудові нового образу діти трьох-п'яти років використовують в основному елементи реальності, на відміну від них діти шести-семи років будують образ вже в процесі вільного оперування уявленнями [9,142].
Таким чином, звертаючись до характеристики творчості, дослідники характеризують її як здатність, прояв і розвиток якої пов'язаний з розвитком уяви, фантазії. Психологи стверджують також, що розвиток творчості якісно змінює особистість людини. Тому логічно звернення дослідників до розгляду творчості як властивість особистості. Особистість - термін, що позначає:
1) людського індивіда як суб'єкта відносин та соціальної діяльності або
2) стійку систему соціально значущих рис, що характеризують індивіда як людини того чи іншого суспільства або спільності [34,94].
Відповідно до поглядів Л. С. Виготського, В. В. Давидова та інших авторів особистість розглядається як інтегроване освіту. Розвиток особистості відбувається протягом життя людини і одним з найважливіших критеріїв особистості є творчість, оскільки в процесі людського життя розвивається уяву як внутрішній механізм, що забезпечує прояв творчості. Креативність - це характеристика особистості, що свідчить про здатність особистості до творчості.
Тому ряд дослідників, як вітчизняних, так і зарубіжних, визначають креативність як здатність або властивість особистості (Л. С. Виготський, Гілфорд, Торранс). Так, Є.П. Торранс під креативністю розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, чуйність до дисгармонії і т.д. Автор вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату [1,45]. Фромм поняття креативності трактує, як здатність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду [26,31].
У ряді досліджень креативність пов'язують з інтелектом (Ж. Піаже, В. Штерн). Інтелект - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. У деяких психологічних концепціях інтелект ототожнюють з системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем та ін У сучасній західній психології найбільш поширеним є розуміння інтелекту як біопсіхіческой адаптації до готівкових обставинам життя (В. Штерн, Ж. Піаже ...). Спроба вивчення продуктивних творчих компонентів інтелекту була зроблена представниками гештальт-психології (М. Вертхеймер, В. Келер), що розробили поняття інсайту.
Існує як мінімум три основні підходи до, стосовно інтелекту і креативності [27,95]. Представники першого підходу стверджують, що як такої креативності немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленська та ін.) До числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність суджень у невизначених і складних ситуаціях. Інший підхід передбачає характеристику креативності як творчої здатності, яка є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарьов). У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція, тобто зв'язок. Третій підхід будується на зв'язку рівня розвитку інтелекту й рівня творчих здібностей. Цю точку зору розділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен та ін.) У концепції Торренса, названої "теорія інтелектуального порогу", автор вважає, що інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, тому, чим вище коефіцієнт інтелекту, тим вище творча здатність.
Багато вітчизняних дослідників зверталися до визначення критеріїв креативності у зв'язку з вивченням творчих проявів людини у різних видах діяльності: у мовленнєвій, винахідливою, музичної. Для більшості авторів характерне виділення серед критеріїв оригінальності, варіативності, гнучкості та багатьох інших, що об'єднує дослідників (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Вітлугіна та ін.) Так, О. М. Дяченко до основних критеріїв прояву творчої уяви у дошкільників відносить:
1. Оригінальність виконання дітьми творчих завдань.
2. Використання такого реструктурування образів, при якому образи одних об'єктів застосовуються в якості деталей для побудови інших [9,159].
Зарубіжні дослідники також намагалися охарактеризувати критерії креативності (Дж. Гауен, Дж. Гілфорд та ін.) Такі спроби були зроблені навіть раніше, ніж у вітчизняній психології. Так Дж. Гілфорд виділив чотири основні параметри креативності:
1) оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;
2) семантична гнучкість - здатність виділяти функцію об'єкту і запропонувати його нове використання;
3) образна адаптивна гнучкість - здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;
4) семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності.
Пізніше Дж. Гілфорд згадує шість параметрів креативності:
1) здатність до виявлення і постановки проблем;
2) здатність до генерування великого числа ідей;
3) гнучкість - здатність до продукування різних ідей;
4) оригінальність - здатність відповідати на подразники нестандартно;
5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі;
6) здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу [27].
Приклади показників Дж. Гілфорда свідчать про те, що автор робить акцент на зв'язку як з інтелектом, так і особистістю.
Джон Гауен розглядає креативність у зв'язку з проблемою обдарованості дітей. З цих позицій автор не тільки дає визначення креативності, але і виділяє її критерії, які важливі для нашої дослідницької роботи. Джон Гауен вважає, що однією зі сфер обдарованості є креативність. Така дитина надзвичайно допитливий і допитливий, здатний з головою іти в його цікавлять знання, роботу; демонструє високий енергетичний рівень (високу продуктивність або інтерес до безлічі різних речей); часто робить все по-своєму (незалежний, некомфортен); винахідливий у зображально діяльності, в іграх, у використанні матеріалів та ідей; часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації; здатний по різному підійти до проблеми або до використання матеріалів (гнучкість); здатний продукувати оригінальні ідеї або знаходити оригінальний результат; він схильний до завершеності і точності в художньо -прикладних заняттях та іграх [26,301].
Таким чином, проведений у цьому параграфі аналіз поглядів різних дослідників на проблему розвитку творчих здібностей дозволив нам з'ясувати, що креативність - це здатність до творчості. У даному випадку творчість розуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактувати творчість як явище розвиваються. Дослідження психологів і педагогів дозволяють нам зв'язати креативність з розвитком особистості та інтелекту, з розвитком уяви, яке має особливу форму, вигляд у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника. Спираючись на дослідження Л. С. Виготського, ми можемо стверджувати, що центральним компонентом креативності дошкільника є його здатність до уяви.
Для нашої експериментальної роботи важливо виділити критерії творчості. Аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури дозволили нам виділити наступні основні критерії:
1) оригінальність, яка виявляється в здатності запропонувати новий задум для гри;
2) швидкість - здатність швидко адаптуватися у складній ситуації;
3) гнучкість - здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта;
4) варіативність - вміння запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації.
Для нашого дослідження важливо не лише зупинитися на характеристиці творчості, але також розглянути, як розвивається здатності до творчості на етапі дошкільного дитинства і яку роль має ігрова діяльність у цьому розвитку.

1.2. Особливості розвитку творчих здібностей в дошкільному віці

Говорячи про формування здібностей, необхідно зупинитися на питанні про те, коли, з якого віку слід розвивати творчі здібності дітей. Психологи називають різні терміни від півтора до п'яти років. Також існує гіпотеза, що розвивати творчі здібності необхідно з самого раннього віку. Ця гіпотеза знаходить підтвердження в фізіології.
Справа в тому, що мозок дитини особливо швидко росте, і "дозріває" в перші роки життя. Це дозрівання, тобто зростання кількості клітин мозку і анатомічних зв'язків між ними залежить як від різноманіття та інтенсивності роботи вже існуючих структур, так і від того, наскільки стимулюється середовищем утворення нових. Цей період "дозрівання" є час найвищої чутливості і пластичності до зовнішніх умов, час найвищих і найширших можливостей для розвитку. Це найсприятливіший період для початку розвитку всього різноманіття людських здібностей. Але в дитини починають розвиватися тільки ті здібності, для розвитку яких є стимули й умови до "моменту" цього дозрівання. Чим сприятливіші умови, чим ближче вони до оптимальних, тим успішніше починається розвиток. Якщо дозрівання і початок функціонування (розвитку) збігаються за часом, йдуть синхронно, а умови сприятливі, то розвиток йде легко - за найвищим з можливих прискорень. Розвиток може досягти найбільшої висоти, і дитина може стати здібних, талановитих і геніальним.
Проте можливості розвитку здібностей, досягнувши максимуму в "момент" дозрівання, не залишаються незмінними. Якщо ці можливості не використовуються, то є відповідні здібності не розвиваються, не функціонують, якщо дитина не займається необхідними видами діяльності, то ці можливості починають втрачатися, деградувати і тим швидше, чим слабкіше функціонування. Це згасання можливостей до розвитку - незворотний процес. Борис Павлович Нікітін, протягом багатьох років займається проблемою розвитку творчих здібностей дітей назвав це явище НУВЕРС (Необоротне Згасання Можливостей Ефективного Розвитку Здібностей). Нікітін вважає, що НУВЕРС особливо негативно впливає на розвиток творчих здібностей. Розрив у часі між моментом дозрівання структур, необхідних формування творчих здібностей і початком цілеспрямованого розвитку цих здібностей веде до серйозного ускладнення їх розвитку, уповільнює його темпи і веде до зниження кінцевого рівня розвитку творчих здібностей. На думку Нікітіна саме незворотність процесу деградації можливостей розвитку породило думку про уродженості творчих здібностей, тому що зазвичай ніхто не підозрює, що у дошкільному віці були упущені можливості ефективного розвитку творчих здібностей. І мала кількість у суспільстві людей з високим творчим потенціалом пояснюється тим, що в дитинстві лише дуже небагато опинилися в умовах, що сприяють розвитку їх творчих здібностей [17, 286].
З психологічної точки зору дошкільне дитинство є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей тому, що в цьому віці діти надзвичайно допитливі, у них є величезне бажання пізнавати навколишній світ. І батьки заохочуючи допитливість, повідомляючи дітям знання, залучаючи їх у різні види діяльності, сприяють розширенню дитячого досвіду. А накопичення досвіду і знань - це необхідна передумова для майбутньої творчої діяльності. Крім того, мислення дошкільнят більш вільно, ніж мислення більш дорослих дітей. Воно ще не задавлене догмами та стереотипами, воно більш незалежно. А це якість необхідно всіляко розвивати. Дошкільне дитинство також є сензитивним періодом для розвитку творчої уяви. З усього вище сказаного можна зробити висновок, що дошкільний вік, дає прекрасні можливості для розвитку здібностей до творчості. І від того, наскільки були використані ці можливості, багато в чому буде залежати творчий потенціал дорослої людини.
Одним з найважливіших факторів творчого розвитку дітей є створення умов, що сприяють формуванню їх творчих здібностей. На основі аналізу робіт кількох авторів, зокрема Дж. Сміта [7, 123], Б.М. Нікітіна [18, 15, 16], і Л. Керрола [9, 38], ми виділили шість основних умов успішного розвитку творчих здібностей дітей.
Першим кроком до успішного розвитку творчих здібностей є раннє фізичний розвиток малюка: раннє плавання, гімнастика, раннє повзання та ходіння. Потім раннє читання, рахунок, раннє знайомство з різними інструментами та матеріалами.
Другою важливою умовою розвитку творчих здібностей дитини є створення обстановки, що випереджає розвиток дітей. Необхідно, наскільки це можливо заздалегідь оточити такий середовищем і такою системою відносин, які стимулювали б його найрізноманітнішу творчу діяльність і поволі розвивали б в ньому саме те, що у відповідний момент здатне найбільш ефективно розвиватися. Наприклад, ще задовго до навчання читання однорічному дитині можна купити кубики з літерами, повісити абетку на стіні і під час ігор називати дитині букви. Це сприяє ранньому оволодінню читанням.
Третє, надзвичайно важливе, умова ефективного розвитку творчих здібностей випливає з самого характеру творчого процесу, який вимагає максимальної напруги сил. Справа в тому, що здібності розвиватися тим успішніше, чим частіше у своїй діяльності людина добирається "до стелі" своїх можливостей і поступово піднімає це стеля все вище і вище. Така умова максимального напруження сил найлегше досягається, коли дитина вже повзає, але ще не вміє говорити. Процес пізнання світу в цей час йде дуже інтенсивно, але скористатися досвідом дорослих малюк не може, так як пояснити такому маленькому ще нічого не можна. Тому в цей період малі змушений більше, ніж коли-небудь, займатися творчістю, вирішувати безліч абсолютно нових для нього завдань самостійно і без попереднього навчання (якщо, зрозуміло дорослі дозволяють йому це робити, вони вирішують їх за нього). У дитини закотився далеко під диван м'яч. Батьки не повинні поспішати дістати йому цю іграшку з-під дивана, якщо дитина може вирішити це завдання сам.
Четверте умова успішного розвитку творчих здібностей полягає в наданні дитині великої свободи у виборі діяльності, у чергуванні справ, в тривалості занять одним яким-небудь справою, у виборі способів і т.д. Тоді бажання дитини, її інтерес, емоційний підйом послужать надійною, гарантією того, що вже більше напруження розуму не призведе до перевтоми, і піде дитині на користь.
Але надання дитині такої свободи не виключає, а, навпаки, передбачає ненав'язливу, розумну, доброзичливу допомогу дорослих - це і є п'яту умову успішного розвитку творчих здібностей. Найголовніше тут - не перетворювати свободу у вседозволеність, а допомога в підказку. На жаль, підказка - поширений серед батьків спосіб "допомоги" дітям, але вона тільки шкодить справі. Не можна робити що-небудь за дитину, якщо він може зробити сам. Не можна думати за нього, коли він сам може додуматися.
Давно відомо, що для творчості необхідно комфортне психологічна обстановка і наявність вільного часу, тому шосте умова успішного розвитку творчих здібностей - тепла дружня атмосфера в сім'ї і дитячому колективі. Дорослі повинні створити безпечну психологічну базу для повернення дитини з творчого пошуку і власних відкриттів. Важливо постійно стимулювати дитину до творчості проявляти співчуття до його невдач, терпляче ставитися навіть до дивних ідей невластивим в реальному житті. Потрібно вилучити з ужитку зауваження та засудження.
Але створення сприятливих умов недостатньо для виховання дитини з високим творчим потенціалом, хоча деякі західні психологи і зараз вважають, що творчість спочатку властиво дитині і, що треба тільки не заважати йому вільно самовиражатися. Але практика показує, що такого невтручання мало: не всі діти можуть відкрити дорогу до творення, і надовго зберегти творчу активність. Виявляється (і педагогічна практика доводить це), якщо підібрати відповідні методи навчання, то навіть дошкільнята, не втрачаючи своєрідності творчості, створюють твори більш високого рівня, ніж їх ненавчені самовиражаються однолітки. Не випадково зараз так популярні дитячі гуртки і студії, музичні школи та школи мистецтв. Звичайно, ведеться ще багато суперечок про те, чому ж і як вчити дітей, але той факт, що вчити треба не викликає сумнівів.
Виховання творчих здібностей дітей буде ефективним лише в тому випадку, якщо воно буде являти собою цілеспрямований процес, у ході якого вирішується ряд приватних педагогічних завдань, спрямованих на досягнення кінцевої мети. І в цій роботі ми, на основі вивчення літератури з даної теми, спробували визначити основні напрями та педагогічні завдання з розвитку таких найважливіших компонентів творчих здібностей як творче мислення і уява в дошкільному віці.
Головною педагогічної завданням з розвитку творчого мислення у дошкільному віці є формування асоціативності, диалектичности та системності мислення. Так як розвиток саме цих якостей робить мислення гнучким, оригінальним і продуктивним.
Асоціативність - це здатність бачити зв'язок і подібні риси в предметах і явищах, на перший погляд не порівнянних.
Завдяки розвитку асоціативності мислення стає гнучкішим і оригінальним.
Крім того, велика кількість асоціативних зв'язків дозволяє швидко знаходити потрібну інформацію з пам'яті. Асоціативність дуже легко отримується дошкільнятами у рольовій грі. Так само існують спеціальні ігри, які сприяють розвитку цієї якості.
Часто відкриття народжуються при з'єднанні здавалося б непоєднуваного. Наприклад, довгий час здавалися неможливими польоти на літальних апаратах, які важче повітря. Сформулювати протиріччя і знайти спосіб її розв'язання дозволяє диалектичность мислення.
Диалектичность - це здатність бачити в будь-яких системах протиріччя, що заважають їхньому розвитку, вміння усувати ці протиріччя, вирішувати проблеми.
Диалектичность є необхідною якістю талановитого мислення. Психологи провели ряд досліджень і, встановили, що механізм діалектичного мислення функціонує в народному і науковій творчості. Зокрема аналіз праць Вигодський показав, що видатний російський психолог постійно використовував цей механізм у своїх дослідженнях.
Педагогічними завданнями з формування диалектичности мислення в дошкільному віці є:
1. Розвиток вміння виявляти протиріччя в будь-якому предметі і явище;
2. Вироблення вміння чітко формулювати виявлені протиріччя;
3. Формування вміння вирішувати протиріччя;
І ще одна якість, формує творче мислення - це системність.
Системність - це здатність бачити предмет чи явище як цілісну систему, сприймати будь-який предмет, будь-яку проблему всебічно, в усьому різноманітті зв'язків; здатність бачити єдність взаємозв'язків в явищах і законах розвитку.
Системне мислення дозволяє бачити величезну кількість властивостей предметів, вловлювати взаємозв'язку на рівні частин системи та взаємозв'язку з іншими системами. Системне мислення пізнає закономірності при розвитку системи від минулого до сьогодення та застосовує це по відношенню до майбутнього.
Системність мислення розвивається коректним аналізом систем та спеціальними вправами. Педагогічні завдання з розвитку системності мислення в дошкільному віці:
1. Формування вміння розглядати будь-який предмет або явище як систему развивающеюся у часі;
2. Розвиток уміння визначати функції предметів з урахуванням того, що будь-який предмет багатофункціональний.
Другим напрямом формування творчих здібностей дошкільнят розвиток уяви.
Уява - це вміння конструювати в думці з елементів життєвого досвіду (вражень, уявлень, знань, переживань) за допомогою нових їх поєднань до співвідношень що-небудь нове, що виходить за межі раніше сприйнятого.
Уява є основою будь-якої творчої діяльності. Воно допомагає людині звільнитися від інерції мислення, воно перетворює уявлення пам'яті, тим самим забезпечуючи, в кінцевому рахунку створення завідомо нового. У цьому сенсі, все, що оточує нас і що зроблено руками людини, весь світ культури, на відміну від світу природи - все це є продуктом творчої уяви.
Дошкільне дитинство є сензитивним періодом для розвитку уяви. На перший погляд необхідність розвивати уяву дошкільнят може здатися обгрунтованою. Адже вельми поширена думка про те, що уява дитини багатшими, оригінальніше уяви дорослого. Таке уявлення про спочатку властивому дошкільнику яскравому уяві існувало в минулому і у психологів.
Проте вже в 30-ті роки видатний російський психолог Л. С. Виготський довів, що уява дитини розвивається поступово, в міру набуття ним певного досвіду. С. Виготський стверджував, що всі образи уяви, як би вигадливі вони не були, грунтуються на тих уявленнях і враження, які ми отримуємо в реальному житті. Він писав: "Перша форма зв'язку уяви з дійсністю полягає в тому, що всяке створення уяви завжди будується з елементів, взятих з діяльності і які у старому досвіді людини". [5, 8]
З цього випливає, що творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини. Педагогічний висновок, який можна зробити з усього вище сказаного, полягає в необхідності розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина бачила, чув і пережив, чим більше він знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності він має у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних умов, буде діяльність її уяви. Саме з накопичення досвіду починається всяке уяву. Але як передати дитині цей досвід заздалегідь? Часто буває так, що батьки розмовляють з дитиною, щось розповідають йому, а потім скаржаться, що у нього, як то кажуть, в одне вухо влетіло, а з іншого вилетіло. Це відбувається в тому випадку, якщо у малюка немає інтересу до того, про що йому розповідають, немає інтересу до знань взагалі, тобто коли відсутні пізнавальні інтереси.
Взагалі пізнавальні інтереси дитини дошкільника дуже рано починають про себе заявляти. Проявляється це спочатку у формі дитячих питань, якими малюк бере в облогу батьків з 3-4 років. Однак чи стане таке дитяча цікавість стійким пізнавальним інтересом або воно зникне назавжди, залежить від дорослих, що оточують дитину, перш за все від його батьків. Дорослі повинні всіляко заохочувати допитливість дітей, виховуючи любов і потреба в знаннях.
У дошкільному віці розвиток пізнавальних інтересів дитини має йти за двома основними напрямками:
1. Поступово збагачення досвіду дитини, насичення цього досвіду новими знаннями про різні сфери дійсності. Це викликає пізнавальну активність дошкільника. Чим більше перед дітьми відкривається сторін навколишньої дійсності, тим ширші можливості для виникнення і закріплення в них стійких пізнавальних інтересів.
2. Поступове розширення та поглиблення пізнавальних інтересів всередині однієї і тієї ж сфери дійсності.
Для того щоб успішно розвивати пізнавальні інтереси дитини, батьки повинні знати, чим цікавиться їх малюк, а вже потім робити вплив на формування його інтересів. Слід зазначити, що для виникнення стійких інтересів недостатньо просто ознайомити дитину з новою сферою дійсності. У нього має виникнути позитивне емоційне ставлення до нового. Цьому сприяє включення дошкільника в спільну з дорослими діяльність. Дорослий може попросити дитину допомогти йому що-небудь зробити чи, скажімо, прослухати разом з ним улюблену платівку. Що виникає у малюка в таких ситуаціях почуття причетності до світу дорослих створює позитивне забарвлення його діяльності та сприяє виникненню в нього інтересу до цієї діяльності. Але в цих ситуаціях слід будити і власну творчу активність дитини, тільки тоді можна домогтися бажаного результату в розвитку його пізнавальних інтересів і в засвоєнні нових знань. Потрібно ставити дитині питання, які спонукають до активного роздумів.
Накопичення знань, досвіду - це тільки передумова для розвитку творчої уяви. Будь-які знання можуть бути марними вантажем, якщо людина не вміє поводитися з ними, відбирати щось потрібне, що веде до творчого вирішення завдання. А для цього потрібна практика таких рішень, вміння використовувати накопичену інформацію у своїй діяльності.
Продуктивне творча уява характеризується не тільки такими особливостями як оригінальність і багатство продукованих образів. Одним з найважливіших властивостей такого уяви є вміння направляти подання в потрібну сторону, підпорядковувати їх певним цілям. Невміння управляти ідеями, підпорядковувати їх своєї мети, приводить до того, що найкращі задуми і наміри гинуть, не знаходячи втілення. Тому найважливіша лінія в розвитку уяви дошкільника - це розвиток спрямованості уяви.
У молодшого дошкільника уяву йде за предметом і все, що він створює, носить уривчастий, незакінчений характер. Дорослі повинні допомогти дитині навчитися не просто уривками фантазувати, а реалізовувати свої задуми, створювати нехай невеликі, але закінчені твори. З цією метою батьки можуть організувати рольову гру і в ході цієї гри впливати на виконання дитиною всього ланцюжка ігрових дій. Можна також влаштувати колективне твір казки: кожен з граючих говорить по кілька пропозицій, а що у грі дорослий може спрямувати розвиток сюжету, допомогти дітям завершити задумане. Добре завести спеціальну папку або альбом, куди поміщалися б найбільш вдалі малюнки, казки, вигадані дитиною. Така форма фіксації продуктів творчості допоможе дитині направляти свою уяву на створення закінчених і оригінальних творів.
1.3. Основні форми, методи і засоби розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку
Психологи і педагоги, які займаються аналізом програм дошкільного виховання, давно говорять про те, що в них фактично не містяться спеціальні заходи, спрямовані на послідовне і систематичне розвиток дитячої уяви. У цих умовах воно розвивається в основному лише стихійно і в результаті часто не досягає навіть середнього рівня свого розвитку. З усього вище, сказаного випливає, що в існуючих умовах в дитячих садах необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на розвиток творчої уяви дітей, тим більше, що дошкільний вік - Сентизивні період для розвитку цього процесу. У яких формах може здійснюватися ця робота
Звичайно, найкращий варіант - це введення спеціальної програми занять з розвитку дитячої творчості. Останнім часом з'явилася велика кількість методичних розробок таких занять. Зокрема, в нашій країні Громадської лабораторії методики винахідництва був розроблений спеціальний курс "Розвиток творчої уяви" (РТВ). У його основі лежить ТРВЗ, АРИЗ та теорія розвитку технічних систем Г.С. Альтшуллера. Цей курс вже апробований у різних творчих студіях, школах і дошкільних установах, де він довів свою ефективність. РТВ розвиває не тільки творчу уяву, а й творче мислення дітей. Крім того, можна запропонувати методику розвитку дитячої уяви О.М. Дьяченко ні Н.Є. Веракси, а також спеціальні ігрові тренінги уяви, розроблені психологом Є.В. Заїкою.
Якщо немає можливості ввести додаткові заняття, то вихователю можна запропонувати на базі програми, за якою він працює, без різких змін форми занять, використовувати елементи ТРВЗ для розвитку творчого потенціалу дітей. Також на спеціальних заняттях з музики, малювання, конструювання, розвитку мовлення потрібно давати дітям завдання творчого характеру.
Розвивати творчу уяву можна не тільки на спеціальних заняттях. Величезне значення для розвитку фантазії дітей має гра, яка є основним видом діяльності дошкільнят. Саме в грі дитина робить перші кроки творчої діяльності. Дорослі повинні не просто спостерігати за дитячою грою, а управляти її розвитком, збагачувати її включати в гру творчі елементи. На ранньому етапі гри дітей носять предметний характер, тобто ця дія з різними предметами. На цьому етапі дуже важливо навчити дитини різними способами обігравати один і той же предмет. Наприклад, кубик може бути столом, стільцем, шматочком м'яса і т.д. Дорослі повинні показати дітям можливість різних способів використання одних і тих же предметів. У 4-5 років починає складатися сюжетно-рольова гра, яка надає найширші можливості для розвитку фантазії та творчості. Дорослим треба знати як, і в що грають їх діти, наскільки різноманітні сюжети ігор, в які вони відіграють. І якщо діти день у день грає в одні і ті ж "дочки - матері" чи війну, вихователь повинен допомогти їм навчитися урізноманітнити сюжети ігор. Можна пограти разом з ними, пропонуючи розігрувати різні сюжети приймати на себе різні ролі. Дитина повинна спочатку в грі виявляти свою творчу ініціативу, планувати і направляти гру.
Крім того, для розвитку уяви та творчих здібностей існують спеціальні ігри, в які можна грати з дітьми у вільний від занять час. Цікаві розвиваючі ігри розроблені Б.М. Нікітіним [18, 25], О. М. Дяченка і Н.Є. Вераксой[7, 135].
Найбагатшим джерелом розвитку фантазії дитини є казка. Існує безліч прийомів роботи з казкою, які можуть використовувати вихователі для розвитку уяви дітей. Серед них: "перебріхування" казки, придумування казки навпаки, вигадування продовження казки, зміна кінця казки. Можна складати казки разом з дітьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа [9, 56]. Говорячи про розвиток дитячої уяви за допомогою казки, не можна не згадати чудову книгу Дж. Родарі "Граматика фантазії".
Результати діагностування також показують, що у багатьох дітей треба розвивати таку творчу здатність як надситуативно-перетворювальний характер творчих рішень. Для розвитку цієї здібності перед дітьми необхідно ставити різні проблемні ситуації, вирішуючи які, вони повинні не просто вибрати оптимальну із запропонованих альтернатив, а на основі перетворення вихідних коштів створити свою альтернативу. Дорослі повинні всіляко заохочувати творчий підхід дітей до вирішення будь-якої проблеми. Розвиток розглянутої здібності тісно пов'язане з формуванням диалектичности мислення. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности.(см.приложение4)
Одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однак дуже скоро діти втрачають цю здатність, тому що традиційна методика дошкільного виховання входить у протиріччя з цим об'єктивним законом пізнання. Тому що при вивченні будь-якого предмета чи явища вихователю пропонується спочатку звертати увагу дітей на його окремі зовнішні ознаки і лише потім розкривати його цілісний образ. Однак форсування аналітичної тенденції в пізнавальному розвитку дошкільнят може приводити до істотного зниження їх творчих здібностей. Є дані, що страхи й негативні переживання в афективних дітей безпосередньо пов'язані з їх невмінням бачити ціле раніше частин, тобто вловлювати в окремих подіях сенс, що задається контекстом цілісної ситуації. Звідси випливає необхідність розвитку у дошкільників системності мислення. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми(см.приложение 9).
Говорячи про проблеми творчих здібностей дітей, нам би хотілося підкреслити, що їх ефективне розвиток можливий лише при спільних зусиллях як з боку вихователів дошкільних установ, так і з боку родини. На жаль, педагоги скаржаться на відсутність належної підтримки з боку батьків, тим більше, якщо це стосується педагогіки творчості. Тому доцільно проводити спеціальні бесіди та лекції для батьків, на яких би розповідалося про те, чому так важливо розвивати творчі здібності з дитинства, які умови необхідно створювати в сім'ї для їх успішного розвитку, які прийоми і гри можна використовувати для розвитку творчих здібностей в сім'ї, а також батькам рекомендувалося б спеціальна література з цієї проблеми.
Ми вважаємо, що запропоновані вище заходи сприятимуть більш ефективному розвитку творчих здібностей у дошкільному віці.

Глава 2. Игра как средство развития творческих способностей дошкольников

2.1. Значение игр в формировании личности

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.
Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.
Й. Гейзинга, автор классического произведения "Гомо людекс" ("Человек, который играет"), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы.
Уже в мире животных она рушит границы физического существования. "Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что игра - занятие очень умное. "С точки зрения линейного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надмерность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент[20,184].
Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.
Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.
Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.
Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.
Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным. [16, 218].
В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.
Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".
В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.
Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.[4,307]
Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.
Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.
Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.
Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.
Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.
На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.
С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. [9; 239]
Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)
Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.
Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.
Интуиция, в переводе с латинского – созерцание, усмотрение, видение. Основной показатель интуиции «свернутое» восприятие ситуации в целом, непосредственно - эмоционально, образно. [13,3]
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.
По этому игра – всегда импровизация [23; 15]
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [19,8]
2.2. Игра в художественно–творческой деятельности дошкольников
Серед різноманітних видів творчої діяльності, якою люблять займатися діти дошкільного віку, велике місце займає образотворче мистецтво, зокрема дитяче малювання. За характером того, що і як дитина зображує, можна судити про його сприйняття навколишньої дійсності, про особливості пам'яті, уяви та мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження і знання, отримані з зовнішнього світу. Малюнки можуть істотно змінюватися в залежності від фізичного або психічного стану дитини (хвороба, настрій і т.п.). Встановлено, що малюнки, виконані хворими дітьми, багато в чому відрізняються від малюнків здорових дітей.
Наші спостереження за поведінкою дітей на заняттях з образотворчої діяльності показали: вельми часто завдання, які ставить педагог не відповідають їх потребам та інтересам. Пропонуючи дітям, скажімо малювати повітряні кулі (II другого мл. Гр.), Педагог хоче навчити їх зображувати округлі форми. Але діти, звичайно, не розуміють значення цієї програмної задами. Це по - перше. По-друге, малювати просто так багатьом зовсім не цікаво. Звичайно, вихователь може просто скористатися своїм правом дорослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однак при цьому не виявляться ні інтерес, ні старання.
Важливо усвідомити одне: малюкові, як будь-якій людині, здається, що все, що він робить, безпосередньо потрібно комусь. Але кому? В якому світі зможуть знайти своє застосування яблука, намальовані на паперових тарілках? Короткие мазки, изображающие траву. На щастя, такий світ існує! Цей дивовижний світ ляльок, які ходять один до одного в гості, там дружать зайці, ведмеді і лисиці; іграшки відвідують перукарню і магазини; звертаються до дитини за допомогою, якщо хворіють. Тільки в цьому прекрасному світі, який називається грою, дитина може і повинен повноцінно жити і вчитися. Якщо подумки перенестися в світ дитячої гри, то виявиться, що саме ці яблучка і листочки дуже потрібні. Мешканці іграшкового світу відразу і з користю для себе употребят все, що намалював, зліпив або вирізав і наклеїв дитина.
Однак, поєднуючи світ гри з навчанням, педагог обережно і обов'язково дотримується певних правил:
По-перше - дитина повинна знати, що результат його праці необхідний якому-небудь ігровому персонажу (ігровими персонажами ми називаємо іграшки - об'ємні або площинні фігурки тварин - домашніх і диких, птахів). Отже, у дітей має з'явитися бажання допомогти одному з мешканців ігрового світу;
По-друге - для того щоб привернути увагу дітей до потреб чи турботам ігрового персонажа, потрібні спеціальні прийоми, які, до речі, дуже прості і доступні. На початку слід показати тих персонажів, які стануть героями даного заняття (наприклад, якщо на занятті діти будуть вчитися малювати будиночок для білочки, то показуються маленькі іграшки або площинні фігурки білченяти, вирізані з паперу). Потім коротко, але досить переконливо педагог розповідає, скажімо, про те, що ці ігрові персонажі виявилися в небезпечному або скрутному становищі: настала зима, а в маленьких білченяти немає будиночка. Важливо, щоб педагог не тільки позначив труднощі, але й домігся відгуку у своїх слухачів. З цього він розкриває всю складність і небезпека; маленькі білченята можуть загинути від холоду, голоду і ворогів. Але у цих звіряток є захисники, підкреслює вихователь, і вказує на хлопців. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач.
По-третє - щоб діти активно включилися в роботу, педагог пояснює: для порятунку ігрового персонажа необхідний саме той предмет, який має бути намалювати (зліпити, або виконати способом аплікації). Так, щоб врятувати мишеняти, треба поглибити йому нірку (заштрихувати коло, щоб не проглядався силует). Виходить: з одного боку, допомагаючи мишеняті, дитина грає, а з іншого - діє не в уявному плані, а реально.
Його образотворча діяльність відрізняється від гри тим, що він не може обмежитися уявними діями, а обов'язково створює якийсь реальний продукт (малюнок, ліплення, аплікацію), тобто сам ставить завдання, у вирішенні якої зацікавлений педагог. Однак у цій ситуації виникає одне "але". Дитина сама малювати не вміє, йому необхідно пояснення, показ способів зображення. Саме тепер він зацікавлено і по-діловому (адже йому належить все це робити!) Буде слухати пояснення педагога і застосовувати їх у своїй роботі.
По - четверте - не слід забувати, що діти вирішують не навчальну, а ігрову задачу. Вони в світі гри. За цим педагог, якщо помічає будь-які недоліки, пропонує - і тільки в ігровій формі: "Наташа, твоєї білочку дуже хотілося, щоб її будиночок покривала дах, яка врятує її від дощу". Не важливо, що за білочку говорить дорослий. Значущим є те, що вказівки вихователя не руйнують цілісності ігрового світу. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.
Але ось заняття закінчено, діти прийшли до якогось результату: намалювали будиночок, траву, виліпили годівниці або щось інше. Все це вони малювали на цей раз для корови, яка з нетерпінням чекала закінчення роботи. Ось і настав час. Їли діти не проявили ініціативи, вихователь бере в руки макет тваринного і проходиться їм за малюнками дітей, тобто корова пощипує смачну траву і дякує дітей.
Ось це ігрове дію дуже важливо для процесу навчання. Саме воно раціональне зерно всієї попередньої діяльності, плюс позитивний результат. Предложенный педагогический процесс – очень важный психологический процесс, от которого во многом зависит успех последующего обучения.[ 21; 15]
Важливе місце в художньо - творчої діяльності дошкільнят займає музика. Дітям подобається прослуховування музичних творів, повторення музичних рядів і звуків на різних інструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дельнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Діти вчаться співати, виконувати різноманітні ритмічні рухи під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух і вокальні здібності.
Жоден з дитячих вікових груп не такого розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, оскільки він пов'язаний з необхідністю розвитку найрізноманітніших сторін особистості дитини. Це - співробітництво з однолітками, з дорослими, ігри, спілкування та спільну працю. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра - маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструктивного типу, колективна сюжетно - рольова гра, індивідуальне та групове творчість, ігри - змагання, ігри - спілкування, домашню працю.
Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок пяти – шести лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – восемь различных видов деятельности видов, каждый из которых специфически интеллектуально и морально его развивает.[ 21; 15]
Деятельность ребенка может быть названа художественной, если она непосредственно связана с различными видами искусства. К разновидностям художественной деятельности можно отнести: театрализованные игры, музыкальные игры, игры, связанные с изобразительной и декоративно-прикладной практикой, художественно-словесным творчеством.
Все эти игры могут выступать и как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являя собой синтетическую художественную деятельность.
Творчество ребенка в художественной игре опирается на воспроизведение знакомого, хотя уже и преобразованного, предмета, действия, явления. И наоборот, воспроизводя знакомое сочетание красок, услышанную мелодию,
образное литературное выражение, ребенок вводит в них свое толкование, выдумку[12;6].
Ребенок всегда стремится к проявлению своих интересов, к выражению художественных переживаний и делает это непосредственно, импульсивно. Некоторые исследователи считают эту особенность стремлением ребенка к самовы-ражению, которое часто понимают как независимое явление, сугубо индивидуальное, опуская при этом роль общественного окружения. Вместе с тем, взрослые могут регулировать эту сферу.
Рассмотрим более подробно некоторые разновидности художественной игры и характер их взаимосвязей.
Скажем, театрализованные игры в своем наиболее раз-вернутом виде включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и литературную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания и т.д.); изобразительную (оформление персонажей и места действия); музыкальную (исполнение знакомых песенок от лица персонажей, их инсценирование, напевание и т.д.). Однако особенность театральных игр в том, что они объединены сценическим решением, поэтому сами по себе они отличаются от другой игровой деятельности. Литературная деятельность детей в театрализованных играх подчиняется драматургическим законам – она выступает в виде либо диалогов, либо монологов от лица персонажей; изобразительная деятельность здесь носит характер пространственно- изобразительной, оформительской, дети создают рисованные или иные формы домиков, деревьев, кустов и пр.; музыкальная деятельность проявляется в театрализованных играх особенно активно, нередко играя организующую роль ритмической стороны сценического действия.
Процесс накопления музыкально-слуховых представлений до активного включения в пение, как считают специалисты [18;150], происходит очень различно, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. В этом состоит основная сложность организации музыкальных игр. Однако по мере того, как ребенок привыкает к музыкальному звучанию и сам включается в пение, его интерес к данной игровой деятельности повышается. Основное внимание вос-питателя, прежде всего, направлено воспитание выразитель-ности и выработку навыка внимания.
Если обобщить формы организации самостоятельной му-зыкальной деятельности дошкольников, можно отметить две, наиболее часто встречающиеся. Одна из них – музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных впечатлений (“ищем таланты”, “Кон-церт” и т.д.), распределяют роли, сюжет получает свое развитие. Другая форма – игра на детских инструментах.
В основе изобразительной деятельности дошкольников лежит художественный опыт.
Известны разнообразные виды изобразительной дея-тельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование. Как мы уже отмечали, изобразительная деятельность чаще всего связана с творческой ролевой игрой. Тесная связь наблюдается и с литературной деятельностью дошкольников.
В играх, связанных с художественно-словесным творчеством, проявляются качества художественного восприятия и исполнения детей. Особый интерес представляет восприятие ребенком сказки. Тайну, заключенную в ней, ребенок чувствует. Влияние сказки на детское развитие – предмет многочисленных исследований. В отечественной и в зарубежной психологии имеются исследования такой тематики: сказка – это культурное наследие; сказка – это произведение искусства. По мнению Д.Б.Эльконина, основной особенностью процесса понимания художественного произведения является то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе проживает его жизнь, переживает его успехи и неудачи.
Дети изображают в играх сказки не только показанные, но и рассказанные.
Старшие дошкольники смелее и разнообразнее комбинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых.
Сказки и рассказы находят отражение в играх детей всех возрастов, но по-разному. Младшие дошкольники обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. В этих играх, как указывает Б.М.Теплов [14,], наблюдается переход от игры к драматическому искусству, конечно, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни.
И.М.Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств и доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же ка-честв у ребенка[13;106].
Игровое творчество детей проявляется и поисках средств для выполнения замысла, изображения задуманного.
Выразительность действий и речи достигается есте-ственно, без специальной выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.
Вообще говоря, в создании образа особенно велика роль речи. Л.С.Выготский доказал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Например, для глухих детей необходимо специальное обучение игровым действиям[3;420].
Для осуществления замысла в художественной игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые по-могают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми призна-ками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляют одну из характерных особенностей детства.
2.3. Педагогические основы организации творческой игр дошкольников
Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Соз-даны всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного ап-парата, однако художественной игре воспитателями тради-ционно уделяется недостаточно внимания. Порой это про-исходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но главная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стране, поэтому и развитию творческой активности детей внимания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и практики. Вместе с тем, в нашей стране проводились исследования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу.
Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обу-чение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А.Флерина, например, подвергла критике имевшую место “теорию спада” детского творчества, которая состоит в том, что творчество дошкольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями.
Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня[17,72]
Путь к развитию творчества – овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. “Творческое начало пронизывает процесс ус-воения навыков”[2,84].
Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно- художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.
Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель – во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности. Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.
Объективные условия следующие:
а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;
в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмос-феру.
К субъективным условиям относятся:
а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми[12;8].
Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы
показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:
1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы ее организации, привлечении сверстников к участию, к установлению взаимоотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.
2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.
3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.
Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций – экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искусством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.
Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.
Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления – все это выливается в попытках “самовыявления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:
- обогащения детей художественными впечатлениями;
- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;
- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;
- развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей.
Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей в художественной игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к художественной деятельности.
Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных игровых действий с художественным содержанием. Это – организация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.
При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразительных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки), оценке продукта деятельности.
Изучение влияния изобразительного искусства, например, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события.
Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал помогает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выра-жения содержания; даны разные композиционные решения.
Взрослый может активно участвовать в ролевой игре, в драматизации, развлечении, выполнять роли ведущего, зрителя, режиссера или исполнителя.
Дети небезразличны к тому, видит ли воспитатель, чем они заняты, замечает ли их игру. Они очень чутки к его реакции, и, если он поддерживает, одобряет их действия, активность их возрастает, доброжелательные заме-чания, подсказ принимаются как должное.
Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педагогического руководства развитием самостоятельной игровой деятельности детей возрастает их инициатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются творческие возможности. В частности, Н.С.Карпинская, исследовавшая развитие художественных способностей детей в процессе игр-драматизаций, писала, что “вне процесса специального обучения детские игры-драматизации, передача текста сказок лишены красок, выразительности”[7;101].
Среди основных методов, определяющих эффективность руководства были выделены: систематическое планирование, создание воспитывающей среды, организация праздников, развлечений, применение конкретных приемов педагогического воздействия[12;147].
Но работа воспитателя по развитию творческой активности дошкольников не должна ограничиваться лишь педагогическим воздействием непосредственно на детей. В активизации творческой активности и развитии инициативы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами художественного воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы по изобразительной деятельности, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошкольного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы.
Р.И.Жуковская подчеркивает, что творческие игры содействуют переходу детского любопытства в любознательность; воспитанию наблюдательности, развитию воображения, смекалки, изобретательности, памяти речих[6;17]
Важно, чтобы педагог мог умело войти в игру, детское общество. Это умение – великое качество педагога. Еще В.Г.Белинский писал: “Есть люди, которые любят детское общество и умеют занять его и рассказом, и разговором, и даже игрою, приняв в ней участия; дети со своей стороны встречают этих людей с шумной радостью, слушают их со вниманием и смотрят на них с откровенной доверчивостью, как на своих друзей”[1;86]
Таким образом, роль педагога в управлении художественной игрой довольно велика и требует от него особых качеств и навыков.
Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки могут проявляться и развиваться лучше всего в играх. Однако формирование у каждого ребенка творческой инициативности – процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня познавательных и художественных интересов.
Задача педагога – своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка.
Очевиден вывод: между обучением и художественной игрой существует прямая взаимосвязь.
Несомненно, вопрос развития творческой активности дошкольников, и развития его личности в целом, в художественных играх нуждается в дальнейшем глубоком изучении.

Глава 3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку творчих здібностей у дошкільнят в процесі гри

3.1. Діагностика творчих здібностей у дошкільнят

Гіпотеза: Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що розвиток творчості у старших дошкільників у грі можливо, якщо створюються такі умови:
1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игре.
Для підтвердження гіпотези необхідно вирішити такі завдання дослідно-експериментальної роботи:
1) Выявить особенности проявления творческих способностей у детей дошкольного возраста.
2) Выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества
3) Провести сравнительный анализ результатов исследования.
Програма проведення експериментальної частини нашої роботи передбачає три головних етапи:
1) констатирующий
2) формує
3) контрольний
Дослідно-експериментальна робота.
3.2. Констатирующий этап
З цією метою ми використовували ігрові вміння, представлені в методиці Н. Я. Михайленко: вміння обігрувати предмети, замінювати реальні предмети умовними, будувати рольовий взаємодії, використовувати рольової діалог, уміння придумувати новий оригінальний сюжет, варіювання відомої гри, гнучкість зміні традиційного ходу гри, здатність приймати змінений сюжет.
Для оцінки ігрових проявів дітей були виділені критерії розвитку творчості, розроблені Торренсом і Гилфордом:
1) оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
2) быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;
3) гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;
4) вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Для аналітичної обробки результатів дослідження нами були виділені три рівня розвитку творчих здібностей у дошкільника в грі:
III рівень - низький. Дитина не може запропонувати новий задум, хоче грати за відомим задумом. Має труднощі при прийнятті ігрової задачі (трудність при адаптації до нової ігрової задачі).
Використовує відомий варіант.
II рівень - середній. Дитина пропонує задум з відомої казки, мультфільму, не завжди готовий прийняти новий задум. Не може у реченні нового використання предметів.
I рівень - високий. Дитина може запропонувати різні нові задуми, може швидко адаптуватися до ігрової задачі, новому задумом. Може запропонувати не один варіант сюжету, здатний запропонувати нове використання для відомих предметів та об'єктів.
Для підбиття результатів дослідження весь матеріал необхідно було представити у формі таблиці. У таблиці фіксували оцінки умінь дітей проявляти себе творчо. Для цього була обрана трибальна система: одним балом оцінювали низький рівень прояву креативності, двома балами - середній, трьома балами - високий рівень.

Критерии развития кретивности	Оригіналь-ність			Швидкість			Гнучкість			Варіатів-ність			Загальний бал
Завдання № Діти	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3

Для визначення рівня креативності в грі, ми виклали дітям такі завдання:
Завдання № 1 "здатність оригінально обіграти іграшку". До групи вносилася іграшка "лисиця Аліса" і вихователь пропонував дитині обіграти її. Наприклад: "До нас сьогодні в гості прийшла лисиця Аліса". Їй дуже нудно і вона хотіла б пограти з тобою "(далі див додаток № 4).
Для оцінки цього завдання були виділені три рівні:
I рівень - високий - відповідає тому, що іграшка оригінально обігрується, дитина швидко, яскраво починає грати в неї, з бажанням приймати іграшку, розглядає її, звертається до неї особливим чином, включає її в особливий свій власний сюжет.
II рівень-середній. Дитина легко приймає іграшку, розглядає її, використовує вже відомий сюжет, новий варіант не пропонує, може використовувати сюжет запропонований дорослим чи іншими дітьми.
III рівень - низький. Дитина приймає іграшку, просто ходить з нею, може зробити якісь дії, іграшку в сюжет не включає, нових варіантів сюжету не придумує, швидко втомлюється від іграшки і залишає її.
Оцінка рівнів обігравання іграшки проводилася за критеріями розвитку креативності, описаним вище, показники високого рівня оцінювалися трьома балами, середнього - двома, низького - одним балом.
Результати вносилися в таблицю (див. додаток № 3).
Завдання № 2. Дітям пропонувалося вигадати сюжет за умовою: "Як би ти грав, якщо в твою родину приїхав доктор Айболить?" (Див. додаток № 5). Для оцінки завдання були виділені три рівні:
I рівень - високий. Уміння придумати оригінальний сюжет. Оцінюється трьома балами.
II рівень - середній. Сюжет запозичений від дорослих або з мультфільмів - два бали.
III рівень-низький. Невміння придумувати сюжет. Оцінюється одним балом.
Для найбільш точного встановлення рівня ми використовували критерії розвитку креативності, описані вище, результати також вносили в таблицю (див. додаток № 3).
Констатуючий експеримент являє собою орієнтовний вивчення питання про вплив гри на розвиток творчості у дітей старшого дошкільного віку.
Для констатуючого експерименту було визначено дві групи по десять чоловік (див. додаток № 1), одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольної.
Було необхідне провести обстеження ігри з метою виявлення рівня її розвитку та прояву творчих здібностей.
Спостереження за організацією ігрової діяльності дітей у старшій групі (див. додаток № 2) показали, що рольові дії дітей не завжди узгоджені, часто порушується логіка творчого відтворення життєвого мотивованих зв'язків. Спостерігається часте перетинання рольових і реальних відносин граючих дітей, вони висловлюють свою незгоду, невдоволення партнерами, відволікаються від мети гри і неповно втілюють задум.
Гра дітей дошкільного віку характеризується низьким рівнем розвитку. Це затримує сюжетостворення як перспективного рівня розвитку гри. Ігрова тематика одноманітна. Рольовий поведінка учасників гри характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними способами.
Діти западають на рольовому діалозі. В іграх дошкільнят рідкісні рольові діалоги, які припускають спілкування дітей зі своєї ролі. У запропонованих завданнях: "Здатність оригінально обіграти іграшку" і "Придумай сюжет за умовою" діти в основному використовують сюжет, запропонований дорослим та іншими дітьми; рідко пропонують нові варіанти гри, нове використання для відомого об'єкта, не завжди реалізують свій задум діяльності. Лише деякі діти самостійно обирають тему; здатні домислювати запропонований варіант сюжету; можуть захопити своїми ідеями інших дітей; швидко адаптуватися до ігрової задачі; можуть запропонувати не один варіант сюжету.
У результаті проведеної роботи на Експериментальне дослідження нами було зазначено, що 20% дітей діють самостійно в програються нами іграх, придумують нові сюжети, фантазують, комбінуючи свої знання з навколишнього світу зі своїми фантазіями. Ці діти проявляють ініціативу у всьому: можуть самостійно вибрати тему продуктивної ігрової діяльності, продумати зміст роботи, здатні домислювати запропонований варіант сюжету, з легкістю реалізують свої задуми, придумуючи щось незвичайне, оригінальне. Вони можуть захопити своїми ідеями інших дітей групи, тому ми їх віднесли до першого (вищого) рівня розвитку творчих здібностей. До другого (середнього) рівня креативності було віднесено 60% з усіх дітей, задіяних в експерименті, дітей. Ці діти епізодично можуть вибирати тему, продуктивної, ігрової діяльності, але частіше приймають тему дітей - лідерів, дорослого; у своїй самостійної діяльності вони можуть запозичувати сюжети відомих казок, фільмів, мультфільмів, не завжди реалізують свій задум діяльності.
І до третього (низькому) рівнем ми віднесли 20% дошкільнят. Ці діти мало товариські, майже весь час грають по одному. Вони не можуть у вигадуванні теми, сюжету продуктивної ігрової діяльності, не можуть доповнити запропонований варіант, рідко виявляють бажання самостійно займатися продуктивною ігровою діяльністю. У них відсутня здатність фантазувати, вигадувати щось незвичайне, оригінальне. Без інтересу приймають запропоновану тему і часто не доводять її до кінця.

Рівні розвитку креативності	Констатуючий етап дослідження
	Експериментальна група		Контрольна група
	Абсолютне число	%	Абсолютне число	%
Низький Середній Високий	2 6 2	20 60 20	3 5 2	30 50 20

3.3. Формуючий етап дослідження
На формирующем этапе исследования нам необходимо создать
эмоционально-благополучную атмосферу для детей. У поняття "емоційно-благополучна атмосфера" ми включимо: налагодження контактів з дітьми, зняття емоційної напруги в грі, розгортання партнерських відносин.
Для цього слід внести необхідні зміни у виховний процес. Відмовитися від прямих вказівок і більший акцент перенести на непрямі впливу через організацію спільної діяльності, гру, ігрове спілкування, використання коштів літератури і мистецтва; у безпосередньому спілкуванні велику увагу приділяти становленню моральних якостей. "Ти знаєш, якої доброї була Попелюшка, ти можеш вчинити так само добре, як надходила вона".
Брати участь в іграх дітей в якості партнера. У грі брати на себе одну з ролей (не обов'язково головну) і виконувати ігрові дії відповідно до неї. Наприклад: "Я - бабуся. Я приїхала до вас з Москви. Внучка, ніж ти мене почастуєш? А у вас є полуничний пиріг? Ні? Тоді давайте сходимо в магазин за продуктами і спечемо його ..."
Не нав'язувати дітям свою думку про розвиток сюжету і поведінці героїв, але приймати участь в обговоренні та плануванні подальшого ходу гри. Наприклад: "А можна я буду грати з вами в" лікарню ". Я буду пацієнтом. У мене заболить голова, і лікар випише мені ліки. Я піду за ними в аптеку ..."
У ході формуючого експерименту нам слід залучати до гру
малоактивних дітей, які вважають за краще відмовчуватися, дотримуватися того, що в запропонованих завданнях не існує одного рішення і правильними можуть виявитися різні відповіді, іноді не схожі один на одного. Стимулювати як можна більше число різноманітних відповідей, але, перш за все, заохочувати оригінальні, творчі рішення.
У роботі з цими дітьми виявляти їх особливості, спробувати вивести їх зі стану малоактивними шляхом організації спільної з педагогом ігрової діяльності. Предложить ребенку поиграть с набором с игрушками из "киндер–сюрприза". Головною умовою проведення формуючого експерименту і розвитку творчості у дошкільників стало керівництво грою з боку вихователя і при цьому надання дітям свободи і самостійності в грі.
Для розвитку діалогу ввести "телефонні" розмови персонажів. Наприклад:
Ситуація № 1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны прийти?) Завтра утром…"
Ситуація № 2. "Здрастуйте! Вам телефонує ваша бабуся. Як у вас справи? (Добре). Може бути, ви приїдете до мене в гості в село? Там відпочинете на природі, поп'єте парного молока ....
Для розвитку сюжетостворення провести з дітьми старшого дошкільного віку гру - придумування. При этом поставить следующий вопрос: "Что и как придумывать?"
У спільній грі з дітьми ми будемо поступово переводити їх до все більш складним перетворенням знайомого сюжету, а потім і до спільного вигадування нового.
Для цього зорієнтувати дітей на слухання один одного, продовження розповіді партнера. Запропонувати "згадати" разом відому казку. Переказ повинен відбуватися у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. Важливого щоб дитина передав загальний зміст чергового події. Після його викладу запропонувати передати "хід" іншій дитині. Якщо діти забули частина казки, можна включитися позачергово: "Я згадала, далі було так ..."
Тим же дітям запропонувати нову гру. "Давайте грати по-новому. Будемо разом придумувати загальну казку, про Івана Царевича та Сірого Вовка, але трохи не таку".
Гра - придумування щоразу повинна займати не більше десяти - п'ятнадцяти хвилин. Бажано учасників посадити так, щоб вони бачили один одного. Поступово в гру можна включати до 3-х дітей. Більше число учасників поки не доцільно, тому що діти не можуть довго чекати своєї черги висловитися, втрачають нитку сюжету, і в результаті їх інтерес падає.
У міру оволодіння вміннями спільно комбінувати різноманітні події стимулювати дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією. З цією метою включити дітей у гру, де учасником запропонувати ролі, що належать різним смисловим сферам - різно-контекстні ролі (Буратіно і вихователь, принцеса і міліціонер, Баба Яга і продавець ...). Щоб не "закривати" предметними діями творчу роботу по з'єднанню цих ролей в загальному сюжеті, гру здійснити у формі "телефонних" розмов персонажів.
Надалі запропонувати придумувати справжні історії. При цьому спиратися на дитячі інтереси, але водночас стимулювати учасників до використання тих знань, які вони отримують на заняттях, екскурсіях, з книжок і кінофільмів. Придумування історій здійснювати в групах по чотири - п'ять осіб. Обговоривши з дітьми початковий епізод історії (вибір героя, ситуацію, в якій він опинився, мета і т.д.), у подальшому зменшити свій внесок у гру.
Для зняття емоційної напруги у старших дошкільників використовувати: 1) метод мозкового штурму, 2) метод гірлянд.
1) Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Останнім буде висловлюватися керівник. При цьому забороняється критика (словесна, жестова, мімічна) і заохочується будь-яка ідея, навіть жартівлива або явно безглузда. Мозковий штурм можна буде провести не заплановано при вирішенні будь-які завдання (побутовий або казкової), під час гри заняття, під час обговорення якого-небудь учинку, випадку або події з художнього твору. Наприклад. Меблі для ляльок є, але дуже велика, місця для неї немає. Необхідна меблі невеликого розміру, але тоді не помістяться всі ляльки. Протиріччя: меблі для ляльок повинна бути великою, щоб ляльки в ній містилися, і меблі повинні бути маленька, щоб вона містилася в ігровому куточку. Діти самі, по ходу, обговорюючи, будуть коригувати висловлені ідеї, аналізувати їх (що гарного і що поганого в них, яку ідею можна реалізувати найбільш швидко, легко ...).
2) Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Відштовхуючись від вихідного слова, необхідно скласти ланцюжок (кожна нова асоціація знаходиться не за першою, а за останнім словом). Ланцюжок слів може закінчитися довільно або тим словом, від якого "тягнули" гірлянду. Наприклад: дорога - звивиста - крута - яйце - слизька - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки-гірка - цибуля - грядка - город - дорога ...
Грати індивідуально або з двома - трьома дітьми, так як у великій групі діти схильні підхоплювати висловлювання товаришів, відволікаючись від своїх асоціацій.
Основні труднощі при проведенні експерименту були пов'язані з прийняттям дитиною дорослого як партнера в діяльності. Так, діти, які беруть участь в експерименті, спочатку недовірливо ставилися до нової позиції дорослого і сприймали його поведінку як гру, яка скоро закінчиться. За нашими спостереженнями діти досить часто насторожено сприймають будь-якого водить до групи дорослого, а тим більше того, який йде на безпосередній контакт з ним. З'ясувалося, що діти стримують свої прояви, боячись бути поміченим вихователем.
Входження експериментатора в дитячу діяльність і розгортання в ній партнерських відносин поступово змінювало позицію дітей. Ми помітили, що діти стали частіше звертатися до дорослого, щирість у спілкуванні, особливо в тих випадках, коли експериментатор підтримував бесіду дітей про героїв мультфільмів, знаходився в курсі дитячих інтересів, включався до обговорення дитячого задуму, рахувався з думкою інших дітей, підкреслював гідності задуму дитини. Експериментатор реально надавав допомогу дитині у разі його ускладнень або звернень за порадою.
У ході формуючого експерименту значне місце займала індивідуальна робота з дітьми, в якої ми прагнули показати свою доброзичливість, зацікавленість в кожному, без винятку дитину, особливе значення така робота мав для малоактивних, часто конфліктуючих дітей, замкнутих дітей, які не могли задовольнити потребу в « ухваленні »їх дітьми та дорослими.
Великих зусиль, наприклад, зажадало налагодження контакту з Вадимом Б., практично не брали, за нашими спостереженнями, участі у спільній з іншими дітьми діяльності. Прагнучи розташувати хлопчика до себе, експериментатор пропонував йому пограти з набором голяка, з іграшками з «кіндер-сюрпризу», сам ненав'язливо вступав у гру; часто розглядав з Вадимом ілюстрації наявних у групі книг (звичайне заняття хлопчика); пропонував обговорювати зміст ілюстрацій; намагався в розмові з'ясувати причини прагнення дитини до усамітнення. З'ясувалося, що інші діти не приймають Вадима у свої заняття, а чому, він «не знає». Експериментатор став частіше пропонувати хлопчикові доручення надати допомогу дорослому або дітям, що-небудь принести, до кого-небудь звернутися з питанням, підключав до діяльності дітей. Усередині спільної діяльності старших дошкільників з дорослим експериментатор висловлювався про достоїнства Вадима, звертався до нього під час обговорення задуму, демонстрував його досягнення. Через деякий час експериментатор зауважив, що хлопчик став проявляти більшу активність у спілкуванні з іншими дітьми, почав самостійно підключатися до спільної діяльності, правда, вважав за краще ті заняття, в яких брав участь експериментатор.
В експерименті дорослий спеціально демонстрував свій емоційно-позитивний настрій як в індивідуальному спілкуванні, так і по відношенню до різних дитячим група (об'єднаних, наприклад, спільною діяльністю).
Для розвитку рольового діалогу вводився «телефонний» розмова персонажів. Бачачи, що гра згасає, експериментатор брав на себе роль доктора, бабусі і дзвонив граючим з того чи іншого приводу. В результаті гра приймала інший оборот, розвивалася, залучалися інші персонажі. Діти раділи цікавого повороту подій, захоплювалися спільною діяльністю.
Для розвитку сюжетостворення з дітьми старшого дошкільного віку була проведена гра-вигадування. Експериментатор пропонував згадати відому казку. Наприклад: «Сашко, Віка, ви яку казку найбільше любите? Про Сірого Вовка? Щось я її трішки забула. Давайте разом її згадаємо: трошки розповість Саша, потім Настя, потім - я, а потім Саша ». Переказ проходив у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. Для нас було важливим, щоб дитина передав загальний зміст чергового події.
Потім експериментатор запропонував цим дітям: «Давайте грати по-новому! Будемо разом придумувати одну загальну казку про Івана Царевича та Сірого Вовка, але трохи не таку ».
У міру оволодіння умінням спільно комбінувати різноманітні події, стимулювали дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією (наприклад, Баба-Яга дзвонить продавцю щоб дізнатися, чи можна купити в магазині метол, так як її зламалася).
У процесі цих завдань діти були зорієнтовані на слухання один одного, продовження розповіді партнера. У результаті дошкільнята змогли реалізувати свої творчі можливості і діяти злагоджено. Діти навчилися вибудовувати нові послідовності подій і при цьому орієнтуватися на партнерів-однолітків: позначати для них (пояснювати), яка подія він хотів би розгорнути в наступний момент гри, прислухатися до думки партнерів (адже вони можуть запропонувати інші події); вміння комбінувати запропоновані самим дитиною та іншими учасниками події в загальному сюжеті гри.
Емоційну поведінку експериментатора, його захопленість, здатність до імпровізації, гнучкого реагування на будь-які пропозиції дітей багато в чому вплинули на радість співтворчості, партнерських відносин, співробітництва.
У поведінці дітей були помічені наступні зміни: поява довіри до дорослого, велика впевненість у собі в процесі участі у спільній діяльності.
Прояв експериментатора, що виражається відсутністю жорстких оцінок, різких звернень, бажанням спільно діяти дозволили дитині побачити дорослого як цікавить суб'єкта. Це виражалося в частих зверненнях до вихователя з приводу організації спільної діяльності, вирішення конфліктних ситуацій і т.д.
З метою зняття емоційного напруження у старших дошкільників створювалася обстановка дозволу. Для цього використовували метод мозкового штурму і метод гірлянд. Мозковий штурм виникав незаплановано при вирішенні будь-які завдання, під час обговорення вчинку, випадку або події з художнього твору. Діти самі по ходу, обговорюючи, коректували висловлені ідеї, аналізували їх (що гарного і що поганого в них, яку ідею можна реалізувати найбільш швидко, легко і т.д.). У такі моменти, спостерігаючи за дітьми, можна було відзначити більш уважне ставлення їх один до одного в умовах спільної діяльності, що пов'язано з появою інтересу до партнера-однолітка як носію нового.
Гірлянди аналогій формувалися у вигляді списку слів. Це могли бути всі частини мови, а також поєднання слів. Відштовхуючись від вихідного слова, діти складали ланцюжок, яка могла закінчитися довільно або тим словом, від якого «тягнули» гірлянду. Наприклад: дорога - звивиста - крута - яйце - слизьке - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки - гірке - цибуля - грядка-город - дорога.
Або: яблуко - солодке - морозиво - холодне - сніг - мокрий - дорога - довга - казка - Баба Яга - мітла - вулиця - весело - день народження - свято - гості - вечір ...
Метод гірлянд дозволили дошкільнятам творчо мислити, проводити паралелі між предметами, не відволікатися від своїх асоціацій, виявляти подібності предметів з яких-небудь властивостях або стосункам. Інтерес до спільної діяльності штовхав їх до обговорення асоціацій. У результаті проведеної роботи на формуючому етапі, ми встановили, що скоротилася конфліктність між дітьми, активізувався внутрішній потенціал дитини, було знято емоційне напруження.
3.4. Результати експериментальної робота
Для того, щоб перевірити ефективність нашої експериментальної роботи, було проведено контрольне обстеження дітей експериментальної і контрольної групи. Методика контрольного обстеження збігалася з методикою констатуючого обстеження розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольовій грі. Результати аналізувалися з залученням даних констатуючого обстеження рівня розвитку творчих здібностей дітей. Результати оцінки виконання контрольних завдань виражені в таблиці.
Оцінки виконання контрольних завдань.

№ зад. Бали	Експериментальна група			Контрольна група
	1	2	3	1	2	3
1 бал	-	-	-	2	2	2
2 бали	3	6	3	5	4	4
3 бали	7	4	7	3	4	4

Дані таблиці показують, що створення емоційно-позитивної обстановки дозволило в експериментальній групі зменшити діапазон коливання балів порівняно з етапом констатації. Діти легше адаптувалися в умовах поставленого завдання.
Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом (см. Приложение № 10 ).
Активизирующее втручання дорослого штовхало дітей до нових рішень виникають у діяльності завдань. Надання свободи в організації ігрової діяльності сприяло налагодженню дружніх відносин між дітьми. У таких умовах діти менше конфліктували один з одним, більше того, намагалися брати участь у вирішенні загальних проблем. Їх об'єднувала і загальна ідея створити цікаву гру, і емоційний підйом, пов'язаний з відчуттям причетності до того, чого неможливо досягти в індивідуальній діяльності.
Порівняльний аналіз оцінок виконання завдань на констатирующем і контрольному етапах експерименту показав тенденцію до зниження низьких оцінок (1 бал) і збільшення високих (2, 3 балів).
Характеризуючи творчі прояви дітей при виконанні завдань на контрольному етапі дослідження, необхідно відзначити швидкість, як здатність швидко адаптуватися в ситуації, що склалася, і гнучкість, як здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта, властиві більшій кількості дітей у порівнянні з результатами констатуючого експерименту.
У тих дітей, чиї результати на Експериментальне дослідження були низькими, гнучкість проявилася при виборі шляху вирішення завдань. Тим не менш, діти використовували звичні шляхи вирішення завдань, що дозволяє сказати про прихильність їх до звичного, реалістичному. Прояви дітей характеризувалися епізодичними виходами за рамки стереотипних сюжетів, способів діяльності. Так, оригінальність як здатність знаходити свій власний, самостійний шлях виконання завдання, виявилася лише у 5 дітей експериментальної групи, а варіативність, як здатність придумувати кілька варіантів вирішення однієї задачі проявилася у 4 дітей.
Можна відзначити підвищення у дітей активності, прагнення при виконанні завдання діяти самостійно, бажання змінити звичний сюжет знайти інший спосіб вирішення завдань, діяти узгоджено з іншими дітьми і дорослими. І хоча спеціальної завдання - сформувати способи творчої діяльності - на цьому етапі не ставилося, діти освоювали їх у процесі спільної діяльності і спілкування дитини з дорослим.
Контрольний етап дослідження показав, що дітям є освоєння способів комбінування запропонованих ідей. Так, у спільній діяльності можна було спостерігати спроби дітей придумати новий сюжет, вирішити «складну» завдання, використовувати свій досвід для вирішення завдання по-новому і т.д.
Подібні творчі прояви можна було помітити і в самостійній діяльності дітей, особливо ближче до кінця експерименту. Використовувалися такі способи вирішення завдань, як спогад ситуацій з сюжетів, запозичених з книжок та мультфільмів і т.д.
На основі отриманих оцінок виконання контрольних завдань дітьми експериментальної та контрольної груп були визначені рівні розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку.
Рівні розвитку у дітей старшого дошкільного віку після проведення формуючого експерименту.

Рівні розвитку креатив-ності	Експериментальна група				Контрольна група
	До експерименту		Після експерименту		До експерименту		Після експерименту
	Абсолютне число	%	Абсолютне число	%	Абсолютне число	%	Абсолютне число	%
Низький	2	20	0	0	3	20	2	20
Середній	6	60	2	20	5	50	4	40
Високий	2	20	8	80	2	20	4	40

Контрольний експеримент дозволив прийти до висновку про те, що в грі у старших дошкільників необхідно використовувати проблемні методи і методи активізації творчого мислення (введення ігрової задачі, метод гірлянд та асоціацій, метод мозкового штурму).
У результаті підтвердилося наше припущення про те, що розвиток творчих здібностей у старших дошкільників у грі можливо, якщо створюються такі умови:
1) створення емоційно-благополучної атмосфери в групі дитячого саду;
2) гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного керівництва нею;
3) спеціальна робота, проведена дорослим з розвитку творчих здібностей старших дошкільників в ігровій діяльності.

Висновок

I. В теоретических исследованиях о развитии творчества у дошкольников в игре мы опирались на следующие положения: креативность связана с развитием личности и интеллекта, воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Спираючись на дослідження Л. С. Виготського, центральним компонентом креативності дошкільника є його здатність до уяви.
II. Гра може розглядатися і як умова розвитку творчих здібностей. Хоча достатньою умовою вона стає тоді, коли дорослий здійснює педагогічне керівництво, створює емоційно - позитивну обстановку, не руйнує ініціативу і свободу вибору дитини.
Для педагогического руководства в игре в целях развития творчества ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития творческих способностей: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам запропонувати. Що розвиток творчості у старших дошкільників у грі можливо, якщо створити такі умови:
1) Создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада.
2) Гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководств воспитателя.
3) Специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих
здібностей старших дошкільників у сюжетно - рольової гри.
III. Для перевірки гіпотези нам необхідно було провести дослідно - експериментальне обстеження:
1. Експериментальне дослідження ми виявили особливості прояву творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку; з'ясували умови, використовувані педагогом у роботі з розвитку креативності.
На підставі проведених спостережень, а також організації спеціальної, продуктивної діяльності було визначено три рівні розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку: 1 рівень (низький), 2 рівень (середній), 3 рівень (високий). Нами було зроблено висновок про переважання у старших дошкільників низького рівня розвитку креативності, що пов'язано з відсутністю спеціальної роботи з організації "творчої" середовища.
Було встановлено, що дорослий керується частіше ліберальним стилем спілкування. Дітям надана повна свобода дії, тобто практично не організована творча діяльність. Дорослі не беруть участі в діяльності дітей.
2. На формуючому етапі дослідження ми ставили за мету проведення цілеспрямованої роботи з організації "творчої" середовища. Була проведена робота зі створення предметно - ігрового середовища на відрив дитини від стереотипів.
Використовувалося стимулюючий вплив дорослого на гру дітей. Тлом для такого впливу були відносини між дорослим і дітьми, щоб дитина не відчувала себе скуто, проявляючи творчу активність.
Під стимулюючим впливом дорослого ми розуміли підбір і використання ряду активізують творчий потенціал дитини методів: метод постановки ігрової задачі, метод мозкового штурму, метод гірлянд та асоціацій.
3. Контрольний експеримент підтверджує ефективність обраної нами методики. Було помітне зростання за всіма показниками розвитку творчих здібностей, діти стали більш самостійними у виборі теми, виявляли фантазію, придумуючи щось нове, оригінальне. Вже на формуючому етапі дослідження ми помітили посилення творчої активності дітей, прагнення запропонувати свій варіант задуму.
Таким чином, наше припущення про те, що розвиток творчості у старших дошкільників у грі можливо, якщо дотримуватися таких умов:
1) создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре нашло подтверждение в ходе экспериментально – опытной части проведенного исследования.

Література

1. Анастазі А. Психологічне тестування: книга 2; пров. з англ. / під ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 1982.-336 с.
2. Богоявленська Д. Б. Про предмет дослідження творчих здібностей / / Психол. Журнал .- 1995. - Т.16. - № 5. - С.49-58.
3. Болотіна Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкільна педагогіка. - М.: Академія, 1998.
4. Ветлугіна Н. А. Про теорію і практику художньої творчості дітей. / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 5.
5. Вихователю про дитячу гру: Посібник для вихователя дет.сада / Під ред.Т. А. Маркової. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
6. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Вид. 2-е, М., 1957.
7. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956.
8. Виготський Л. С. Навчання і розвиток у дошкільному віці. - М., 1956. - С.432-433.
9. Дьяченко О. М., Лаврентьєва Т. В. Психологічний розвиток дошкільнят. - М., 1984.
10. Жуковська Р. И. Виховання дитини в грі. - М., 1963.
11. Жуковська Р. І. Розвиток інтересів дітей у творчих іграх / / Дошкільне виховання. - 1999. - №10.- с24
12. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т.I. Психологічний розвиток дитини. - М.: Педагогіка, 1986. - 320 с. Запорожець А. В. Деякі психологічні проблеми дитячої гри. / / Дошкільне виховання. - 1995. - № 10.
13. Іванова Н. І. Уява та творчість дітей. / / Дошкільне виховання. - 1997. - № 10.
14. Казакова Т. Г. Розвивайте в дошкільників творчість (конспекти занять малюванням, ліпленням, аплікацією). Посібник для вихователів дитячого саду. - М.: Просвещение, 1985.-192с., Іл.
15. Косенко Н. Т. Формування творчої активності в грі. / / Дошк. восп.- 1999. - № 12.
16. Крупська Н. К. Пед. соч. - М., 1959. - Т. 6. - С.54-55.
17. Кудрявцев В., Синельников В. Дитина - дошкільник: до діагностики творчих здібностей / / Дошк. виховання. - 1995. - № 9.
18. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. Вид. 2-е. - М., 1965.
19. Леонтьєв А. Н. Психологічні основи дошкільної гри. / / Психологічна наука і освіта. - М., 1996. - № 3.
20. Люблінська А. А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1971.
21. Люблінська А. А. Нариси психологічного розвитку дитини. -М.:Просвещение,1965. - С. 234-235.
22. Макаренко А. С. Гра. соч. - М., 1957. - Т.IV. - С. 376.
23. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаємодія дорослих з дітьми в грі. / / Дошкільне виховання. - 2003. - № 4. - С.18-23.
24. Нікітін Б. П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М., 1991.
25. Обдаровані діти: пров. з англ. / заг. ред. Бурменской і Слуцького. - М., 1991.
26. Основи псіходіагностікі. / Під. ред. А. Г. Шмельова. - Ростов на Дону, 1996.
27. Панов В. І. Деякі теоретичні і практичні проблеми обдарованості. / / Прикладна психологія. - 1998. - № 3. - С.33-48.
28. Педагогічний словник в 2-х томах. Т.1 - М.,1960.
29. Поздняков М. А. Менджеріцкая Д. В. - Дослідник ігри дітей дошкільного віку. / / Дошкільне виховання. - 1995. - №12.- c-41
30. Пономарьов Я. А. Психологія творчості та педагогіка. - М.: Педагогіка, 1976.
31. Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект. / Под ред. М. М. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.
32. Психологія та педагогіка гри дошкільника. / Под ред. А. В. Запорожця, А. П. Усовой. - М., 1966.
33. Психологічний словник, / За ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф. Ломова та ін; Наук. -Дослідні. Ін-т загальної та педагогічної психології. Акад. Пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1983. - 448 с., Іл.
34. Пчолкіна В. Книга - джерело дитячої творчості. / / Дошк. сприймали. - 1991. - № 6.
35. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. Вид. 2-е. - М, 1946.
36. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах: (з досвіду роботи) / Укл. Є. Н. Тверітін, Л. С. Барсукова; Під ред. М. А. Васильєвої. -М.: Освіта, 1986. - 112 с.
37. Савенков Л. І. Дитяча обдарованість у пізнавальній сфері. / / Дошк. сприймали. - 1998. - № 5-6. – С.14
38. Сухомлинський В. О. Ізбр. Пед. соч. - М., 1979. - Т. I. - С.104.
39. Урунтаева Г. А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника: Практикум. - М., 1999.
40. Усова А. П. До питання про характеристику творчих ігор дітей і правилах керівництва ними / / Вчені записки ЛДПІ ім. Герцена. - Л., 1947. - Т. 56.
41. Флерина Е. А, Естетичне виховання дошкільника. - М., 1961. - С.140.
42. Хазратова Н. В. Проблема вимірювання креативності дітей 3-5-річного віку. / / Індивідуальність і здібності. - М. 1994. - С.93-114, Програми (с.114-117).
43. Художня творчість і ребенок. / Під. ред. Н. А. Ветлугиной .- М., 1972.
44. Чернов А. В. Роль творчої гри в розвитку моральних відносин у дітей. - Ростов на Дону, 1962.
45. Ельконін Д. Б. Гра і психічний розвиток дитини - дошкільника / / Праці всеросійської конференції з дошкільного виховання. - М., 1949.
46. Ельконін Д. Б. Гра, її місце і роль в житті і розвитку дітей. / / Дошкільне виховання. - 1976. - № 5.
47. Ельконін Д. Б. Основні питання теорії дитячої гри. / В зб.: Психологія і педагогіка гри дошкільника. - М., 1966.
48. Ельконін Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри. / В зб. Питання психології дитини дошкільного віку. - М., 1948.
49. Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М., 1978.

ДОДАТОК № 1
Експериментальна група
1. Акулов Артем 5 років 7 місяців
2. Бачурін Вадим 5 років 2 місяці
3. Гайдуков Марк 5 років 9 місяців
4. Гусєв Саша 6 років 1 місяць
5. Конопльова Рита 5 років 3 місяці
6. Першиков Саша 5 років 8 місяці
7. Піщуліна Віка 5 років 5 місяців
8. Саввіна Настя 6 років 2 місяці
9. Степанов Артем 5 років 4 місяці
10. Феодори Саша 5 років 11 місяців
Контрольна група
1. Абрамов Коля 5 років 3 місяці
2. Білих Настя 6 років 4 місяці
3. Єсіна Настя 5 років 9 місяців
4. Кривоносова Олена 6 років 7 місяців
5. Купавцев Саша 5 років 11 місяців
6. Мазін Вітя 6 років 1 місяць
7. Реднікін Коля 5 років 4 місяці
8. Соловйова Маша 5 років 5 місяців
9. Урюпін Максим 5 років 10 місяців
10. Філін Сергій 5 років 3 місяці

ДОДАТОК № 2
ПРОТОКОЛ № 1
«Школа»
Віка П.: - Давайте грати в школу. Я буду вчителька.
Настя С.: - А я - учениця.
Ріта К.: - Можна я теж буду грати? Я буду ученицею.
Віка П.: - Гаразд. Зараз будемо вчитися. Сідайте за парти. У нас урок математики.
Настя С.: - А я не хочу урок математики. Нехай буде читання!
Віка П.: Я вчитель і я краще знаю, який повинен бути урок. Зараз ми будемо вирішувати приклади. (Замислюється.) Скільки буде 3 +1?
Настя. (Піднімаючи руку): - Чотири.
Віка П.: - А скільки буде 8-2?
Ріта К.: - Я знаю, я знаю, можна я! Шість!
Віка П.: Щоб відповісти, треба підняти руку.
Ріта К. (піднімає руку і відповідає): 8-2 = 6.
Віка П.: - Молодець. Тепер будемо вирішувати завдання.
Настя С.: - А я хочу читати.
Віка П.: Добре, у нас дзвінок (дзвонить у дзвоник). Урок математики закінчений. Наступний урок - читання. А зараз перерва. (Потім дзвонить у дзвоник.) Дзвінок на урок, дзвінок на урок!
Настя С.: Тепер я буду вчителькою.
Ріта К. (перебиваючи): - Ні, я!
Настя С.: Давай спочатку я, а потім ти.
Віка П.: Раз так, то я з вами не граю. Грайте удвох.
Настя С.: Ну і я не буду. Підемо краще грати в ляльки.
ПРОТОКОЛ № 2
«Сім'я»
Ріта К.: - Давайте грати в сім'ю. Я буду мамою. А ти (показує на Віку) будеш моя донька. Згодна?
Віка П.: - Так.
Саша Ф.: - А я буду татом.
Марк Г.: - Гаразд я теж буду татом?
Ріта К.: - Ні, ти будеш синочком. Два папи не буває.
Марк Г.: - Ну, добре, я буду синочком. Мам, підемо в магазин за іграшкою.
Ріта К.: - У мене немає грошей. Я пішла готувати обід.
Саша Ф.: - Я піду на роботу (робить вигляд, що одягається). Де мої ключі від машини?
Ріта К.: - Подивися на столі.
Віка П.: - Пап, я знайшла твої ключі. Візьми мене з собою на роботу.
Саша Ф.: - Ні, там треба працювати. (Бере ключі і йде.)
Ріта К.: Донька, або в спальню, грай у ляльки, не заважай під ногами.
Марк Г.: - Я тоді піду на вулицю грати в хлопцями.
Ріта К.: - Почекай, треба поїсти. (Накриває на стіл.) Їж суп!
Марк Г.: - Не буду, я такий не люблю.
Ріта К.: - Тоді не підеш гуляти.
Віка П. (виходить): - Мам, я хочу їсти.
Ріта К. (ставить на стіл ще одну тарілку): - Їж.
Віка П. (робить вигляд, що їсть): - Смачно!
Марк Г.: Ну, якщо смачно, то я трохи з'їм (бере ложку і робить вигляд, що їсть).
Ріта К.: - Ну, що, поїли?
Діти: - Так.
Віта К. - Тоді разом йдіть гуляти, а я буду мити посуд і почекаю вашого тата.
Саша Ф.: - Давайте, як ніби я уде прийшов додому.
Ріта К.: - Давай, або сідай на диван і читай газету.
Вихователь: Діти, збираємо іграшки і підходимо до мене.
ПРОТОКОЛ № 3
«Дім»
Саша П.: - Давайте грати в будинок (питає у вихователя, чи можна взяти конструктор для побудови будинку).
Вадим Б.: - Я буду з тобою будувати будинок. А потім буду працювати будівельником. Якщо зламається що-небудь, кажіть мені.
Віка П.: - У будинку повинні бути мама і тато. Ти (вказує на Настю) будеш моєю сестрою. (Бере ляльки). Це наші доньки.
Настя С.: - Я не буду сестрою. Я буду вартувати будинок, я охоронець (взяла пістолет і стоїть в входу в будинок).
Саша П. І Вадим Б.: - Будинок готовий. Заходьте всі, будемо все в цьому будинку жити. (Зайшли усі діти - 5 чоловік.)
Віка П.: - Усі живуть у своїй квартирі. (Відокремлює стільчиком квартири). Сідайте і займайтеся своїми справами.
Саша П.: - Я працюю шофером, якщо що-то на роботу піде, заходьте до мене, я вас почекаю.
Вадим Б. (задумливо): - Я будівельник.
Віка П.: - Я йду в зоопарк з дітьми (виходить, Настя її пропускає і дає перепустку-аркуш).
Настя С.: - Це перепустку. Будете проходити в будинок по ньому.
Саша П.: - Я виїжджаю на роботу, буду возити вантажі.
Артем А.: - Я з тобою буду їх возити. Візьмемо цю машину (показує на саму більшу) і погрозами цеглу.
Настя С.: - Я бібліотекар (бере книги і роздає всім). Завтра принесіть.
Вадим Б. (продовжує підлаштовуватися будинок).
Саша П. І Артем А. (кричачи всім): - Тепер буде ніч. Усе в дім.
Настя С.: - Так пора спати.
Всі заходять до хати по квартирах і імітують сон.
Вихователь: - Ну, ось і поспали, тепер заняття.
ПРОТОКОЛ № 4
«Лікарня»
Вихователь: - Діти, пограйте в лікарню.
Артем С.: Я буду лікарем (одягає халат, сідає за стіл). А хто буде медсестрою? Rit, будеш?
Ріта К.: - Буду (теж одягає халат). Я буду приймати хворих.
Артем С.: - Медсестра, викликайте хворих.
Ріта К.: - Заходьте, хворий.
Заходить Саша Г., притримуючи руку, і каже: - Я зламав руку. Допоможіть, доктор.
Артем С.: - Сідайте, будь ласка. Давайте подивимося, що у вас (оглядає руку, натискаючи на неї, каже: «Де боляче, скажіть».)
Саша Г.: - Ой, боляче.
Артем С.: - Так у вас не перелом, а вивих.
Саша Г.: - Ні, перелом.
Артем С.: - Я краще знаю. У вас вивих.
Ріта К.: - Так, хворий. Не сперечайтеся. У вас вивих.
Артем С.: - Медсестра, тримайте хворого за плечі. (Бере руку і смикає її.)
Саша Г.: - Ой, боляче! Ви що? У мене не по-справжньому вивих!
Артем С.: - Терпіть, хворий. Медсестра випише пігулки, і ви будете їх пити. А зараз забинтую руку (бинтує руку). Походіть з перев'язкою тиждень, а потім прийдете.
Ріта К. (подає листок Саші): - Ось рецепт, по ньому отримаєте таблетки.
Артем С.: - Ідіть, хворий.
Саша Г. виходить.
Ріта К.: - Тепер я доктор (сідає за стіл).
Артем С. (знімає халат): - Я не хочу бути медсестрою. Грай одна. (Виходить).
ПРОТОКОЛ № 5
«Будівельники»
Артем А.: - Хлопці, давайте пограємо в будівельників. Будемо будувати бензоколонку.
Саша Ф.: - Давай. Артем, ти будеш будівельник, а я біді на "КамАЗі» возити цеглу.
Настя С.: - А можна я буду грати з вами? Я буду працювати в їдальні і готувати вам обід.
Артем А.: - Гаразд. Спечи нам пиріг.
Настя С. (підходить до газової плити і ставить у духовку форму).
Віка П. (підходить до телефону, бере трубку і набираємо якийсь номер): - Будівельники, йдіть обідати.
(Заходять Артем А, Саша Ф. і Марк Г.)
Настя С.: - Хлопці, обід готовий, ідіть мити руки і сідайте за стіл.
Поївши, хлопці сказали «спасибі» і зайнялися своєю роботою.
Марк Р. (прилетів на вертольоті): - Я теж буду возити вам цеглу. А ви мені за це побудуєте гараж.
Артем А.: - Ми не будуємо для вертольотів гаражі. Ми будуємо для машин. Якщо хочеш собі гараж, то приїжджай на машині.
Марк Г.: - Добре, приїду. Ось привезу ще цеглин. Ой, за мною тато прийшов! До побачення! (Виходить)
Саша Ф.: - І за мною мама прийшла. Завтра дограємо. (Вибігає)

ДОДАТОК № 3
Експериментальна група

Критерії розвитку креативності Діти Завдання	Оригінальність			Швидкість			Гнучкість			Вариативность			Заг. бал
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Акулов Артем	2	2	2	3	2	2	1	1	1	2	1	2	21
2.Бачурін Вадим	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	13
3.Гайдуков Марк	2	2	3	3	3	3	2	1	1	2	1	1	24
4.Гусев Саша	2	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	14
5.Коноплева Рита	2	2	2	3	2	2	2	1	1	1	1	1	23
6. Першиков Саша	2	3	3	3	3	3	2	1	2	1	1	2	26
7. Піщуліна Віка	2	2	2	3	3	3	2	2	2	2	3	2	28
8.Саввіна Настя	3	2	2	3	3	3	2	2	1	1	2	1	25
9. Степанов Артем	3	3	3	3	3	3	1	1	1	2	1	2	26
10. Феодори Саша	3	3	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	34 Додати в блог або на сайт Цей текст може містити помилки. Педагогіка | Диплом 533.8кб. | скачати Схожі роботи: Творчі здібності у дітей молодшого шкільного віку Вплив особистості вчителя на творчі здібності дітей Здібності та обдарованість дітей Розвиток у грі дітей дошкільного віку Формування ініціативності в грі дітей раннього віку Здібності та обдарованість дітей старшого дошкільного віку Розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з Творчі розповіді