Сюжетно рольова гра як засіб успішної соціальної адаптації вихованців школи інтернату

1. Власне психічна адаптація, пов'язана з особливостями особистості, її актуальним психічним станом, логічної переробкою зовнішньої і внутрішньої інформації;
2. Соціально-психологічна адаптація, спрямована на встановлення взаєминами з оточуючими;
3. Психофізіологічна адаптація, передбачає формування адекватної відповідності між психічними і фізіологічними характеристиками людини [13, с.3]. Всі ці три аспекти взаємопов'язані і в сукупності є показниками успішності чи неуспішності адаптаційного процесу.
Як і будь-який процес, адаптація також має стадії протікання. Б.А. Куган виділяє наступні:
1. Зрівноважування. Мінімальна ступінь включеності індивіда в процес адаптації до нового середовища. Пізнавання нової ситуації. «Новачок» знайомиться з новою для нього обстановкою, придивляється до колективу, встановлює контакти, вловлює специфіку його психологічної атмосфери. Тут встановлюється «рівновагу» між середовищем та індивідом, які проявляють взаємну активність до системи цінностей і стереотипів поведінки один одного.
2. Псевдоадаптація. Поєднання зовнішньої пристосованості до обстановки з негативним ставленням до її нормам і вимогам, протиріччя між орієнтаціями, поглядами, переконаннями, інтересами, з одного боку, і реальними діями або поведінкою, з іншого боку. Індивід знає, як він має діяти в новому середовищі, як вести себе, але внутрішньо, в своїй свідомості не визнає цього і, де може, відкидає прийняту в цьому середовищі систему цінностей, дотримуючись своєї колишньої.
3. Приноровление. Визнання і прийняття основних систем цінностей нової ситуації, яка пов'язана із взаємними поступками. Індивід відмовляється від деяких цінностей, при цьому обмежуючи в якійсь мірі свою самостійність і свободу рішень.
4. Уподібнення. Психологічна переорієнтація індивіда. Трансформація колишніх поглядів, установок, орієнтацій у відповідності з новою ситуацією, істотна зміна в моделях поведінки (12).
Співвідносячи отримані факти з умовами в школі-інтернаті, ми приходимо до наступних висновків:
▪ стадію зрівноваження можна спостерігати, коли в інтернатний заклад надходить дитина. Він відразу ж стикається з новими для нього умовами: нові вимоги, що висуваються дисциплінарної системою самого інтернату, незнайоме соціальне оточення - вихователі та діти, які проживають в інтернаті.
▪ Стадія псевдоадаптаціі проявляється в тому, що недавно надійшов дитина відчуває внутрішні суперечності, які полягають в тому, що він повинен прийняти ті вимоги та умови проживання, які пред'являються в даній установі, хоча він з ними і не зовсім згоден. Це підвищує рівень його тривожності, що призводить до психічного напруження. Наслідком цього може стати агресія дитини по відношенню до оточуючих або депресивний стан.
Прояв даних психологічних феноменів залежить від індивідуальних особливостей особистості дитини. Стадія приноровление має місце тоді, коли дитина приймає пропоновані до нього вимоги, систему цінностей колективу, йдучи при цьому на деякі поступки. Він виробляє, як вказує І.К. Кряжева, індивідуальну стратегію і закономірності поведінки в групі, що забезпечують його існування, збереження і розвиток індивідуальності, адаптація при цьому характеризується як стан психологічної включеності в діяльність, що супроводжується реалізацією внутрішньоособистісних можливостей в конкретних умовах життєдіяльності і сприятливим емоційним самопочуттям [11, с.45]. Тобто дитина включається в спільну діяльність, виступає ініціатором ідей.
▪ Стадія уподібнення є завершальною і характеризує адаптаційний процес як позитивний. Дитина перебудовує свою поведінку у відповідності з моделлю поведінки більшості групи.
Критеріями адаптації вітчизняний дослідник В.М. Литовченко виділяє:
v Положення, займане індивідом у групі, колективі, його соціальний статус (низький соціальний статус свідчить про порушення соціально-психологічної адаптації);
v Продуктивність і ефективність діяльності;
v Емоційні переживання людини як суб'єкта діяльності (ставлення до результатів своєї діяльності, до самого її процесу, до успіху або невдачі в ній);
v Емоційні переживання людини як суб'єкта міжособистісного спілкування (відношення до реального соціального статусу в групі, ступінь задоволеності міжособистісними контактами);
v Ступінь реалізації внутрішньоособистісних потенціалу;
v Інтеграція індивіда і середовища (ототожнення себе з цінностями, традиціями, поглядами навколишнього соціального шару) [12, с.4].
Таким чином, соціальна адаптація є постійний процес і результат активного пристосування індивіда до умов змінюється соціального середовища. Вона є головною детермінантою формування навичок спілкування, поведінки та діяльності. А це дає особистості можливість самоствердитися, реалізувати свої потреби, інтереси і творчий потенціал.
Адаптація має двоїстий характер: з одного боку, вона представляє собою пристосування індивіда до соціального середовища, а з іншого, зміна індивідом цього середовища у відповідності зі своїми інтересами, соціальним досвідом і світоглядом і суспільними вимогами. Тобто, особистість, щоб «підвищити рівень соціального комфорту, докладає зусиль до пошуку дієвих шляхів аккомодаційно (засвоєння правил середовища) і асиміляційного (перетворення) характеру. Адаптація є здатністю людини активно взаємодіяти з соціальним середовищем і використовувати її потенціал для власного розвитку »[18, с.12].
З процесом адаптації нерозривно пов'язаний процес дезадаптації, який є протилежним з нею за значенням.
Для кращого розуміння досліджуваної проблеми важливо розглянути антонім поняття «адаптація» - «дезадаптація». В.Н. Литовченко визначає дезадаптацію як нездатність людини відповідати власним потребам і домаганням, виконувати вимоги, які пред'являють йому середовище і власна соціальна роль. Ознакою дезадаптації є переживання тривалих внутрішніх і зовнішніх конфліктів без своєчасного формування механізмів поведінки, необхідних для їх вирішення.
Дезадаптація призводить до дезадаптированности особистості. Можна виділити кілька видів дезадаптированности: 1. стійка ситуативна дезадаптированности-має місце в певних соціальних ситуаціях, коли людина не знаходить шляхів і засобів адаптації, хоча і робить такі спроби (прикладом є ізольовані члени малих груп), 2. тимчасова дезадаптированности в результаті зміни мікросоціуму, референтної групи, соціальної ролі (новий колектив, що змінився микросоциум та ін.) - усувається за допомогою адекватних адаптивних соціально-педагогічних і внутріпсихічних дій; 3. загальна стійка дезадаптированности-викликана безперервним впливом чинників, що перешкоджають задоволенню його потреб, і нездатністю особистості змінити ситуацію, що склалася.
Дезадаптація може бути наслідком відсутності у людини можливостей пристосуватися до темпу життя, трудовим або навчальним навантаженням. Цей тип порушення адаптації частіше за все зустрічається у соматично ослаблених дітей та підлітків, у людей зі слабким і інертним типом нервової системи, порушеннями органів чуття.
Наслідки, до яких призводить дезадаптація, можна виділити наступні:
1. особистісні деформації;
2. недостатнє фізичний розвиток;
3. затримка психічного розвитку;
4. можливі мозкові дисфункції;
5. типові нервові розлади (пригніченість, загальмованість, збудливість, агресивність);
6. самотність - людина опиняється сам на сам зі своїми проблемами;
7. проблеми у взаєминах з однолітками, іншими людьми. [15, с.89-92].
Тим самим, процес дезадаптації є деструктивним, негативно позначаються на розвитку, вихованні та навчанні дитини процес, при чому дезадаптованих дитина також має негативний вплив на людей, що оточують його. Ускладнюють ситуацію дезадаптації трудновоспитуемость і соціально-педагогічна занедбаність, які привносять специфічні елементи, які негативно впливають на соціальну адаптацію дитини. Тому необхідно проводити корекційні та профілактичні заходи, спрямовані на зниження рівня дезадаптації та підвищення рівня соціальної адаптації дитини в сучасних мінливих умов у контексті сучасної цивілізації.
До основних шляхів подолання та попередження наслідків дезадаптації Л.В. Мардахаев відносить: 1. створення оптимальних середовищних умов для дитини; 2. недопущення перевантажень у процесі навчання через невідповідність рівня труднощів навчання індивідуальним можливостям дитини та організації навчального процесу; 3. підтримка та допомога дітям в адаптації до нових для них умов; 4. спонукання дитини до самоактівізаціі і самопрояву в середовищі життєдіяльності, стимулюючих їх адаптацію; 5. створення доступної соціальної служби соціально-психологічної та педагогічної допомоги різним категоріям населення, яке опинилося у важкій життєвій ситуації: телефони довіри, кабінети соціально-психологічної та педагогічної допомоги, кризові стаціонари; 6. навчання батьків, вчителів і вихователів методикою роботи з попередження дезадаптації і подолання її наслідків; 7. підготовка фахівців для спеціалізованих служб соціально-психологічної та педагогічної допомоги різним категоріям людей у ​​важкій життєвій ситуації. Зміст і характер соціально-педагогічної діяльності визначається тими наслідками, до яких призвела дезадаптація. [6-с.92].
Таким чином, аналіз досліджень показав, що соціальна адаптація являє собою складний і багатогранний процес. Він визначає адекватне і ефективну взаємодію особистості з новим середовищем. У результаті такої взаємодії відбувається повноцінний розвиток особистості, її самореалізація та самоактуалізація. Особистість стає повноправним членом суспільства, набуваючи свободу вибору дії, діяльності, соціально прийнятних вчинків, приносячи корисність цього ж обществу.ние стаціонари; 6. Однією життєвій ситуації: телефони довіри, кабінети соціально-психологічної та педагогічної допомоги, кри При виникненні дезадаптації відбувається віктимізація особистості (процес, в результаті якого відбувається «перетворення» особистості свого роду жертву впливів соціального середовища), тобто порушення нормальної життєдіяльності та розвитку людини , що в деякій мірі становить небезпеку для його існування, роблячи його соціально пасивним, байдужим у суспільному житті. Дезадаптірованиий людина може чинити негативний вплив на своє найближче оточення (родину, друзів, колектив). Тому все це вимагає особливо пильної уваги з боку соціального педагога, завданням якого є своєчасне виявлення дезадаптованих людей (особливу увагу слід приділити вікової категорії дітей та підлітків), корекція дезадаптірующіе процесу, запобігання можливих негативних наслідків шляхом застосування спеціально розроблених програм, спрямованих на соціальну адаптацію.
1.2. Особливості соціалізації дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків
Соціальна адаптація та дезадаптація безпосередньо пов'язані з таким поняттям як «соціалізація». На основі аналізу сучасних даних у галузі філософії, психології, соціальної психології, соціології, історії та етнографії, педагогіки Є.А. Волошиненко визначає сутність соціалізації наступним чином: соціалізація - це двосторонній процес, що включає, з одного боку, засвоєння особистістю соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з іншого боку, процес активного відтворення особистістю системи соціальних зв'язків за рахунок її активної діяльності, активного включення в соціальне середовище [5, с.3]. Особистість не просто засвоює соціальний досвід, а й перетворює його у власні цінності, установки, орієнтири. Цей момент перетворення соціального досвіду передбачає не пасивне його прийняття, а активність особистості в застосуванні такого досвіду. Засвоєння і перетворення, і відтворення особистістю соціального досвіду є суть процесу взаємодії особистості із соціальним середовищем.
Соціалізація певної категорії дітей відбувається поза сім'єю. До цієї категорії належать діти-сироти та діти, які залишилися без піклування батьків.
До числа дітей-сиріт належать ті, у яких померли або обидва батько. До числа дітей, які залишилися без піклування батьків, можна віднести дітей, хто залишився без піклування одного або обох батьків у зв'язку: 1. з відсутністю батьків або позбавленням їх батьківських прав, обмеженням у батьківських правах; 2. визнання батьків безвісно або недієздатними, що знаходяться в лікувальних установах; 3. оголошенням їх померлими; 4. відбуванням ними покарання в установах, що виконують покарання у вигляді позбавлення волі; 5. знаходженням в місцях утримання під вартою, підозрюваних і звинувачених у вчиненні злочинів; 6. ухиленням батьків від виховання дітей або від захисту їхніх прав та інтересів; 7. відмовою батьків взяти своїх дітей із виховних, лікувальних установ, закладів соціального захисту населення [17, с.305-306].
Сироти - це особлива соціальна група, якій притаманні явища батьківської, соціальної, психічної депривації. А.М. Прихожан визначає депривацию як незадоволення потреб, що відбувається в результаті відділення людини від необхідних джерел їх задоволення - відділення, що має згубні наслідки. Батьківська депривація розглядається як явище позбавлення дитини можливості безпосередньо перебуває у контакті з батьками, вступати з ними у відносини і в зв'язку. Для сучасних дітей, позбавлених батьківського піклування характерне явище соціальної депривації, тобто позбавлення, обмеження, недостатність умов, матеріальних і духовних ресурсів, необхідних для виживання, розвитку, які, насамперед, охоплюють сферу первинної соціалізації - батьківську сім'ю. Наслідком батьківської та соціальної депривації є психічна депривація: психічний і фізичний розвиток дітей в тій чи іншій мірі запізнюється щодо вікової норми [5 - с.5-6].
Діти, позбавлені батьківської опіки, потрапляють в різні навчально-виховні установи, які у своєму роді є інститутами соціалізації. Першу групу існуючих інститутів соціалізації дітей, позбавлених батьківського піклування, складають навчально-виховні заклади інтернатного типу: будинки дитини, дитячі будинки, школи-інтернати. У будинках дитини перебувають діти у віці від 0 до 3 років - батьки відмовилися від них у пологовому будинку, кинули, були позбавлені батьківських прав або в силу несприятливих умов життя залишили на тимчасове перебування в цих установах, які відносяться до системи охорони здоров'я. З будинку дитини діти надходять в дошкільний дитячий будинок, де і знаходяться на повному державному забезпеченні до вступу до школи. На стадії навчання соціалізація дітей, позбавлених батьківського піклування, проходить у школі-інтернаті. Діти з трирічного віку можуть надходити також у дитячі будинки змішаного типу. У цьому закладі вони тільки живуть, а навчаються в загальноосвітній школі. Комплектується дитячий будинок змішаного типу дітьми з однієї сім'ї, які повинні проживати в різновікових сімейних групах. До другої групи інститутів соціалізації відносяться існуючі сімейні форми: усиновлення, опікунські сім'ї, дитячі будинки сімейного типу.
Інтернатний заклад як інститут соціалізації дітей, позбавлених батьківського піклування, має такі характеристики.
1. Структурну, яка виражається в тому, що інтернатний заклад включає кілька інститутів соціалізації: а) школу, де діти навчаються; б) інтернат (від лат. Internus - внутрішній), гуртожиток. Діти, позбавлені батьківської опіки, проживають в інтернаті в одновікових групах, які в даному випадку виступають аналогом сім'ї. Дотримуючись поясненню І. С. Кона, школа і батьківська сім'я в нормі є "щодо автономними і не складаються в єдину ієрархічну систему інститутів соціалізації" [10, с. 155]. Дана структура школи-інтернату посилює ступінь залежності особистості, що формується від інституту соціалізації.
Соціалізація дітей, позбавлених батьківського піклування, в інтернатному закладі здійснюється у процесі освіти. Освітній процес передбачає єдність навчання і виховання. Навчально-виховний процес у школі-інтернаті для дітей, позбавлених батьківського піклування, враховує їх соціальну, батьківську депривацию, яка виражається в соціально-педагогічної занедбаності дітей, що у інтернатний заклад; наявності затримок психічного розвитку і відхилень у фізичному здоров'я; різних формах девіантної поведінки . Тому навчально-виховний процес має корекційну спрямованість, передбачає створення служб допомоги та підтримки дитини (психологічної, соціальної, дефектологической, медичної).
У інтернатному закладі існують групи дорослих і однолітків, які виконують роль трансляторів соціального досвіду. Групи дорослих, будучи за своєю природою агентами вторинної соціалізації, покликані опосередковано впливати на особистість. Дорослі в інтернатному закладі поставлені в умови необхідності виконання ролі первинних агентів соціалізації - біологічних батьків. Однак будь-яка імітація сімейних відносин, як і людських відносин в цілому, з боку дорослих в штучно створених умовах приносить шкоду соціалізації дитини.
Кількість дітей у групі набагато перевищує той рівень, при якому дорослий може приділяти необхідну увагу кожній дитині. Це призводить до недостатності спілкування з дорослими, наявності загостреної потреби в їх уваги і доброзичливості. Педагогічна позиція дорослого, при якій дитина є об'єктом догляду, виховання і навчання, робить дитини вкрай залежним від дорослого.
Діти в інтернатних установах спостерігають дорослих в основному при виконанні ними своїх професійних обов'язків. Тому ці діти мають значно більш обмежені можливості бачити особливості поведінки і відношення один до одного і до інших людей чоловіків і жінок, сприймати сімейні відносини і брати участь в них. І у таких дітей не формуються певні еталони чоловіків і жінок, поняття мужності і жіночності. Фемінізірованность групи дорослих в інтернатному закладі призводить до утруднення формування у хлопчиків і підлітків власної статевої ідентичності.
У зв'язку з викладеним, социализирующая роль групи дорослих в інтернатному закладі обумовлена: 1. Зміною природи агентів вторинної соціалізації на виконання функцій агентів первинної соціалізації; 2. Недостатністю спілкування з дітьми; 3.Завісімостью дитини від дорослого; 4. Вузькістю взаємодії в конкретних соціальних ролях; 5. Фемінізірованностью групи дорослих.
У інтернатному закладі дитина постійно спілкується з однією і тією ж досить вузькою групою однолітків, при чому сам він не може віддати перевагу їй будь-яку іншу групу, як це може зробити учень звичайної школи, але водночас його не можна і виключити з неї. Це веде до того, що відносини між однолітками складаються не як приятельські, дружні, а за типом родинних. Безумовність в спілкуванні з однолітками в інтернатному закладі розглядається, з одного боку, як позитивний фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, коли група однолітків виступає як аналог сім'ї. З іншого боку, подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вміння налагодити рівноправні відносини з незнайомим дитиною, адекватно оцінити свої якості, необхідні для виборчого дружнього спілкування. Таким чином, социализирующая роль суспільства однолітків в інтернатному закладі визначається: 1. безумовної приналежністю до певної групи однолітків; 2. змістовністю відносин у різновікових групах на противагу одновікових; 3. прямою залежністю від дорослих; 4. компенсуючим значенням нестачі спілкування з дорослими; 5. трудністю адаптації в суспільстві однолітків поза інтернатного закладу.
На підставі даних досліджень М.І. Лісіна, Л.І. Смагін, А.М. Прихожан Є.А. Волошиненко виділяє фактори, що визначають зміст соціалізації дітей, що перебувають в інтернатних установах.
1. Фактор соціальної ізоляції, який проявляється в обмеженому взаємодії з соціальним середовищем, певної закритості інтернатних установ. У системі взаємодії дитини з соціальним середовищем спостерігається «розрив». Через це виникають труднощі у засвоєнні соціального досвіду, що відбивається на трьох сферах соціалізації: спілкування, діяльності, формування самосвідомості.
2. Фактор батьківського депривації. Тут необхідно розглянути два випадки.
1. Діти, що надійшли в інтернатний заклад з батьківських сімей. Ці діти мають негативний досвід сімейної соціалізації. Вони ідентифікують різні форми девіантної поведінки батьків (пияцтво, насильство, невиконання батьківських обов'язків). Засвоєний негативний сімейний досвід відтворюється як вже власне девіантна поведінка (правопорушення, злочину, пагони, бродяжництво).
2. Діти, від яких батьки відмовилися ще в пологовому будинку і ніколи не проживали в батьківській родині. Ці діти ніколи не виконували ролі сина чи дочки.
3. Фактор організації життєдіяльності дітей в інтернатних установах.
1. кількість дітей в інтернатному закладі перевищує той рівень, при якому можливе створення умов, наближених до сімейних.
2. Групи одновікові, кількість дітей у них набагато більше того, при якому дорослий може приділяти увагу кожній дитині.
3. Жорстка регламентація діяльності дітей і дорослих, акцент на дисциплінарні моменти, бідність подій в їх спільному житті не надають змістовних приводів для спілкування.
4. Неадекватна організація життєвого простору в інтернатних установах. Архітектура приміщень не передбачає наявності власної території, змушуючи дітей постійно перебувати в надмірно великому колективі однолітків.
5. Колективна життя переважає над особистою. В області особистого життя дитина позбавлена ​​всього необхідного: близьких дорослих, свого «кутка», особистих іграшок та своїх речей, свободи переміщення всередині і поза приміщенням, контактів з людьми, вибору занять та ігор. Соціалізація особистості відбувається, як частина колективного цілого. Особистість вторинна по відношенню до колективу.
6. Зміна вихователів, переведення дітей із групи в групу не дозволяє встановлювати адекватні відносини дитини з дорослим.
7. Вихователі не отримують спеціальної підготовки для роботи з дітьми, позбавленими батьківського піклування.
Проживання в інтернатних установах відкладає своєрідний відбиток на три сфери соціалізації. Спілкування характеризується: 1. неповноцінністю спілкування з дорослими і однолітками; 2. відсутністю спілкування з батьками; 3. неготовністю до спілкування в соціумі. Діяльність характеризується: 1. відсутністю самостійності; 2. невмінням регулювати свою діяльність; 3. трудністю адаптації до нових умов життя. Розвиток самосвідомості має свої особливості: 1. порушені механізми становлення власної ідентичності; 2. невміння адекватно оцінювати себе; 3. орієнтованість на проблеми актуальною життєдіяльності і самого найближчого майбутнього [5, с. 6-15].
Все це відкладає особливий відбиток на проживання дитини-сироти в установі інтернатного типу. Це відбивається на її поведінці, його стосунках із однолітками і вихователями. На кожному віковому етапі ці особливості мають характерні риси. Діти, що виховуються в інтернатних закладах, не мають досвіду благополучної сімейного життя, зв'язки з родиною спочатку атрофовані або зруйновані, їх ніхто не любив і про них ніхто не піклується. Це діти, у відношенні яких з самого народження допускається соціальна несправедливість. Вони відчувають себе в цьому світі кинутими і дуже самотніми.
За даними багатьох досліджень, соціальний розвиток таких дітей відрізняється цілим рядом особливостей, які супроводжують розвиток на всіх вікових стадіях. Як вже згадувалося, у них немає навичок продуктивного спілкування. Контакти стурбованим та поспішні, поверхневі. Дитина одночасно домагається уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Маючи потребу в любові та уваги, він не вміє поводитися таким чином, щоб з ним спілкувалися в Відповідно до цієї потреби. Неправильно формується досвід спілкування призводить до того, що вона займає по відношенню до інших негативну позицію.
Діти психологічно відчужені від людей, і це відкриває їм "право" до правопорушення. Недолік любові, мало позитивних емоцій нормального людського спілкування часто є причинами онанізму, гомосексуалізму та інших сексуальних відхилень. У них з'являється споживацьку позицію "нам повинні", "дайте"; відсутність ощадливості та відповідальності, нерозуміння матеріальної сторони життя, питань власності, економії, навіть у суто особистих масштабах.
В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское "ми". Діти без батьків ділять світ на "свої" і "чужі" - ми і вони. Від "чужих" вони спільно відокремлюються, виявляють по відношенню до них агресію, готові використовувати їх у своїх цілях. Діти можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку, так як у них не розвинена і спотворена потреба в любові і визнання через нестабільне положення.
У дитини в інтернаті відсутня можливість побути на самоті (саме за цієї умови у нього відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість). Відсутність можливості психологічного відокремлення призводить до того, що діти з інтернату у великих містах освоюють горища і підвали. Це сприяє бродяжництва і паростків.
Діти не вміють і не хочуть визнати свою провину в конфліктній ситуації (домінують захисні форми поведінки в конфліктних ситуаціях), не вміють самостійно планувати і контролювати свої дії, тобто замість розвитку довільної поведінки у них розвивається орієнтація на зовнішній контроль. Замість вміння самому справлятися з важкою ситуацією, діти схильні ображатися, перекладати відповідальність на інших. У них знижена пізнавальна активність [22, с.104-105].
Знаходження в інтернатному закладі на повному державному забезпеченні призводить до формування у вихованців утриманства, нерозуміння матеріальної сторони життя, питань власності, економії навіть у суто особистих масштабах.
Дослідження І. В. Дубровиной, А. Г. Рузской показують, що вихованці інтернатних установ нерідко відчувають значні труднощі у створенні власної сім'ї та її збереження, вони ніяк не входить у батьківську сім'ю чоловіка або дружини, не в змозі побудувати повноцінні взаємини з чоловіком. У них швидко вичерпується первісна прихильність, зміст подружніх відносин не отримує розвитку [25, с. 244].
Cіроти є соціально незахищеною категорією населення, якій властива депривація, наслідком якої є дезадаптація в соціальному середовищі, що проявляється в бідності емоційних контактів дитини, скруті у комунікації з дорослими та однолітками, складності у становленні психосексуальной ідентифікації. Для більшості таких дітей характерно девіантну поведінку (пагони, крадіжки, підвищена агресивність по відношенню до оточуючих, а також інші асоціальні вчинки). Діяльність соціально-педагогічної діяльності повинна побут спрямована на запобігання та корекцію цих негативних проявів, а також на вдосконалення процесу соціальної адаптації в умовах школи-інтернату. Цьому може сприяти ігрова діяльність, яка є в молодшому шкільному віці основною, як і навчальна.
1.3. Гра як засіб соціальної адаптації
Гра здавна славиться своїми виховними особливостями. Г.В. Плеханов вважав, що гра виникає у відповідь на потребу суспільства у підготовці підростаючого покоління до життя в цьому суспільстві і як діяльність, яка відокремилася від продуктивної трудової діяльності та представляє собою відтворення відносин між людьми [21, с.139].
У педагогічній енциклопедії дається таке визначення гри: ігор а-це вид діяльності дітей, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямований на орієнтування і пізнання предметної та соціальної дійсності, а також гра є одним із засобів фізичного, розумового і морального виховання дітей [21, с.138].
В аспекті соціально-педагогічної діяльності гра розглядається Л.В. Луцевич як вид соціально-педагогічної діяльності, в умовних ситуаціях розкриває вміння використання гри як непрямого методу впливу, спонукання учнів до саморозвитку та самовихованню і спрямованого на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій і програванні соціально-рольових ситуацій [ 1, с.67].
Що ж стосується історичного походження гри, то першими виникли ігри-вправи, потім ігри-змагання, що є своєрідним іспитом і громадським оглядом досягнень дітей. Подальший розвиток виробничих сил, ускладнення знарядь праці і тісно пов'язане з цим поділ праці, позначилося на становищі дітей, сприяло виникненню рольової (сюжетної) гри. Таким чином, гра виникає у розвитку людського суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона соціальна за походженням і природі.
У онтогенезі хронологічно першою з'являється рольова гра, яка, виникаючи як особлива форма задоволення потреби дитини в спільному взаємодії з дорослими, перетворює цю потребу в конкретну її форму - здійснювати діяльність, властиву дорослим, суспільно значиму і суспільно оцінювану. Потім з'являються й інші. За змістом дитячі ігри відображають різноманітні види людської активності. Проте всім їм притаманні три основні риси: 1. Вільна, за особистою ініціативою дитини предпринимаемая діяльність, що обирається, заради задоволення, яке вона доставляє, 2. Активний творчий характер цієї діяльності; 3. Емоційна насиченість ігрового дії характерними для гри емоціями (2, с.59-61).
В даний час до гри звертаються як до частини дозвілля, ідеальній формі розваги, засобу корекції соціальних відхилень особистості, реабілітації інвалідів. Соціокультурний призначення ігри-забезпечити засвоєння дітьми всіх багатств культури, що дозволяють їм функціонувати в якості повноправних членів дитячого колективу. Крім виховного аспекту, грі притаманний і дидактичний. У процесі гри людина навчається, набуваючи навички майбутньої професії, знайомиться з предметами, фактами, явищами навколишнього життя. Гра створює поле діяльності, в якому людина моделює ті чи інші життєві ситуації та виробляє своє ставлення до них. Гра-це свого роду еталон поведінки, спосіб засвоєння особистістю соціальних ролей, основа формування етичного людини. Даний вид діяльності є і відпочинком, і компенсацією недостатніх навантажень: фізичних, розумових, емоційних. Граючий людина силою своєї уяви створює біля себе умовну дійсність і в ній-найбільш сприятливі можливості для реалізації своїх прагнень, прояву здібностей [29, 39-40].
Говорячи про гру, слід звернути увагу на її утримання, під яким розуміється сюжет гри, її правила та ігрова дія, яке призначене для досягнення мети самої гри. Сюжет - сфера дійсності, яку відображає людина в грі. Сюжети ігор різноманітні: професійні, побутові, казкові і ін Сюжети ігор видозмінюються залежно від конкретних умов життя людини, від його кругозору, від тієї історичної епохи, в якій він живе. Правила гри - це положення, в яких відображена закономірність, постійне співвідношення яких-небудь явищ. Це одне з важливих організують її елементів. Вони визначають послідовність дій, взаємовідношення партнерів. Ігрова дію реалізує сюжет гри і включає такі елементи як, несподіванка, загадку, змагання, лаконічну фразу і т.д.