Сучасний урок літератури класифікації концепції

Дотримуючись прагненню визначити місце уроку в системі розвиваючого навчання, вчені розглядають питання побудови уроку і взаємодію його частин. Зупинимося на змісті деяких досліджень, в яких освітлено напрямок роботи колективів і окремих вчених.
Під структурою уроку М.І. Махмутов розуміє не його складу, а варіант взаємодії одних і тих же елементів уроку, задач, етапів пізнавальної діяльності учнів, причому розрізняє зовнішню і внутрішню структуру уроку [Махмутов, 1978: 56]. В основі зовнішньої структури уроку, який може бути і проблемним, і не проблемним, М.І. Махмутов бачить вирішення трьох дидактичних задач: актуалізація колишніх знань, формування нових понять і способів дії, формування умінь і навичок, розумових і практичних дій. Елементами внутрішньої "логіко-психологічної структури уроку" він називає такі:
1. Виникнення проблемної ситуації і постановка проблеми.
2. Висування припущень про ймовірний шляхи вирішення і висунення гіпотези.
3. Доказ гіпотези, перевірка правильності вирішення проблеми.
М.І. Махмутов, вирішуючи в цілому питання про проблемному навчанні, підкреслює, що в основі традиційного четирехелементного за структурою уроку лежить діяльність вчителя, а в основі розвиваючого уроку - активізація пізнавальної діяльності учнів. У таких умовах зростає роль вчителя, його творчої роботи і організації уроку. М.І. Махмутов справедливо стверджує, що при систематичному використанні традиційної структури уроку "неможлива реалізація ідеї розвиваючого навчання" [Махмутов, 1978: 27]. Замість опитування урок може починатися з фронтальним самостійної роботи; далі, якщо пояснення вчителя завжди є основним шляхом передачі знань, - то як здійснюється розвиток учнів і, нарешті, чи завжди закріплення проводити в кінці уроку і чи тільки як повторення - адже не менш важливо використовувати знання і в новій ситуації? Така постановка дослідження структури уроку змушує замислитися над шляхами вдосконалення побудови уроку.
І.Т. Огородніков виступає проти прямолінійного ототожнення етапів засвоєння учнями знань (сприйняття і осмислення матеріалу, утворення понять та навичок, закріплення умінь і застосування їх на практиці) та етапів окремого уроку. І.Т. Огородніков справедливо критикує поширеність змішаного типу уроку (повідомлення знань, закріплення знань, завдання додому і повторення пройденого на наступному уроці), що веде до повторюваності питань, до втрати навчального значення опитувань. Вчені-дидакти не заперечують в цілому традиційна побудова уроку, а виступають проти його постійного пріоритету і розкривають суть сучасного уроку в світлі ідеї розвиваючого навчання.
Одна з найважливіших проблем сучасної науки - це проблема типології уроків. Крім класифікації уроків з основних дидактичним цілям (виклад нових знань, закріплення наявних знань і навичок, повторення, перевірка знань) або за основними ланкам навчального процесу, автори прагнуть класифікувати уроки в залежності від способу його проведення та методики її організації: уроки з різноманітними видами завдань , уроки-лекції, бесіди, екскурсії, кіноуроки, уроки самостійних занять, практичних занять.
У дидактиці і приватних методиках немає єдиного принципу класифікації типів уроків. Назвемо деякі з них: уроки класифікації за ознакою основної дидактичної мети (М. А. Данилов, І. Т. Огородніков) - уроки первинного засвоєння нового матеріалу, закріплення і повторення знань, самостійної роботи, узагальнюючого повторення, змішаний. Інший підхід до типології уроків пов'язаний з аналізом процесу навчання.

1.2 Психолого-педагогічні основи змісту і технологій сучасного уроку літератури

Серед багатьох гуманітарних предметів, включених до програми, особливе місце займає література. Художній твір представляє собою деяку знакову модель, в якій зафіксований його герой (людина або антропоморфізірованним об'єкт): його характер, душевні переживання, пристрасті, розум, воля, світогляду, взаємини з іншими і т.п. У цій моделі опредмечени морально-психологічний досвід автора. У процесі читання твору відбувається распредмечивание відповідного досвіду, і він стає надбанням іншої людини-читача. Останній, в ідеалі, може винести його за межі художнього тексту, тобто скористатися ним при вирішенні реальних життєвих проблем.
На нашу думку, одним з основних завдань викладання літератури в школі є формування в учнів психологічної культури. Психологічна культура - це "особистісне утворення (система психологічних передумов), що забезпечує ефективне спілкування людини з іншими людьми" [Чернілевський, 2003: 12]. На думку Кан-Каліка і Хазана, вона складається з наступних структурних компонентів: "інтелектуального (когнітивного), практичного (зовні поведінкового) і ціннісно-смислового (ефективного)" [Кан-Калик, Хазан, 1988: 112].
Інтелектуальний компонент включає в себе систему психологічних знань і психологічного мислення. Він забезпечує орієнтування людини в інших людях (у т. ч. самому собі) і вибір правильних способів поведінки по відношенню до них.
Практичний компонент психологічної культури представлений системою практичних умінь і навичок спілкування. Він припускає володіння всілякими прийомами і способами впливу на інших людей і на самого себе.
Ціннісно-смисловий компонент психологічної культури - це ставлення людини як будь-якій іншій людині, як до найвищої цінності: відносини поваги, дружби, любові, прийняття, терпимості, доброти і т.п.
Психологічне мислення, як один з основних компонентів психологічної культури являє собою систему розумових дій, які за своїм змістом і генетичну природу відтворюють логіку реального міжособистісної взаємодії і відображають внутрішню сутність іншої людини, як особистості у формі образів чи морально-психологічних понять. Тому методика його формування припускає організацію процесу засвоєння розумових дій і відповідних їм морально-психологічних понять.
Загальну методичну схему формування психологічного мислення на уроках літератури ми уявляємо собі таким чином. На початковому етапі роботи з художнім твором необхідно виділити в ньому основне психологічний зміст, тобто найбільш характерні психологічні риси героїв. Зазвичай вони представлені в тексті у формі опису відповідних дій і переживань. При цьому треба звернути увагу на те, що дії героя твору не існують самі по собі у відриві від породжує їх соціального контексту, тобто від певних життєвих обставин, ситуацій, дій інших героїв і т.д. Інакше кажучи, предметом психологічного аналізу повинні бути не ізольовані дії героя, а цілісні поведінкові структури, адекватні тим чи іншим особистісним рисам. Після переробки основного конкретно-поведінкового матеріалу необхідно узагальнити його і сформулювати спочатку в узагальнено-поведінкових судженнях, а потім у відповідних морально-психологічних поняттях.
Така методика аналізу дозволяє подолати поширений в психології формалізм у засвоєнні понять. Вони вводяться не штучно, а як певний необхідний підсумок всієї попередньої роботи з текстом, вбираючи в себе відповідне конкретне поведінкове зміст. З метою більш широкого повідомлення понять рекомендується залучати додатковий конкретний поведінковий матеріал з інших пройдених раніше творів. Для закріплення морально-психологічних понять можна практикувати введення словника особистісних рис, який систематично у міру знайомства з кожним художнім твором поповнюється новими термінами. Наприклад, при вивченні роману "Злочин і кара" можна запропонувати учням виписати авторські характеристики Родіона Раскольникова на всьому протязі розвитку його теорії.
Наступною важливою умовою формування повноцінних морально-психологічних понять та наповнення їх конкретно-чуттєвим і афектних змістом є театралізація художніх текстів. Театралізація також є гарним дидактичним засобом формування та корекції, практичних компонентів психологічної культури школярів: вміння висловлювати стан і характер героїв, навичок психологічного впливу та інших У простій формі вона може проходити у вигляді читання за ролями.
В якості предмета театралізації повинні виступати найбільш адекватні по відношенню до формованим поняттям фрагменти тексту, які можна розглядати як конкретні і типові форми існування загального й абстрактного. Завдання вчителя тут полягає в тому, щоб домогтися від школярів психологічно правильного виконання рольових дій за такими параметрами, як зміст, зовнішній вигляд, міміка, пантоміміка, інтонація та ін Зрозуміло, що всі можливі декорації і інша театральна атрибутика тільки підсилюють формуючий ефект. Велике значення тут мають також групове обговорення і взаємна оцінка гри.
Метою заключного етапу роботи над художнім твором є вихід за межі його сюжету. Перед учнями ставиться завдання на прогнозування можливого і найбільш ймовірного поведінки героя в ситуаціях, які не представлені у творі. Їх може пропонувати вчитель або самі школярі. У змістовному плані вони можуть бути схожі на ситуації твору чи виходити далеко за його межі, наприклад, відтворювати сюжети сучасного життя, бути реалістичними або фантастичними і т.д. При всій зовнішній відмінності вони, тим не менш, повинні відповідати психологічної сутності героя. Тому його поведінку в них буде не випадковим, а закономірним проявом свого внутрішнього змісту, тобто добрий буде вести себе як добрий, упертий - як впертий і т.д.
Адекватність подібних прогнозів можлива лише за умови повноцінного засвоєння відповідних морально-психологічних понять. Навчальну роботу на даному етапі рекомендується проводити у формі письмових творчих завдань, типу творів-мініатюр з їх подальшим груповим обговоренням і оцінкою. Вони виконують тут дві функції: формуючі (подальше узагальнення понять) і контрольну (перевірка рівня володіння ними).
В якості прикладу наведемо фрагмент такого твору за мотивами твору А.С. Пушкіна "Казка про золоту рибку" на тему "Що було після ...". "Ось повернешся ти додому, дурачина-простак, я тобі покажу. Задумав сміятися наді мною. Все життя мені скалічив, молодість занапастив. Навіть будинок не зміг побудувати, та корито полагодити ...". У наведеній роботі показані роздуми старої після того, як вона знову опинилася біля розбитого корита. Як бачимо, тут досить адекватно відтворюється логіка характеру і відносин героїні казки. Це говорить про те, що автор твору - учень засвоїв зміст відповідних понять і здатний здійснювати психологічні прогнози.
Крім цього можна практикувати й інші види творчих завдань, наприклад, опис розвитку будь-яких подій за умови зміни окремих рис характеру героя ("Відмова Базарова від нігілістичних поглядів. Подальший розвиток сюжету роману" Батьки і діти "), підготовка психологічних рекомендацій для одного з героїв (рекомендації для Євгена Базарова), що допомагають йому побудувати більш правильний (розумний) спосіб поведінки в якій-небудь із зображених у творі ситуацій та ін При їх виконанні потрібно стежити за тим, щоб на них відтворювалася психологічна сутність відповідних понять.
За результатами виробничо-педагогічної практики було відзначено, що разом з цим підвищується і рівень володіння поняттями. Діти досить легко і правильно виконували завдання на психологічне прогнозування, в той час як випробовувані з контрольної групи не справлялися з ними або робили це неякісно і на більш низькому рівні, тобто не відтворювали логіку характеру героя.
Важливим аспектом на уроці літератури є психологічна проблема сприйняття. Це дуже складний творчий процес, опосередкований естетичним, читацьким і емоційним досвідом учня. Співвіднесеність процесу читання і вивчення літератури не раз відзначалася й у психології, і в методиці (дослідження В. В. Голубкова, А. М. Леонтьєва, П. М. Якобсона, М. І. Кудряшова, Н. О. Корсте, Н. Д. Молдавської, В. Г. Маранцман, О. Ю. Богданової).
Говорячи про сприйняття творів мистецтва слова, ми маємо на увазі не сприйняття в гносеологічному сенсі, а, по суті - усвідомлення твори, розрізняючи сприйняття первинне і вторинне, що є результатом аналізу. Саме так тлумачиться термін "сприйняття мистецтва" у більшості досліджень методистів і психологів. Проблема сприйняття не може вирішуватися ізольовано від загальних завдань виховання читача і його відношення до дійсності і мистецтва, формування його особистості, світосприйняття, духовного світу.
Сприйняття, крім того, виступає в якості своєрідного покажчика при визначенні можливостей учня і результативності тієї чи іншої організації процесу навчання.
Існує кілька основних прийомів вивчення сприйняття учнем прочитаного на уроці:
З'ясування попередніх вражень учнів про прочитане.
Зіставлення первинних вражень з тими, які формуються в ході аналізу та на підсумкових заняттях. У цих випадках використовуються анкети, усні опитування, які можуть бути включені в хід тієї чи іншої бесіди з учнями як навчальних завдань.
Домашні завдання випереджального характеру.
Експериментальне дослідження методом "зрізів", коли від теми до теми з'ясовуються "зрушення" в літературному розвитку учнів, у характері їх безпосереднього читацького сприйняття, у розумінні ними різних творів у ставленні до різних компонентів творів, у рівнях їх спілкувань, емоційних та естетичних оцінок.
Систематичні спостереження протягом навчального року або декількох років.
Проблема сприйняття літератури вивчена в різних аспектах: основні особливості та етапи сприйняття творів різних жанрів, вікові особливості сприйняття читача-школяра, структура читацького сприйняття, взаємозв'язок сприйняття та аналізу художнього твору (роботи О. І. Никифорової, О. М. Левідова, А. А. Леонтьєва, З. Я. Рез, Л. М. Рожин, Н. А. Демидової, М. Г. Качуріна, П. М. Якобсона, В. Г. Маранцман). Взаємозв'язок початкового сприйняття тексту і його подальшого поглиблення в процесі аналізу представляється нам особливо актуальною. У цьому питанні багато невирішеного, спірного, дискусійного.
Сприйняття художньої літератури має ряд особливостей, властивих сприйняття людиною навколишнього світу у всій його складності і сприйняття творів будь-якого виду мистецтва. Це його цілісність, активність і творчий характер.
Психологи, як вітчизняні, так і зарубіжні (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, О. І. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особливу увагу звертають на те, що сприйняття не є просте фотографування, простий прийом інформації. Це активна діяльність, в якій величезну роль грають: позитивна мотивація, потреба, інтерес.
Метою цієї діяльності є створення адекватної картини навколишнього людини дійсності як даної йому безпосередньо, так і у свідомості авторів творів мистецтва. Знання навколишнього світу і оволодіння цінностями духовної культури потрібні кожній людині не тільки самі по собі, а для практичного користування, для взаємодії з середовищем і для задоволення своїх потреб.
В акті сприйняття діалектично поєднуються: ціле і частини, аналіз і синтез, чуттєве і раціональне, емоції і теоретичні висновки, суб'єктивне та об'єктивне, репродуктивне і продуктивне. Коли мова йде про сприйняття творів мистецтва, то важливо враховувати, що воно дає сприймає цілісну картину світу, судження письменника, художника про навколишню дійсність.
Важливо зазначити, що своєрідність сприйняття літератури на різних вікових умовах має велике значення при розкритті освітлюваної проблеми.
На уроці літератури словесник повинен враховувати той факт, що школяра молодшого віку періоду наївного реалізму цікавлять насамперед окремі яскраві епізоди, його судження про вчинки героїв книг бувають категоричними, іноді односторонніми, але емоційно забарвленими. Школярі виявляються захопленими співпереживанням особливо мобільним героям. Наприклад, при вивченні твору В.Г. Короленка "У поганому товаристві" учні охоче вступають у дискусію при розгляді образу Васі.
Підлітка в період морального егоцентризму цікавить людина як носій певних властивостей особистості. Виявляє інтерес до моральних властивостей особистості, становленню характеру, мотивами поведінки. Але не завжди вміє оцінити особистість літературного героя в цілому, врахувати і зважити різні обставини і мотиви його поведінки. Так, наприклад, складається при читанні повісті А.С. Пушкіна "Капітанська дочка", коли учням деколи буває складно оцінити особистість Петра Гриньова.
У юнацькому віці в період філософського осмислення життя хлопці виявляють інтерес до складного внутрішнього світу героя, збільшується прагнення зрозуміти світогляд людини, сутність моральних якостей її особистості. У цьому віці формується "життєва перспектива" старшокласників. Це пов'язано з філософією усвідомлення прочитаного. Прикладом може бути роман Ф.М. Достоєвського "Злочин і кара". На протязі всього твору ми можемо спостерігати внутрішні, душевні зміни головного героя, пов'язані з розвитком його теорії.
Але не тільки вік, а індивідуальні можливості й здібності слід враховувати на уроці літератури. Індивідуальні особливості - це "сукупність моральних, інтелектуальних, вольових, емоційних та інших якостей особистості, які помітно відрізняють людину від іншого" [Каптерев, 1982: 76].
Оскільки в розвитку людини проявляються загальні та особливі якості, то вчителю доводиться багато уваги приділяти тим особливостям, які характеризують індивідуальність, своєрідність рис особистості окремо взятого учня.
Розробляючи свою систему виховання особистості в колективі, А.С. Макаренко писав: "Я побачив, що повинна бути загальна програма" стандартна "і індивідуальної коректив в ній" [Макаренко, 1990: 56].
А.С. Макаренко часто підкреслював, що "такі якості і звички як акуратність, точність, швидкість орієнтування не потрібно виховувати за допомогою" індивідуальної обробки ". А от для інших, більш значущих особистісних якостей, потрібен індивідуальний підхід" [Макаренко, 1990: 78].
Дуже важливо враховувати темп діяльності, так як одні діти все роблять швидко, а інші повільно. Учні навіть одного віку сильно відрізняються по рівню інтелектуального розвитку, спостережливості, пам'яті, уяви, інтересам, схильностям, творчим здібностям [Андрєєв, 2000: 99-100].
Ряд психологів та методистів прийшли до альтернативного висновку про три основних типи сприйняття школярів. У першому типі відзначається перевага наочних і образних елементів, у другому - переважання словесних і логічних моментів сприйняття; третій тип - змішаний.
Також учні діляться на "розумовий" і "емоційний" тип сприйняття. У першому випадку школярі легко складають плани, активно беруть участь в роботах підсумкового характеру, але гірше працюють із завданнями з тексту, менш чутливі до художнього слова.
Учні другого ("емоційного") типу з інтересом працюють за текстом твору, вловлюють характер виразних засобів того чи іншого автора, але їм важче дається складання планів, робота над висновками.
Знання особливостей учнів кожного класу дозволяє вчителю правильно розподілити індивідуальні завдання, в потрібному напрямі розвивати пізнавальні задатки та інтереси учнів.
Як показує реальна практика, уяву, функціонуючи в різні вікові періоди, набуває різні риси, які не вкладаються в схему тільки відтворює або творчої уяви, і на різному віковому етапі залежно від конкретної діяльності дитини стають домінуючими або супутніми.
Крім того, організовуючи урок літератури, словесник визначає в якості основних такі психологічні компоненти, як сприйняття, пам'ять, мислення, емоційна сфера, увага (прийоми організації уваги: ​​зовнішній вигляд учителя, міміка, доброзичливий тон, ритм і темп уроку, яскравість і новизна наочності , емоційність мови вчителя, послідовність, логічність у викладі матеріалу).
Важливе значення мають особливості психології старшого школяра, його інтерес до моральних властивостей особистості, прагнення дати оцінку зображеному автором світу і героям, бажання систематизувати враження від прочитаного, зрозуміти твір як єдине ціле і разом з тим властива ряду учнів надмірна логизации на шкоду здатності емоційно сприйняти текст .
Таким чином, при визначенні змісту та структури сучасного уроку літератури, на наш погляд, важливо психологічне наповнення його. Потрібно звернути увагу на пам'ять, сприйняття, мислення, емоційну сферу учнів і увагу.

1.3 Виховна функція сучасного уроку літератури

У сучасних умовах на літературу як навчальний предмет покладається особлива місія - виховання духовно-моральної особистості. У суспільній атмосфері сьогоднішнього дня, коли безкорисливість, милосердя, доброта, патріотизм стали дефіцитом, духовно-моральне відродження людини - це проблема, від вирішення якої залежить майбутнє країни. У яких би несприятливих умовах не знаходилися вчителі-філологи, кожен з них прагне внести посильний внесок у підвищення ефективності літературної освіти. Але щоб говорити про духовно-моральному вихованні учнів, в першу чергу необхідно повести мову про духовно-моральному вихованні самого вчителя. Школа потребує грамотних вчителів, в таких людях, які, по-перше, своїм прикладом будуть виховувати підростаюче покоління, тому що "мірилом значущості вчителя є насамперед його людська і моральна сутність" [Андрєєв, 2000: 452]. По-друге, вчитель-філолог повинен бути людиною інтелектуальним, що знають не тільки свій предмет - російську мову і літературу, а й історію, мистецтво, музику, щоб можливо було створити на своїх уроках ціле культурний простір, щоб учні бачили зв'язок і отримували загальне уявлення про культурному процесі і просто "вчилися жити". Тому для вчителя-філолога важливо, що, крім уроків літератури та російської мови, необхідні уроки МХК, мистецтва, а також факультативні заняття, які допомагають впливати на духовно-моральні якості учнів.
Л.М. Толстой писав: "Спроба заснувати моральність крім релігії подібні до того, що роблять діти, які, бажаючи пересадити подобаються їм рослина, відриває від нього не що подобається їм і здається їм зайвим корінь і без кореня встромляють рослина в землю. Без релігійної основи не може бути ніякої справжньої, невдаваної моральності, точно так само, як без кореня не може бути справжнього рослини ".
Головна особливість російської літератури - це література православна. І велике щастя, якщо вчитель, її викладає, людина православна, що живе за законами християнської моралі. Н.А. Бердяєв стверджував: "Вся наша література 19 століття поранена християнської темою, вся вона шукає порятунку, вся вона шукає спасіння від зла, страждання, жаху життя для людської особистості, народу, людського світу. У самих значних творах вона пройнята релігійній думці" [Бердяєв, 1999: 137]. Це ж можна сказати і про літературу 20 століття, виключаючи деякі твори останніх десятиліть. Виникає питання, як може педагог, який відкидає православ'я, донести до учнів той ідейний зміст, який вкладався письменником? Саме тому третє важливе, на наш погляд, умова успішного розвитку духовно-моральних якостей вихованців - це знання культури православ'я самим учителем.
Сподіваюся, визначення "вчитель-словесник" знову повернеться до школи і стане зразком для наслідування в мовній діяльності, зразком в морально-етичному, моральному, патріотичному, духовному, православному плані.
Яким же чином можливо виховувати духовно-моральні якості учнів у сучасній школі за сучасними програмами? У сучасній школі більшість класів працюють за програмою А.Г. Кутузова, в яку введено розділи "Давньоруська література" і "Духовна література". Слід зазначити, що в кожному класі відводиться певна кількість на вивчення духовної літератури та давньоруської, але годин мало, і всі твори стоять відокремлено, відчувається їх відірваність від літературного процесу. Кожен вчитель має право вносити деякі зміни в програму. Так як Біблія є книгою, на якій виховувалося не одне покоління, тому зрозуміти глибоко твори Пушкіна, Гоголя, Достоєвського та ін неможливо без знань Біблії, то при вивченні в 5 класі різдвяних оповідань додатково потрібно розглядати Новий Завіт: Різдво Ісуса Христа. На уроках позакласного читання повинні детально аналізуватися різдвяні оповідання, учням необхідно виконувати творчі роботи, в яких вони вказують не тільки особливості даного жанру, а й - головне - їх моральну спрямованість. При вивченні оповідання Ф.М. Достоєвського "Хлопчик у Христа на Ялинці" виділяємо основні духовно-моральні поняття, такі як добро і зло, терпіння, милосердя, співчуття, любов; починаємо роботу з ведення словничка моральних категорій.
У Л.М. Толстого є книга "Коло читання", в якій зібрані думки великих людей і самого письменника з питань моральності; на кожен день місяця відводиться та чи інша моральна категорія. Ця книга може бути незамінним помічником при проведенні такої роботи. І протягом декількох років ці словнички ведуться, доповнюються, змінюються. Головна мета цієї роботи - створити моральний стрижень, що поєднує літературні твори в єдину систему. Важливо відзначити, що посилити духовно-моральне виховання на прикладі більшості літературних творів можливо в тому випадку, якщо постійно працювати над основними моральними категоріями. Працюючи постійно, учні приходять до висновку про їх значущість і легше виявляють проблематику і тематику твору.
У 7 класі повертаємося до жанру різдвяного оповідання при вивченні твору О. Генрі "Дари волхвів", проводиться урок розвитку мовлення, на якому ведеться обговорення репродукцій з картин, що зображують біблійні сцени, на Різдвяний сюжет. Проводиться порівняльний аналіз раніше вивчених творів з даними розповіддю; триває робота з моральними категоріями: любов, самопожертва, дар. На уроці позакласного читання вводиться поняття святочного оповідання, його особливостей, проводиться паралель між різдвяними та святочними розповідями, вивчаються розповіді Н.С. Лєскова "Перлове намисто" і "Нерозмінний рубль" за рахунок уроків самостійного або позакласного читання. Узагальнюючої роботою з даної теми став реферат дев'ятикласниці за темою "Жанр святочного оповідання".
У 6 класі при вивченні повісті А.С. Пушкіна "Заметіль" та обіг до теми людського щастя, таємниці шлюбу та подружжя дуже важливо використовувати можливість ознайомити дітей з такими базовими поняттями, як таїнства, храм, подружжя, щастя, які допоможуть осягнути всю глибину і таємничість пушкінської прози.
У 8 класі при вивченні повісті Пушкіна "Станційний доглядач" повертаємося до Біблії, до притч Ісуса Христа. Докладно зупиняємося на притчі про блудного сина, а також на моральних поняттях: прощення, покаяння.
У 8 класі також можна провести урок "Вплив Оптиної пустелі на духовне життя", на якому говоримо про історію виникнення пустелі, старчества, вивчаємо "Мудрість Оптинський старців", розглядаємо питання про вплив Оптиної пустелі на життя Достоєвського, Гоголя, Толстого. Наступний урок - "Лист Преподобного Оптинського старця Амвросія". Одному з учнів 10 класу можна запропонувати роботу над рефератом "Вплив Оптиної пустелі на творчість письменників 19 століття". Самим цікавим і результативним є звернення до духовно-моральним поняттям в період вивчення в 9 класі повісті А.С. Пушкіна "Капітанська дочка". З'являється можливість їх розгляду з протилежних сторін: любов і ненависть, честь і безчестя, вірність і зрада, жорстокість і милість. Розбираються поняття з одним коренем: милість, милостиня, милосердя. Говоримо про поняття пристрасті, які є причиною гріхопадіння. У 9 класі вивчаємо не тільки "Пресвяту Богородицю" Ієромонаха Романа, але і знайомимося з його життям, а також іншими його віршами. Буде доцільним у 9 класі на останніх уроках провести читацьку конференцію, до якої учні готуються протягом місяця. Використовуючи за основу словник моральних категорій, вони готують виступ за самостійно прочитаного твору, розглядаючи ті духовно-моральні поняття, які зачіпаються у творі. Доповнюють свої виступи висловлюваннями великих людей з даного питання. При вивченні творчості поетів як 19 століття, так 20 століття необхідно включати вірші на біблійні сюжети (В. Брюсов, А. Ахматова, Ф. І. Тютчев, О. С. Пушкін та ін.) Також можна проводити уроки порівняльного аналізу (притча про сіяча і вірші на даний сюжет Некрасова, Брюсова). Велика проблема полягає в тому, що вчителі літератури часом не в силах дати оцінку твору з точки зору православ'я, часто це вже сформувалося за радянських часів думку. Допомогти в цьому можуть книжки М.М. Дунаєва "У горнилі сумнівів", "Православ'я і російська література" у 5-ти томах, о. Іоанна Маслова "Симфонія", написана за творами Тихона Задонського, та ін книги, в яких розглядаються проблеми духовного життя людини, в тому числі проблеми культури в цілому. В даний час, коли перед вчителями ставляться часом жорсткі рамки, - слідувати невідступно програмами, за якими працюють, за програмами, які часто розходяться з їх морально, духовно-етичними нормами - важливо, хоча б ті 30%, віддані на відкуп вчителю, використовувати з максимальною користю для розвитку духовно-морального виховання учнів.
Література як мистецтво побудована на діалозі, в основі якого різні точки зору на один предмет. Чудово, якщо вчитель проводить інтегровані уроки з мистецтвом, історією, музикою, факультативним курсом "Православ'я і російська культура", МХК. Це дає можливість розширити кругозір учнів, розглядати ці предмети не як стоять осібно, а як єдине культурне явище.

2. Урок літератури в сучасній школі: концепції, класифікації, типології, зміст і методика проведення

2.1 Різноманіття методичних концепцій і класифікацій сучасного уроку літератури

У методиці викладання літератури досліджено класифікація, зміст, структура уроку, його моральне і естетичний вплив на учнів, роль у ньому проблемної ситуації, місце уроку в системі розвиваючого навчання, специфіка уроку літератури, її творчий, емоційний характер, можливості інтеграції предметів, форми уроку: урок-лекція, урок-бесіда, урок-семінар, урок-диспут, урок-практикум і т.д.
У методиці викладання літератури поставлені як теоретичні проблеми уроку (типологія, класифікація, структура уроку, його виховна спрямованість, роль у ньому навчальної ситуації, місце уроку в системі розвиваючого навчання, взаємодія методів навчання на уроці), так і завдання конкретної реалізації положень педагогічної науки. В першу чергу слід назвати праці В.В. Голубкова і Н.І. Кудряшова. Крім того, ця проблема знайшла відображення в роботах Н.А. Станчек, Н.К. Силкіна, у навчальних працях під редакцією Н.О. Корсте, Т.Ф. Курдюмовой, В.В. Трофімової, Н.А. Демидової, О.Ю. Богданової, в роботах Г.І. Бєлєнького, Л.М. Лесохіной, Л.С. Айзерман, Т.С. Зепаловой, Н.Я. Мещерякової, Є.М. Ільїна та інших.
У методиці викладання літератури типологія з визначенням місця уроку в системі уроків з вивчення теми, розділу була розроблена В.В. Голубкова. Це вступні заняття, читання, орієнтовна бесіда, аналіз твору, підсумкові уроки. Класифікація В.В. Голубкова несе в собі не одну ознаку, бо містить в собі також способи організації уроку. Н.І. Кудряшев розробив класифікацію уроків літератури, виходячи із специфіки самого предмета: уроки вивчення художніх творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку мовлення.
Але, природно, різноманіття цілей, змісту і методів вивчення літератури вимагає подальшого уточнення класифікації уроків. У кожному типі уроків теорія і практика викладання розрізняє багато різних видів уроків, а кожен вид в практиці містить різноманітні варіанти уроків одного типу та виду.
Типи уроків з їх різними видами і варіантами становлять систему уроків, які в своїй сукупності повинні охопити все різноманіття цілей, змісту, методів і прийомів навчання.
Розглянемо різні типи і види уроків. Конкретні приклади уроків наводяться на основі практики шкіл, отримала свій відбиток у пресі, а також з учительської та методичної практики.
Уроки вивчення художніх творів
Уроки цього типу основною своєю метою мають розвиток художнього сприйняття естетичних і моральних почуттів, образного мислення школярів, збагачення їх свідомості художніми образами, моральне, естетичне, суспільно-політичне виховання, розвиток безпосереднього інтересу до художньої літератури, потреби в постійному спілкуванні з художньою книгою, з мистецтвом, розвиток умінь самостійно розбиратися в книгах, висловлювати своє ставлення до них, самостійно знаходити цікаві книги.
У відповідності з цими цілями і змістом цих уроків основний ведучий метод навчання - творче читання, а також різні поєднання цього методу з репродуктивним, магічними і дослідним.
Уроки першого типу при всій їх різноманітності бувають в основному трьох видів:
а. Уроки художнього сприйняття твору.
"Моральні проблеми в творах В. Распутіна (стилістичний коментар до епізодів повісті" Прощання з Матьорою ":" Сцена на цвинтар "," Прощання Дарини з хатою "," Останній сінокіс на Матері ")".
б. Уроки поглибленої роботи над твором.
"Обломов - корінний народний наш тип". Діалектика характеру Обломова. Зміст його життя і смерті ".
в. Уроки, узагальнюючі роботу над твором.
"Загальна характеристика російської та світової літератури XIX століття. Руська критика, публіцистика, мемуарна література".
Розглянемо конкретні приклади зазначених видів.
Уроки художнього сприйняття твору.
Завдання цих уроків - безпосереднє спілкування з творами мистецтва, цілісні, глибоко емоційні враження від них, що зачіпають особистісні переживання; розвиток культури художнього сприйняття, уміння слухати чи читати художній твір; розвиток художньої пильність; виховання культури естетичних і моральних почуттів, які впливають і на все поводження учнів.
Зупинимося на кількох з багатьох можливих варіантів подібних уроків.
Перший варіант
У короткому вступному слові вчитель відзначає виняткову популярність Пушкіна і всенародну любов до нього як поету і чудовою особистості і ставить проблемне питання: "Чим же викликається любов до поезії Пушкіна все нових і нових поколінь, в чому секрет її нев'янучої краси і величі?" Вислухавши кілька відповідей учнів, вчитель підтримує думки школярів, але залишає питання відкритим, кажучи, що повернеться до нього в кінці вивчення теми.
А зараз пригадаємо, що вже читали раніше, прочитаємо нові твори.
Після короткої бесіди вчитель читає напам'ять вірш "Квітка засохлий, безуханний" або "Відлуння" і в короткій характеристиці вірші веде учнів до думки Бєлінського про те, як самий, здавалося б, буденний факт життя перетворюється у Пушкіна в поетичну картину, сповнену глибоким і гуманним почуттям. Учитель пропонує учням за вибором читати на цьому і наступних уроках вірші поета, включає (в записах) читання майстрів художнього слова. Якщо учні з інтересом і хвилюванням слухали твори поета, доторкнулися до думки про Пушкіна як поета дійсності, думки, яка буде розвиватися надалі, і йдуть з бажанням читати Пушкіна, урок досяг мети.
Другий варіант.
Завдання його в основному та ж - порушення інтересу до поезії Пушкіна, але відправним пунктом можуть бути враження від дорогих пам'ятних місць, пов'язаних з життям і творчістю поета. Це може бути кінофільм про Михайлівський, діапозитиви "Пушкінський заповідник", так звана "уявна" екскурсія по пушкінським місцях (Михайлівське, Тригорське, Пушкінські гори), супроводжувана читанням віршів поета, бесідою з учнями про його творах і з тим же завданням: підготувати за своїм вибором виразне читання віршів, уривків з великих творів.
Третій варіант.
Заздалегідь підготовлені в позаурочний час учні виступають з читанням уривків з казок, поем, "Євгенія Онєгіна", невеликих фрагментів з "Бориса Годунова" або "маленьких трагедій", з прози Пушкіна. Мета: на першому ж уроці показати багатство жанрів, тем, образів творчості поета. Якщо двоє чи троє учнів читають один і той же вірш, уривок, головну увагу треба приділяти відтінкам в розумінні тексту (логічний наголос, інтонація, передача почуттів), а не примітивною оцінці: хто прочитав краще і хто гірше. Таке зіставлення відтінків розуміння тексту має велике значення у розвитку художньої чуйності учнів. Читання, отже, супроводжується невеликими зауваженнями слухачів і вчителі. Завдання для подальших занять той же, що і на уроках, описаних вище.
Четвертий варіант.
Безпосереднє художнє вплив досліджуваних творів на школярів повинно постійно підтримуватися вчителем. Цей вплив тим сильніше, чим глибше в зміст і форму проникає думку учнів. Науковий аналіз повинен поглиблювати художнє сприйняття. При вивченні великих тем (як тема "А. С. Пушкін - родоначальник російської національної літератури") можливі окремі уроки, присвячені художньому сприйняттю. Наприклад, вивчення лірики Пушкіна полягає спеціальним уроком, на якому невеликі повідомлення восьмикласників про мотиви лірики поета чи про найбільш характерних ідейних і художніх достоїнствах її супроводжуються підготовленим, продуманим читанням, заснованим на попередньому аналізі вибраних віршів. На уроці може бути прослухано в записі (програвач, магнітофон) читання одних і тих же віршів різними виконавцями (артистами, майстрами художнього слова) з їх порівняльною оцінкою. Можуть бути прослухані і романси на слова Пушкіна. При цьому головне завдання уроку - активізація саме художніх вражень і переживань учнів. Аналогічним чином можуть бути побудовані уроки в процесі вивчення роману "Євгеній Онєгін".
П'ятий варіант.
Урок художнього читання, або, як іноді його називають, урок-концерт. Останній термін відображає сутність такого виду уроку в тому відношенні, що школярі виступають з продуманим читанням творів на основі попереднього їх вивчення і що головне завдання: художнє сприйняття, більш глибоке, ніж первинне. Але термін "концерт" дещо знижує навчальну функцію уроку, яка повинна бути витримана скрізь. У цьому відмінність уроку-концерту від літературного ранку або вечора. Завдання такого виду заключного уроку різноманітна: це повернення до прочитаного раніше з висоти здобутих знань та досвіду читання; це розвиток умінь виразного читання тексту; це і звернення до нового матеріалу.
Перші три варіанти доцільно проводити на початку вивчення теми, четвертий - у середині, п'ятий - у кінці. Для всіх цих уроків характерний метод творчого читання в поєднанні з евристичним.
Уроки поглибленої роботи над текстом.
Для того, щоб школярі стали уважними, чуйними до художньої літератури читачами, щоб вони відчували благотворний моральне і загальнокультурний вплив художніх творів, щоб виробляли естетичний смак, їх треба вчити розуміти сутність даного виду мистецтва, його специфічна мова. Але цим спільною мовою мистецтва слова кожен письменник користується своєрідно. Треба вчити школярів все більш грунтовно і свідомо стежити за думками письменника, за логікою його образів, розуміти твір як художню єдність. Це дуже складні вміння, які потребують роздумів, зіставлення, аналізу і синтезу.
Навчання цим умінням пов'язане з розповіддю вчителя, показом способу дії, самостійною роботою учнів нерідко спочатку за зразком, потім по засвоєному методу роботи. Найбільш характерні методи для цього виду уроків - евристичний в поєднанні з репродуктивним та частково з дослідницьким.
Наведемо деякі типові варіанти уроків над текстом твору.
Перший варіант.
При вивченні великий, багатогодинний теми учні повинні чітко уявляти загальний хід її вивчення, види навчальної діяльності - загальні та індивідуальні, їх терміни. Багато вчителів повідомляють план вивчення теми, розподіляють роботу для всього класу, для окремих груп, дають індивідуальні завдання. Це дуже потрібний вид уроку в старших класах, орієнтує учнів, привчає їх до точності, вимогливості до себе. Так, вивчення теми "А. С. Пушкін - родоначальник російської класичної повісті" нерідко починається (з 1-го чи 2-го уроку) грунтовними вказівками вчителя, що і до якого терміну треба прочитати. Даються списки додаткової літератури, групові та індивідуальні завдання на ряд уроків вперед і на тему в цілому. При цьому вчитель конкретно вказує, як проводити самостійну роботу. Організація занять на кілька тижнів - головний зміст такого виду уроків.
Другий варіант.
Аналіз твору - справа великої складності, якому систематично, послідовно треба вчити школярів. Умовно, схематично кажучи, можна намітити кілька варіантів таких уроків в залежності від мети та поєднання методів.
Протягом всього курсу літератури з 5 по 11 клас треба вчити уважному анализирующему читання творів, привчають школярів вдумуватися в кожне слово письменника, у відтінки змісту промови героїв, авторських слів, що характеризують поведінку, душевні переживання героїв, оцінку їх автором. Учитель, перечитуючи невеликі частини досліджуваного твору, коментує текст, розкриваючи його глибокий сенс, або пропонує учням самим аналізувати невеликі уривки тексту і направляє їх думка з допомогою питань: як? чому? Подібні уроки проводять за допомогою різних сполучень репродуктивного та евристичного методів, в залежності від складності тексту і ступеня підготовленості учнів.
Так, наприклад, якщо окремі, дуже важливі для розуміння образу Онєгіна строфи I глави роману не окреслюються дев'ятикласниками без коментарів вчителя, то строфи II глави про сім'ю Ларіним доступні для самостійного аналізу з питань вчителя.
Окремі уроки можуть присвячуватися аналізу цілого невеликого твору або закінченого епізоду.
Уроки, на яких школярі навчаються аналізу цілого твору або закінченого епізоду, можуть змінюватись в залежності від їхнього задуму і застосовуваних методів.
Учні 9 класу, наприклад, слід не тільки можливо повніше розкрити глибину одного з "ключових" віршів Пушкіна (наприклад, "Анчар"), але і показати хід, логіку його аналізу. Урок може проводитися за допомогою репродуктивного методу. Учитель повідомляє про те, де і що прочитав Пушкін про древо отрути, як інтерпретував це повідомлення, які варіанти збереглися, коли було опубліковано вірш і які наслідки це мало для Пушкіна. Потім вчитель читає вірш, і, нарешті, з'ясовує його місце серед інших віршів поета ідейно-політичного і філософського змісту. Такого роду "монографічний" урок, проведений у формі лекції, міцно закарбовується у свідомості учнів і, крім того, є для них зразком аналізу. Як варіант цього уроку можлива евристична бесіда з елементами лекції.
Але необхідна і безпосередня самостійна робота над текстом вірша чи епізоду великого твору, коли учень повинен освоїти, зрозуміти, усвідомити сенс тексту, його художню силу і закінченість. Урок проводиться за завданнями з двох-трьох питань, на які треба відповісти письмово або усно. Зазвичай дається кілька варіантів завдань. Учні працюють увесь урок чи частина його (20-25 хвилин), після чого усно з'ясовуються найбільш затруднившие їх питання, а письмові відповіді, переглянуті вчителем, повертаються на наступному уроці.
На уроках навчання аналізу можна використовувати завдання в порівнянні різних варіантів тексту, продемонструвати дуже цікавий фільм "Рукописи Пушкіна", що вводить глядачів у процес творчості поета.
В якості одного з варіантів уроку навчального аналізу можна вказати на урок, який показує, як підібрати матеріал з тексту твору тієї чи іншої теми. Наприклад: підібрати текстовий матеріал, який показує, чи змінилися Онєгін і Тетяна і в чому від перших розділів роману до восьмої; підібрати матеріал про роль пейзажу в романі; підібрати матеріал, що характеризує автора роману.
Третій варіант.
Звичайно, це теж навчальний урок (інших у школі не може бути), але він базується на вже набутих уміннях учнів, яким пропонується самостійно оцінити не розбирався в класі твір чи епізод з великого твору. При вивченні теми "А. С. Пушкін" це може бути самостійний аналіз окремих строф "Євгенія Онєгіна", вірші, чи поеми, або сцени з "Бориса Годунова", з "маленьких трагедій", з "Повістей Бєлкіна". Учні повинні показати вміння уважно читати текст, зіставляти, розмірковувати, приходити до самостійних висновків, висловити свої судження. Це можуть бути розбори прочитаних творів з російської літератури і в 9, а особливо в 10-11 класах, самостійні відгуки - аналізи театральних постановок, кінокартин, телепостановок та ін На цьому уроці значною мірою використовується дослідницький метод.
Уроки, узагальнюючі вивчення творів
Будь-яке узагальнення можливе лише тоді, коли є достатній фактичний матеріал. Саме про збирання та аналізі фактичного матеріалу йшла мова вище. Узагальнення кидає нове світло на зібрані факти, іноді їх доводиться переоцінювати. Узагальнюючі уроки вимагають розвитку послідовного, логічно правильного мислення, вміння обгрунтовувати свою думку переконливими аргументами і фактами. У відповідях учнів, їх творах постійно зустрічаються помилки в узагальненнях: широкий висновок на основі приватного факту, невміння проаналізувати факти, зіставити їх, йти від приватних висновків до загальних. Тому узагальнюючі уроки важливі не тільки для того, щоб привести в систему розрізнені спостереження та висновки, але і для того, щоб вчити мислити правильно. Наведемо кілька варіантів узагальнюючих уроків.
Перший варіант.
Урок-диспут. Вже в роботі над текстом може виникнути у школярів або висувається вчителем проблема, для вирішення якої потрібний доказовий матеріал. "Урок-диспут неможливий, безглуздий без необхідної кількості раніше придбаних конкретних знань, без накопичення учнями деякого життєвого досвіду" [Лесохіна, 1965: 37]. Тільки тоді, коли учнями виявлено великий інтерес до проблеми, коли визначилися різні точки зору, є аргументація, можна проводити урок-диспут, причому вчитель уміло керує суперечкою, вимагаючи від виступаючих не тільки докази своєї точки зору, але і вмілої полеміки з "супротивниками" . Висновок вчителя має бути переконливим, ідейно чітким. Важливо переконати учнів, а не придушувати авторитетом або тим більше різного виду "стягненнями".
Урок-диспут проводиться з використанням телепередач, навчальних фільмів або мультімедіаматеріалов (наприклад, різне трактування артистами образів Чацького і Молчаліна, Луки та Сатіна та ін.)
Другий варіант.
Узагальнення може проводитися на основі доповідей учнів, наприклад доповідей про цикл віршів Пушкіна про поета і поезії (при докладному попередньому аналізі "Пророка", "Я пам'ятник собі воздвиг ..."), про цикл суспільно-політичної лірики (при докладному аналізі "Анчар") , про цикл віршів про кохання (при докладному аналізі вірша "Я помню чудное мгновенье ...") та ін Можливі доповіді учнів про зв'язок літератури з іншими видами мистецтва - живописом, музикою, кіно, театром - з використанням ілюстрацій, технічних засобів.
Третій варіант.
Лекція вчителя, в якій він розкриває найбільш складні проблеми твору, відповідає на питання, які виникли у школярів в процесі його вивчення. Наприклад, в лекції, укладає вивчення роману "Євгеній Онєгін", вчитель говорить про нього як про вічно живому творі, що викликала гарячі суперечки у разі і в наступні десятиліття, аж до нашого часу, про значення роману в історії літератури й у наші дні.
Треба відзначити і такий різновид уроків першого типу, як урок синтетичний, на якому вчитель читає невеликий твір (переважно вірш), розбирає його і в кінці уроку весь матеріал узагальнюється. Такі уроки практикуються здебільшого в середніх класах, але іноді проводяться і в старших. Запропонована типологія уроків стосується всіх класів від 5 до 11. Але природно, більш різноманітні за типами та видами уроки в старших класах, чому і приклади наводяться переважно з області роботи в старших класах. Один і той же вид уроку, проведений в середніх, особливо в 5-6 класах, буде відрізнятися від того ж типу і виду уроку в старших класах за своєю структурою.
Уроки першого типу займають переважне місце в системі занять у всіх класах, особливо в середніх.
Уроки вивчення теорії та історії літератури.
Як відомо, основи знань з теорії та історії літератури школярі отримують в процесі вивчення конкретних художніх творів. Проте потрібні і окремі уроки, спеціально присвячені цими розділами курсу. Поза системи необхідні знання ні сприйняти, ні тим більше засвоїти неможливо. Ці уроки вимагають іншої роботи, інших умінь, ніж уроки вивчення художніх творів, хоча і пов'язані з ними. Наведемо кілька прикладів уроків різних видів.
Уроки формування теоретико-літературних понять.
Хоча фактичну основу літературознавства складають головним чином художні твори, уроки з теорії та історії літератури принципово відрізняються від уроків з вивчення творів за матеріалом, цілям, характером навчальної діяльності, за умінням і навичкам. Учні тут мають справу з логікою науки. Складність полягає в тому, що якщо при аналізі творів кожен його компонент (образ, композицію, мова тощо) школярі прагнуть пов'язати з цілим і розглядати цей компонент у його неповторній своєрідності в єдиному стилі твору, то на уроках теорії з ряду вивчених творів відволікається один компонент (наприклад, композиція) як загальний для всіх, хоча він і проявляється щоразу своєрідно.
Вже в середніх класах, і особливо у 8 класі, доцільні спеціальні уроки з теорії літератури, тим більше що програма вимагає систематизації відомостей з теорії.
Потрібен спеціальний урок у 9 класі з теорії віршування на основі вивчення віршованих творів Пушкіна і Лермонтова, причому надалі сформовані теоретичні поняття повинні закріплюватися, повторюватися і поглиблюватися. Так, в 11 класі необхідно ще раз повернутися до теорії вірша у зв'язку з вивченням творчості О. Блока, В. Маяковського, С. Єсеніна та інших радянських поетів. Природно, що аналіз вірша поетів безпосередньо пов'язується з іншими характерними особливостями їх стилю.
Уроки засвоєння наукових, літературно-критичних статей.
Вже навчання школярів роботі над більш-менш складними главами підручника може зажадати цілого уроку. Тим більше спеціальної уваги вимагає навчання старшокласників роботі над критичними статтями Н.А. Добролюбова [Добролюбов, 1991: 34-68], Д.В. Чернишевського, М.М. Страхова, А.В. Дружиніна [Дружинін, 1991: 106 - 105], І.А. Ільїна, І. Еренбурга, Н.В. Володіної [Володіна, 1986: 25-31]. Треба вчити школярів не просто запам'ятовувати найважливіші положення читаються робіт, але розуміти хід думки автора, аргументацію, вміти підтверджувати своїми прикладами висновки автора, перетворювати їх у власні переконання. Для такого виду уроків характерно поєднання репродуктивного методу з дослідним, як це було показано вище.
Уроки з біографії письменника.
Це може бути живою і емоційний розповідь вчителя, що включає уривки зі спогадів сучасників, ілюстрований портретами, документами та іншими матеріалами. Можуть бути й короткі повідомлення учнів. Але у всіх випадках треба дати живий, неповторний, оригінальний, привабливий образ письменника - творця, людини і громадянина, не приховуючи складності, часом суперечливості характеру, поглядів, творчості. Біда, коли живий образ творця і громадянина зникає в нескінченно розтягнутому (протягом декількох тижнів) огляді творчого шляху письменника, як це буває іноді при вивченні О. Пушкіна, Л. Толстого, М. Горького.
Уроки з історико-літературним матеріалам.
Здебільшого це бувають уроки, присвячені оглядовим темами у IX - XI класах, а також вступні та заключні до монографічним темами.
Існує досить велика література з проблеми методики оглядових тем. Проте методика вивчення оглядових тем у XI класі по сучасній літературі залишається ще недостатньо розробленою. Між тим це особливого виду уроки, які потребують складного поєднання лекції вчителя, повідомлень учнів і читання повністю або у витягах художніх творів, тобто репродуктивного, евристичного та дослідницького методів.
Уроки узагальнення, повторення, опитування.
Системність знань, якої так не вистачає багатьом учням старших класів, значною мірою пов'язана з постановкою перед учнями пізнавальних завдань, що вимагають застосування набутих знань і умінь.
Окремі уроки, присвячені повторення, зазвичай пов'язані з опитуванням (хоча опитування проводиться на уроках всіх типів та видів). Можливі й спеціальні уроки опитування, але чіткі за структурою і логікою послідовного повторення, закріплення матеріалу, його систематизації.
Практикуються і уроки-лекції, присвячені узагальнення і повторення матеріалу, з наступним опитуванням.
Уроки розвитку мовлення.
У процесі вивчення художніх творів та основ літературознавства школярі збагачують свій словник, фразеологію. Кожен з описаних вище уроків так чи інакше пов'язаний із збагаченням мови. Однак потрібні і спеціальні уроки, присвячені цій задачі на матеріалі літератури й інших мистецтв і на матеріалі безпосередніх життєвих вражень. Коротко охарактеризуємо уроки різних типів.
Уроки навчання творчим роботам по життєвим враженням і за творами літератури і мистецтва
Уроки такого виду були свого часу описані М.А. Рибникова, Н.М. Соколовим, Є.І. Сичової, К.Б. Бархін та іншими методистами. Відправним пунктом в логіці побудови уроку служать безпосередні спостереження, відбір матеріалу, робота над мовою і композицією. Стимулом до роботи може бути картина, фотомонтаж. За останні роки досить широко проводяться роботи за кіносценарієм, інсценівкам, літературний монтаж, супроводжуваним складеним учнями текстом.
У середніх і особливо старших класах учні пишуть відгуки, рецензії на прочитані книги, переглянуті спектаклі, кінокартини, телепостановки. Роль вчителя тут дуже велика, перш за все, у вихованні доброго смаку учнів, культури суджень, культури стилю.
Уроки навчання розповідям, усним відповідям і усних доповідей
Культура усного мовлення не перебуває у нас на належній висоті, і учні, як правило, краще пишуть, що говорять. Але навряд чи треба доводити, наскільки важливим є володіння ясною, точною, виразною, а тим більше красивою мовою. Тому треба систематично вчити усного мовлення, починаючи з коротких, але змістовних відповідей і закінчуючи доповідями.
Спеціальний урок присвячується розвитку таких умінь (на матеріалі художнього твору, підручника, критичної статті, лекції вчителя та ін): чітко усвідомити поставлену задачу; швидко відібрати потрібний матеріал, виділити в ньому найбільш істотне; складе план повідомлення; чітко вимовити його. На початку уроку під керівництвом вчителя проводиться колективна робота, потім учні виконують завдання. Природно, що після спеціального уроку ці вміння перевіряються і закріплюються на багатьох інших уроках.
Ще більш істотно навчання усних доповідей. Нерідко учні спочатку пишуть доповідь, потім заучують його напам'ять і вимовляють по пам'яті. А треба вчити вільному володінню матеріалом, виголошення доповіді за письмовим планом, а потім лише на основі раніше складеного плану без звернення до нього в процесі проголошення доповіді.
Уроки аналізу творів
Ці уроки також добре відомі. Слід лише звернути увагу на те, що і вони повинні носити навчальний характер. На аналізі хороших і посередніх творів, що мають гідності та типові недоліки, вчитель показує, яким має бути твір не лише за змістом, але і за логікою викладу, доказовості і за стилем. Не слід читати вголос зовсім слабкі твори: це травмує авторів таких творів і нічого не дає класу.
Перераховані види уроків, природно, можуть мати багато варіантів в залежності від конкретної мети, змісту, методів і прийомів навчання.
Як бачимо, Н.І. Кудряшова [Кудряшев, 1981: 56-70] створена струнка переконлива типологія уроків літератури.
У роботах М.М. Ільїної [Ільїна, 1969: 123-125] урок розглядається у світлі "співвідношення частин процесу навчання", навчального процесу та психології навчання. За основу класифікації М.М. Ільїна бере два положення: дидактичні цілі і місце уроку в системі уроків. Г.Л. Кирилова особливу увагу звертає на "зв'язок між викладанням і навчанням, на співвідношення конкретного і узагальненого змісту уроку, на поєднання практичної і теоретичної діяльності - і виокремлює наступні можливості в побудові уроку: наближення самостійної роботи учнів до початку вивчення нового навчального матеріалу, збільшення в роботі учнів елементів творчості, скорочення обсягу однотипної тренувальної роботи "[Кирилова, 1976: 56].
У ряді робіт наводяться вагомі аргументи на користь доцільності постановки роботи над новим матеріалом в першій половині уроку, бо саме перша третина уроку перевантажена урахуванням знань.
М.А. Данилов [Данилов, 1957: 23], підсумовуючи полеміку з проблем уроку, ратує за обгрунтування різних його структур, а також за підвищення значення перспективного планування системи уроків як однієї з найважливіших сфер творчості вчителя.
Підкреслюючи творчий характер уроку літератури, Н.А. Станчек шукає в ньому те, що визначене логікою пізнання літератури, особливостями психології учня. Методист-словесник прямо говорить, що в сучасному уроці недостатньо орієнтуватися на традиційні структурні елементи (опитування, пояснення нового, закріплення, завдання додому), і висуває слідом за низкою інших дослідників навчальну ситуацію як нову структурну одиницю уроку [Станчек, 1972: 85] . Н.А. Станчек вважає навчальну ситуацію клітинкою уроку, в якій втілюється в єдності мети, зміст, характер сучасної діяльності вчителя і учня. На прикладі аналізу двох уроків за п'єсою А.С. Грибоєдова Н.А. Станчек розкриває значення організації уроку в рішенні завдань розвивального навчання.
Цікава типологія уроків позакласного читання запропоновано Н.К. Силкіна: уроки вступного типу, уроки підготовки учнів до самостійного читання і сприйняття складних творів, уроки аналізу, узагальнюючі. Ряд збірників, методичних рекомендацій до роботи за підручниками та навчальними посібниками несуть у системі уроків, в рекомендаціях авторів ідею розвивального навчання, дають зразки сучасного побудови уроку.
Найважливіші проблеми уроку літератури потребують подальших дослідженнях. Назвемо деякі з них: місце уроку в системі розвиваючого навчання, роль уроку літератури в розвитку логічного та образного мислення учнів, у формуванні їх творчої самостійності, взаємозв'язок колективної, групової та індивідуальної роботи учнів на уроці, особливості пояснення вчителя і учня на уроці літератури, розвиток форм уроку: уроку-диспуту, уроку-панорами, уроку-концерту, уроку-лекції і т.д.
Можливості використання не тільки "четирехчастний", але і "поетапної" структури уроку в старших класах зростає у зв'язку з необхідністю збільшення творчого початку в засвоєнні учнями нових знань, активізацією процесу закріплення і застосування знань, орієнтацією на різноманіття видів діяльності на уроці і на поєднання колективної , групової та індивідуальної роботи.
Запропонована типологія уроків, як сказано вище, грунтується насамперед на структурі літератури як навчального предмета. Якщо надалі буде змінюватися структура предмета, це неминуче позначиться і на типології уроків. Природно, що на вдосконалення типології уроків впливає уточнення цілей, змісту і методів викладання літератури в середній школі.

2.2 Інноваційні типи уроків літератури

Урок був і залишається основною формою навчання і виховання школярів. У нього є організаційні, методичні, педагогічні, психологічні, гігієнічні і в нашому випадку літературознавчі аспекти. Звідси своєрідність підготовки до уроку залежить від його типу та виду. Сучасна методика і практика виділяють кілька типів і безліч видів уроків літератури. В основу їх класифікації кладеться зміст літературної освіти, методик проведення та етапи вивчення творів і тем. Погляд на урок з сучасних позицій вимагає перегляду традиційних типів форм організації занять і їх структури. Все частіше пропонувалося замінити традиційні уроки формами навчання, у яких немає строгої структури, але вони відкривають простір для творчої фантазії вчителя. Однак на практиці це не призвело до конкретних позитивних зрушень в методиці шкільного навчання, оскільки на таких уроках нерідко виявлялися хаотичність, безсистемність, невідповідність мети. При цьому допускалося помилкове розуміння сучасної інтерпретації уроку. Хоч проблема полягає не в структурі, а в тому, що між сутністю навчального пізнання і методичним інструментарієм уроку повинна бути точність, співвіднесена з метою навчання. З середини 70-х років у вітчизняній школі знайшлася небезпечна тенденція зменшення інтересу школярів до занять; ситуація не покращилася і сьогодні. Відлучення учнів від пізнавальної роботи педагоги пробували зупинити різними способами. На загострення проблеми масова практика відреагувала так званими нетрадиційними уроками, головною метою яких є пробудження інтересу школярів до навчальної роботи. Нетрадиційний урок - це імпровізоване навчальне заняття, яке має нетрадиційну (невстановлену) структуру. Погляди педагогів на нетрадиційні уроки різняться: одні бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи, а інші, навпаки, вважають ці кроки небезпечним порушенням педагогічних принципів, відступом педагогів під натиском учнів, які не хочуть і не вміють серйозно працювати.
Аналіз педагогічної літератури дозволив виділити декілька десятків типів нетрадиційних уроків:
Урок-"занурення"
Урок-ділова гра
Урок-прес-конференція
Урок-змагання
Театралізоване урок
Урок з груповими формами роботи
Урок-взаємонавчання учнів
Комп'ютерні ігри
Урок-творчість
Урок-консультація
Урок-аукціон
Урок, який ведуть школярі
Урок-залік
Урок-сумніви
Урок-творчий звіт
Урок-формула
Урок-конкурс
Бінарний урок
Урок-узагальнення
Урок-фантазія
Урок-гра
Урок-"суд"
Урок пошуку правди
Урок-лекція "Парадокси"
Урок-концерт
Урок-діалог
Урок - "слідство ведуть знавці"
Урок-рольова гра
Урок-конференція
Урок-семінар
Інтегральний урок
Урок - "кругова тренування"
Міжпредметні уроки
Урок-екскурсія
Урок-гра "Поле чудес", "Що? Де? Коли?"
Легко помітити, що в число нетрадиційних уроків потрапили деякі типи занять, які в більш ранніх класифікаціях фігурували як допоміжні, позакласні і позаурочні форми організації навчальної роботи.
Нетрадиційні форми навчання, як і звичні типи уроків, в основі своєї класифікації мають цільовий компонент. Саме тому їх доцільніше розглядати як окремий підтип традиційних типів уроку. І тільки ті форми організації навчальної діяльності витримують випробування часом, у яких є конкретна цільова установка і відповідні їй структура і зміст роботи. Можна побачити це за такою схемою:
Таблиця 1 - Форми навчання
Нетрадиційні форми навчання, в першу чергу, вимагають пошуків вчителя з метою урізноманітнити форми уроку. Будь-які пошуки потрібно вітати, тільки треба не забувати, що пошуки без витрат бувають рідко. Але в підготовці різних видів і типів уроків з вивчення поезії є складнощі. Особливої ​​уваги, на наш погляд, вимагає філософська лірика, тому що правильно побудоване обговорення не тільки змусить учнів замислитися над проблемою, але і допоможе становленню гуманістичної, цивільної, життєвої позиції школяра. Під правильним управлінням вчителя на такому уроці виробляються моральні принципи підлітка.
"Педагогічна діяльність - творча діяльність: вчитель при підготовці нетрадиційного уроку є вільним у виборі методів, прийомів і форм навчання, які, на його погляд, забезпечують ефективність дидактичного процесу. Однак це не означає, що педагогічна діяльність не регламентована певними вимогами, правилами, нормами" [Гуляко, 2006: 89].
У кожного виду професійної діяльності є своя технологія. У педагогічної роботи теж є своя технологія - правила організації нетрадиційного уроку. Щоб урок літератури був ефективним, потрібно:
1. Точно визначити тему, дидактичну, розвивальну та виховну мету, тип і структуру уроку.
2. Окреслити значення уроку в системі інших, пов'язати його з попереднім і наступним.
3. Відібрати зміст навчального матеріалу (визначити його обсяг, встановити зв'язок з вченням раніше, підібрати додатковий матеріал тощо).
4. Вибрати найбільш ефективні методи і прийоми навчання, різнорідні види діяльності.
5. Визначити форми контролю за навчальною діяльністю школярів.
6. Забезпечити оптимальний темп уроку і єдину логіку розгортання діяльності вчителів та учнів.
7. На практиці реалізувати вимоги, які випливають з загальнодидактичних і методологічних принципів.
8. Встановити демократичний стиль управління навчанням дітей, створити атмосферу співробітництва у спільній діяльності вчителя і учня.
Настав час, щоб вчитель включився в процес створення індивідуальних програм, щоб саме педагоги піднімали актуальні проблеми викладання літератури в школі.
Вважаємо найбільш ефективним наступний тип уроку літератури: урок-ділова гра. Педагогічне осмислення приводить до висновків про те, що підготовка ділової гри починається з розробки сценарію. У проект такого уроку входять: цілі навчання, розвиток і виховання учнів, формулювання досліджуваної проблеми, план ділової гри, зміст діяльності членів гри, правила гри. Ділова гра включає наступні етапи:
актуалізація базових знань, мотивація діяльності учнів, стимулювання самостійної пізнавальної діяльності;
формування творчих груп по 3-5 чоловік, презентація команд (обговорення назви, девізу, емблеми кожної команди). У кожної ігрової групі вибираються провідні (або відповідальні);
створення проблемної ситуації, формулювання проблеми;
робота у творчих групах.
Кожна команда отримує творче завдання та матеріали, необхідні для його виконання, і виробляє свою концепцію вирішення проблеми:
загальне обговорення проблеми: на даному етапі відбувається колективна вироблення рішення проблеми.
аналіз діяльності кожної команди, виведення сумарних заохочень та штрафних балів, оцінка діяльності всіх учасників групи.
домашнє завдання.
Методичне осмислення і рекомендації.
Урок у формі ділової гри в 7 класі на тему: "Крізь століття в майбутнє" (Сонети Вільяма Шекспіра, сонети Олександра Пушкіна).
Цілі:
познайомити учнів з такою класичною формою літератури, як сонет, його розробками, структурою, формою на прикладі шекспірівських і пушкінських сонетів;
розвинути навички художнього читання віршів, переказу, вдосконалити вміння аналізувати матеріал і робити самостійні висновки і висновки;
виховувати гордість і повагу по відношенню до російської літератури.
Підготовка: учні діляться на три групи:
1) учень-Шекспір, учень-історик, учень-літературознавець, учень-художник, два читця віршів.
2) учень-Пушкін, учень-історик, учень-літературознавець, учень-художник, два читця віршів.
3) учні-аналітики.
Група аналітиків по ходу виступів задає питання групам, готується проаналізувати матеріал і зробити висновки.
Біля двох "крил" дошки стоять столи двох груп, інші сидять навпроти. План дослідження визначається окремо:
Представлення епохи (малюнок-емблема групи і коментар історика).
Розповідь про представника групи.
Читання творів.
Виступ літературознавця.
Хід уроку
Організаційний момент.
Підготовка до сприйняття
Про зрілість і розвиненість будь-якої поезії свідчить наявність в цій поезії різноманітних жанрів та видів віршів, які виробляє національне і світове віршотворчість. Один з найдосконаліших видів вірші, який виробила світова поезія, - сонет.
Виник він в Італії в 13 столітті, звідки і пішли в усі мови і літератури світу форма і сама назва вірша (sonetto від sonare - звучати, дзвеніти).
Сонет складається звичайно з 14 рядків, об'єднаних у два четирехстрочія і два трехстрочія. Побудова сонета тісно пов'язане з розкриттям у ньому поетичного змісту. У четирехстрочіі йде розвиток теми, в трехстрочіі - кульмінація і розв'язка.
У комору всесвітнього сонетарій найбільш значний внесок зробили:
Данте Аліг'єрі
Франческо Петрарка
Вільям Шекспір
Йоганн Вольфганг Гете
Олександр Пушкін
Михайло Лермонтов
До того часу, поки сонет прийшов в російську поезію, всесвітній сонетарій став дуже багатим. Спочатку сонет був приналежністю виключно інтимної лірики. Поступово тематика і жанрові рамки його розширилися. У Шекспіра сонет наповнився філософським змістом.
Виступ першої групи.
Учень-історик пояснює емблему групи, відображення на ній характерних рис епохи Відродження.
Учень-Шекспір ​​(приблизний розповідь): "Народився я в Англії, в родині багатого ремісника. Навчався в початковій школі рідного міста. Але батько мій став банкрутом та солодке життя закінчилася. Подався у Лондон, щоб заробити грошей на життя. Потрапив в трупу Бербеджа . А це було не аби що. Бербедж заснував у Лондоні перший театр "Глобус". Тут знайшов я заняття до душі, тут я знайшов себе. Було в житті всяке. У 1612 році я подався додому ".
Учень-літературознавець: "Навколо біографії великого драматурга і поета в 18 сторіччі виникло багато легенд. Стверджували навіть, що твори писав зовсім інша людина, освічений і відомий у світі, і в цілях конспірації підписувався прізвищем Шекспір. Викликано це було тим, що після смерті Шекспіра майже не залишилося ніяких відомостей про його життя, лише твори ". Вільям Шекспір ​​в деякій мірі відступив від класичної форми сонета. У першу чергу тим, що писав вірші філософського змісту, порушив тривікову традицію європейської лірики, показавши красу не через штампований, статичний образ, а показав красу реальної жінки. Шекспір ​​присвячував сонет одній темі. У першому четирехстрочіі називав її, в іншому розвивав, а в двустрочіі підводив висновок.
Читання сонетів
На стику 16 і 17 століть епоха Відродження подарувала людству великого художника слова, який видав цілу книгу сонетів, працював над розвитком і вдосконаленням цієї класичної форми. Перенесемося в 19 і 20 століття. Чи з'явилися ще майстра сонета? Чи не постарів чи сонет?
Виступ другої групи
Захист емблеми, розповідь учня-Пушкіна, читання сонетів, розповідь учня-літературознавця. Захист емблеми, розповідь учня-Пушкіна, читання сонетів, розповідь учня-літературознавця.
Питання до аналітиків.
Чим близькі вірші поетів?
До якого виду лірики вони належать?
Порівняйте кількість рядків у сонетах та їх поділ на смислові частини. У чому автори відступили від класичної форми? Сонет існує з 13 століття. Чому поети і зараз використовують його?
Подивіться на тему уроку, згадайте все, про що говорилося, і зробіть загальний висновок.
Підведення підсумків.
Як ми бачимо, сонет йшов до нас з 13 століття. Звичайно, як не залишається незмінним час, так і сонет не міг залишитися в початковому варіанті. Але, як бачите, сонет не тільки ще не постарів з 13 століття, а навпаки набирає 21 століття все ще молодим, тому що його використовують поети, вдосконалюють і розвивають далі, винаходять нові види і форми.
Виставлення оцінок.
Домашнє завдання.

2.3 Методичні можливості Інтернет-ресурсів та прийоми роботи з ними на уроці літератури

Один з дослідницьких методів, використовуваних в дипломній роботі, узагальнення досвіду роботи вчителів-словесників. У цьому параграфі описана робота вчителя російської мови та літератури МОУ "Середня загальноосвітня школа № 35" м. Саранська Іванової Юлії Веніамінівна. Її методичне кредо: інноваційний підхід до уроку літератури з використанням Інтернет-ресурсів.
Як прищепити дітям любов до літератури? Як допомогти проникнути в задум поета, відчути всю красу і чарівність художнього слова? Всі інноваційні підходи до вивчення літературного твору, всі прийоми організації уроку, всі нові засоби навчання повинні сприяти формуванню і розвитку літературно розвиненої особистості.
Питанню використання Інтернету в школі вже кілька років приділяють увагу фахівці самого різного рівня. Всі вони одностайно сходяться на думці, що Інтернет стимулює процес розвитку інтелектуальних здібностей і самостійного критичного мислення учнів, надаючи масу додаткової інформації. У той же час відзначається, що Інтернет є лише засобом у навчальному процесі та використання Інтернет-технологій повинне повністю контролюватися вчителем, при цьому до вчителя ставляться такі вимоги:
Комп'ютерна грамотність та знання Інтернет-технологій.
Організація роботи учнів з пошуку та аналізу необхідної інформації.
Контроль за етапами роботи і оцінка її якості.
Кожен з етапів вивчення літературної теми має різні цілі і завдання, якими і визначається відбір матеріалу, що дозволяє їх реалізувати. Знайомство з історичною епохою вимагає широкого залучення документальних матеріалів, що характеризують певний часовий період. Вивчення біографії письменника пов'язане з літературними екскурсіями, пов'язаними з життям і творчою діяльністю письменника або поета. Атмосферу життя письменника передадуть фотографії його самого, рідних, друзів і сучасників. Читання і аналіз художнього твору виявляться більш ефективними, якщо учні зуміють зазирнути у творчу лабораторію письменника, почують фрагменти текстів у виконанні кращих майстрів художнього слова. Звуковий супровід може бути представлено тематично близькими музичними творами.
Програмою передбачені теми, орієнтовані на вивчення літератури у взаємодії із суміжними видами мистецтв: образотворче, сценічним, музичним і т.д. У презентації включаються уривки художніх творів, репродукції тематично близьких картин, ілюстрації, фотографії, сцени з вистав та кінофільмів, поставлених або знятих за драматичними творами, музичні фрагменти - тобто в одному медіа-продукт розміщена велика інформація, що дозволяє розглядати творчість письменника в широкому культурному контексті. Розробки-презентації, доповнені ілюстративним матеріалом, підвищують інтерес до досліджуваних тем, рівень сприйняття матеріалу і стійкої уваги учнів. Технологія слайд-лекції не усуває вчителя з навчального процесу. Основний звуковий ряд лекції - це голос самого викладача, який коментує вміст слайдів, формулювання визначень, регулює темп лекції та зміни слайдів.
Всі ці (а можливо, і деякі інші) переваги ІКТ вже оцінені по гідності вчителями-словесниками. Особливий інтерес, на наш погляд, представляють можливості Інтернету в практиці роботи вчителя з урахуванням кінцевої мети навчання літератури в школі: формування літературно розвиненої особистості.
Підготовка та захист самими учнями проектів у формі презентацій з використанням Інтернет-ресурсів переводять роботу з площини засвоєння в площину дослідження. Учитель пропонує вибрати необхідний для розкриття мікротеми матеріал, використовуючи матеріали сайтів, створити свою презентацію і підготувати виступ-захист. На всю роботу йде від 15 до 20 хвилин, враховуючи, що робота проводиться в групі, часу на уроці цілком вистачає і на контроль за виконанням, і на оцінювання. При цьому зростає позитивний емоційний фактор у сприйнятті школярами нового матеріалу, підвищується рівень самостійності, з'являється елемент здорового суперництва, а дискусії, які виникають під час захисту проектів, дозволяють виводити на перший план формування навичок комунікації, в повному обсязі залишається і спілкування учня з учителем.
Таким чином, можливості використання ілюстративного матеріалу, що знаходиться на різних серверах, стануть набагато ширше, якщо вчитель не тільки буде демонструвати їх учням, але і приверне школярів до роботи з цими ресурсами на уроці.
Спрямовуючу роль педагога це не відміняє, т.к експериментальна робота Іванової Ю.В. почалася саме зі створення вчителем Інтернет-ресурсів з гіперпосиланнями для зручності та оперативності майбутньої роботи. Файл був поміщений в спеціальну папку, до якої згодом зверталися учні. За неповний рік розмір списку збільшився силами самих дев'ятикласників.
У класі є діти, які відвідували курс дистанційного навчання інформатики (Томський університет), інші тільки почали вивчати предмет, тому робота була організована в групах (парах). Слід зазначити, що з 25 учнів навички роботи з Мережею були вже у 17.
Велику методичну допомогу нададуть віртуальні екскурсії по літературним місцях і будинкам-музеям, які познайомлять учнів з тими знаковими для літератури місцями, в яких сучасний школяр може інакше так ніколи і не побувати. Учні з великим інтересом сприймають цей вид роботи, крім того, по ходу екскурсії завжди є можливість звернутися до творів письменника або спогадами про нього сучасників. Вивчення літератури в школі передбачає постійне звернення до текстів художніх творів. Однак цінність викладених на сайті текстів підлягає сумніву: читання з екрану в чому важко, викладене в Мережі літературний твір (і навіть роздруковане) втрачає багато в чому свої впливають властивості (листок з надрукованим текстом не є художній твір). Крім того, багато літературних творів представлені не повністю, в результаті чого порушується цілісне сприйняття художнього тексту, а знайомство з ними залишається не поміченим душами учнів. Де ж він, "праця читача"? Тому роботу з текстом твору не доцільно цілком будувати на основі викладених на сайтах текстах: книга як і раніше повинна залишатися основним і обов'язковим атрибутом уроку літератури. Однак є випадки, наприклад, при аналізі поетичного тексту, коли використання текстів з сайтів стає плюсом, а не мінусом. Так, у багато разів інтенсивніше стане процес по знаходженню зображально-виражальних засобів. Крім того, кількість наявних в Інтернеті віршів набагато більше, ніж учень може принести на урок, тобто у разі необхідності можна звернутися до набагато більшій кількості творів. Наявність у мережі словників (тлумачних, літературознавчих та ін.) Дуже допомагає при аналізі поетичного тексту, т.к дозволяє швидко згадати визначення терміна або спосіб визначення розміру. Крім цього, Іванової Ю.В. був апробований такий вид роботи, як навчання стилістичному аналізу твору (уривка) за заздалегідь заготовленому плану-шаблоном. Після знайомства зі зразком подібної роботи, учні повинні були тільки проілюструвати теоретичні положення прикладами з тексту, що, безумовно, допомогло заощадити час на уроці, зацікавити учнів.
Багато літературно-методичні сайти містять відомості з теорії літератури, при деяких відкриті форуми (на деяких сайтах вони називаються "вітальні"), де вчителі і учні можуть вступити в дискусію (з колегами і ровесниками). Участь у форумах, обговореннях з ровесниками цікавлять учнів питань і проблем, звичайно ж, формує безліч корисних здібностей загального та власне літературного плану: комунікативних, творчих, критичних, аналітичні і т.д.
Цим же цілям може служити і e-mail. Робота з поштою має кілька перспективних напрямків. По-перше, у повному обсязі формує навички створення текстів епістолярного жанру (настільки улюблені дітьми SMS мало цьому сприяють). По-друге, завдяки можливостям електронної розсилки, можливе формування навичок рецензування (анотування) творінь однокласників. Психологами встановлено, що для підлітка думку ровесника набагато важливіше думки дорослого (вчителя), тому твір відправляється на адресу когось з однокласників (причому ім'я не вказується) і оцінюється останнім. Такий вид роботи сприяє підвищенню відповідальності (з обох сторін), самостійності, критичності, вихованню толерантності. Учитель контролює процес і оцінює потім обидві роботи.
Виразне читання художнього тексту (зокрема вірші) дає можливість безпосередньо в момент сприйняття відчути авторське вплив, проникнути душею в його задум. Сьогодні в Інтернеті є багато сайтів, де представлена ​​поезія в голосі - художнє читання. Один з таких сайтів - Віртуальний поетичний театр Stihofon.ru. Це інтерактивний поетичний портал, повністю присвячений mp3 поезії, - авторське і акторське виконання. Більше 200 сучасних авторів-виконавців та артистів розмістили там голосові файли для вільного, некомерційного скачування. У порівнянні з магнітофонними записами, що найчастіше застосовуються вчителями на уроках, Інтернет має незаперечні переваги: ​​великий обсяг, а, отже, вибір аудіозаписів, висока якість виконання та відтворення, зручність використання.
Ефективне вирішення загальноосвітніх завдань з використанням ІКТ недостатньо забезпечено методично проробленими педагогічними технології. Методика застосування ІКТ в роботі вчителя літератури все ще знаходиться на стадії вивчення і існує тільки у вигляді рекомендацій. Але вже зараз зрозуміло, використання Інтернет-технологій на уроках літератури - це новий перспективний засіб, що дає додаткові методичні можливості, що дозволяє йти в ногу з часом і з дітьми. І, звичайно, як і будь-який вид роботи, робота з Інтернет повинна носити системний характер, тільки в цьому випадку можна говорити про результативність.
Зупинимося на особливостях реалізації підходів і методів, які стають на думку вчителя-експериментатора Іванової Ю.В., пріоритетними при використанні Інтернет-технологій.
Відповідно до діяльнісних підходом, засвоєння змісту на уроці літератури і при підготовці до нього здійснюється не шляхом передачі інформації, а в процесі власної діяльності, спрямованої на вивчення предметів і засвоєння знань. Вихідним є положення про те, що людина може навчитися тільки сам, отже, знання можна передати тільки тоді, коли учень їх бере, тобто їм здійснюється певна діяльність. Школяр активно включається в процес, компоненти діяльності їм самим спрямовуються і контролюються. Таким чином, навчання стає мотивованим, в процесі включення школяра в пізнавальну діяльність активізується розвиток учня, формуються здібності до самонавчання, самоосвіти, самоорганізації і рефлексії.
Великі можливості і гарні результати при застосуванні КТ дає організація навчального процесу з урахуванням диференціації навчання. Основними прийомами при цьому стають групова та індивідуальна робота учнів з Інтернет-ресурсами. Можлива наступна організація дій на уроках за поясненням нової теми при використанні Інтернет-ресурсів з урахуванням диференційованого підходу:
Пояснення вчителем матеріалу всьому класу.
Формування груп учнів з урахуванням їх здібностей (в одній групі не повинні виявитися тільки діти з яскраво вираженими здібностями або з їхньою відсутністю)
Пред'явлення творчих завдань групі. Розподіл провідних способів і прийомів роботи кожного члена групи (самостійно або з допомогою вчителя).
Виконання завдання і об'єднання індивідуальних результатів у підсумкову роботу. Оцінку доцільно проводити на основі рефлексії.
Таким чином, використання комунікаційних технологій - новий засіб для реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні. У результаті проведеного тестування серед вчителів російської мови і літератури м. Саранська було виявлено такі мотиваційні складові використання ІКТ в практиці роботи вчителя:
Використання ІКТ дає можливість розповідати про себе, давати оточуючим можливість оцінити себе. Прагнення знайти індивідуальність; задовольнити цікавість; відчути себе затребуваним і т.п. Можливість самоствердження, особистісної самореалізації. На жаль, ніхто з опитаних не назвав конкретних сайтів. Як бачимо, досвід роботи словесника Ю.В. Іванової доводить необхідність та ефективність використання при організації уроку літератури та визначенні його змісту Інтернет-ресурсів, мультімедіаматеріалов.

2.4 Використання інформаційно-комп'ютерних технологій на уроках літератури і в позакласній роботі з предмета (з досвіду роботи вчителя-словесника Іванової Юлії Веніамінівна)

Традиційна методика вивчення літературних тем задає певну послідовність знайомства з матеріалом:
1. Загальна характеристика історичної епохи, в яку жив той чи інший письменник.
2. Знайомство з творчою біографією письменника.
3. Текстуальне вивчення художніх творів.
4. Знайомство з різними інтерпретаціями художнього твору в інших видах мистецтва (образотворче, сценічному, кінематографічному і т.д.)
Очевидно, що кожен з етапів вивчення теми, має різні цілі і завдання, якими і визначається відбір матеріалу, що дозволяє їх реалізувати. Знайомство з історичною епохою вимагає широкого залучення документальних матеріалів, що характеризують певний часовий період. Вивчення біографії письменника пов'язане з літературними екскурсіями, що дозволяють відчути "влада місця". Атмосферу життя письменника передадуть фотографії його самого, його рідних, друзів, близьких і сучасників, а також пам'ятних місць, пов'язаних з творчою діяльністю. Читання і аналіз художнього твору виявляться більш ефективними, якщо учні зуміють зазирнути у творчу лабораторію письменника, почують фрагменти текстів у виконанні кращих майстрів художнього слова.
У всіх нині діючих програмах і підручниках для загальноосвітньої школи передбачені теми, орієнтовані на вивчення літератури у взаємодії із суміжними видами мистецтв: образотворче, сценічним, музикою, архітектурою і т.д. Наочні матеріали, що сприяють організації такої роботи, сьогодні практично відсутні, або є низької якості. У презентації Іванова Ю.В. включає тексти художніх творів, репродукції тематично близьких картин, ілюстрації, фотографії сцен з вистав, поставлених за драматичними творами, музичні фрагменти - тобто на одному носії розміщена велика інформація, що дозволяє розглядати творчість письменника в широкому культурному контексті. Перевага екранної подачі матеріалу полягає і в наданій можливості виділити той чи інший фрагмент ілюстрації, збільшити його, вивести на екран кілька різних фотокопій одночасно, перенести зображення на паперовий носій і т.д. Звуковий супровід може бути представлено музичними творами, авторським читанням віршів і комп'ютерним відтворенням текстової частини. Оголошення теми, цілей і завдань, етапів майбутнього уроку у формі презентації значно підвищує рівень стійкої уваги. Розробки-презентації, доповнені ілюстративним матеріалом, підвищують інтерес до досліджуваних тем, рівень сприйняття матеріалу. При поясненні нового матеріалу використання ІКТ дозволяє здійснювати принцип наочності на більш високому сучасному рівні. Презентації супроводжують пояснення вчителя інтерактивними таблицями, анімаційними моделями, словниковими статтями, відомостями про письменників. Велику допомогу надають електронні підручники та енциклопедії. Наприклад, "Російська література", "Енциклопедія російської літератури", "Бібліотека світової художньої культури", "Енциклопедія Кирила і Мефодія" і подібні. Всі вони мають систему управління і переходів між різними розділами, включають готові тестові завдання різних рівнів складності.
Однак особливий інтерес представляє методика Іванової Ю.В. по використанню можливостей комп'ютерної підтримки в режимі онлайн на різних етапах уроку літератури, на кожному з етапів якого можлива така організація роботи.
Наприклад, на етапах закріплення і повторення ефективні завдання зі складання та заповнення таблиць з використанням матеріалів з папки.
При знайомстві з критикою на твір вчитель пропонує таке завдання: вибрати з критичних статей різних авторів думки, які, на ваш погляд, подібні (суперечать) один одному і мотивувати відбір. Аналогічним типом завдання служить зіставлення поглядів на твір автора і літературних критиків.
Систематизуючи отримані з досвіду роботи результати, з упевненістю можна стверджувати, що без використання ПК на уроках контролю навчальних досягнень учнів на виконання і перевірку результатів йшло від 30 хвилин до години. При використанні його весь процес займає 10-15 хвилин, що дає вчителеві не тільки виграш у часі, але і дозволяє відразу побачити й оцінити результативність роботи кожного учня в режимі реального часу. Отже, урок стає більш щільним, з'являється можливість виконання більшої кількості завдань різного типу, розширюються можливості використання диференційованого підходу в навчанні: той, хто впорався із завданням, може переходити до більш важкого (наступному) виду роботи, хто не впорався, повторити вивчений (потрібного ) матеріал і спробувати свої сили ще раз.
Перед вчителем завжди стоять питання: як же зацікавити учнів, як привернути увагу кожного? Іванова Ю.В. глибоко переконана в тому, що не тільки різноманітність видів діяльності на різних етапах сучасних уроків російської мови і літератури, але і позакласна робота з предметів допоможе вирішити поставлені завдання. Учень повинен йти в клас з бажанням працювати, без цього неможливе отримання міцних, якісних знань. І для словесників природно прагнення шукати (і знаходити) нові ефективні прийоми та засоби навчання, щоб підвищити грамотність учнів, більш успішно вирішувати освітні та виховні завдання. У цьому допомагає позакласна робота, яка є невід'ємною частиною всієї навчально-виховної роботи школи. Продовжуючи і підкріплюючи класні заняття, вона (позакласна робота) в той же час відображає властиву тільки їй специфіку в змісті, організаційних формах, методах і прийомах реалізації завдань, які перед нею завдань. Словесник визначила такі основні завдання позакласної роботи з літератури:
здійснення морального, патріотичного, естетичного виховання школярів шляхом залучення їх у різноманітні позакласні заходи, пов'язані із залученням до скарбниці літератури;
розвиток творчих здібностей учнів, задоволення їх індивідуальних запитів, інтересів, схильностей;
активізація пізнавальної та розумової діяльності учнів;
виховання толерантності, шанобливого ставлення один до одного, вміння спілкуватися в колективі, формування культури спілкування.
Особливу активність набуває індивідуальний підхід до дітей: облік їх інтересів і запитів, опора на їхню ініціативу і самостійність, стимулювання допитливості та пізнавальної активності. Позакласна робота має свою систему принципів. Принцип науковості вимагає, щоб позакласні заняття будувалися на пізнавальній базі, а не перетворювалися на засіб забави чи розваги. Будь-який матеріал позакласних занять, навіть якщо він подається у несподіваній і незвичайній формі, відповідає науковим даними без зайвого спрощення або ускладнення. Важливе значення має на позакласних заняттях принцип наочності. Науковість, глибина викладається на позакласних заняттях матеріалу, виявлення його практичної значущості повинні поєднуватися з захопливістю форми. Позакласна робота в більшій мірі, ніж класна грунтується на принципі цікавості, який знаходить своє відображення у різноманітності та варіативності форм, методів, конкретних прийомів, завдань, лінгвістичних ігор, що дозволяють з найбільшою ефективністю добиватися поставленої мети. Саме з огляду на ці специфічні принципи, використання ІКТ є невід'ємною частиною мого позакласної роботи. Види і форми позакласної роботи різноманітні. Життя висуває нові шляхи залучення учнів до російської літератури, до словесного мистецтва. Цьому сприяють передусім кошти і можливості ІКТ, застосування яких дозволяє проводити заочні екскурсії по літературним місцях з використанням веб-сайтів і форумів мережі Інтернет, а також дисків. Подібні види цілеспрямованої діяльності дозволяють виявити здібних, талановитих дітей, а їм у свою чергу розкрити свої творчі здібності, зануритися у світ словесності поза шкільною програмою.
Наведемо як приклад можливу модель уроку, складеного Іванової Ю.В. з урахуванням основних методичних вимог, що пред'являються до заняття такого типу. Досліджуваним матеріалом виступає роман Ф.М. Достоєвського "Злочин і кара", вивчення якого рекомендовано низкою програм. Даний урок розрахований на рівень підготовки учнів 10 класів.
Тема уроку "У безжальному і світлому світі"
Цілі уроку: осмислити значущість творчості Ф.М. Достоєвського як письменника-психолога у світовій літературі, поглибити поняття про психологізм, закріпити знання про стилістичні особливості твору, закріпити навички роботи з інформацією, сформувати ставлення до ПК як до інструментального засобу для роботи з інформацією.
Обладнання: мультимедійний проектор, ПК за кількістю учнів, тест з роману "Злочин і кара" на електронному носії, папки з файлами.
Хід уроку.
Вступне слово вчителя.
Ось і перегорнута остання сторінка роману Ф.М. Достоєвського "Злочин і кара". Думаю, що ніхто не залишився байдужим ні до долі героїв, ні до проблем, порушених автором. Сьогодні ми ще раз перегорнемо ці сторінки, зустрінемося з героями, постараємося зрозуміти, як письменнику вдалося домогтися того, що герої стали нашими однодумцями або ідейними противниками, ворогами або друзями, в чому магія художнього стилю Ф.М. Достоєвського. Достоєвський по праву вважається одним з найбільш своєрідних і складних письменників. Занурюючись в його творчість, ми спробуємо простежити, як автор залучає читача в співпереживання героям, до яких засобів він вдається, як домагається того, що його герої оживають. В кінці уроку відповімо на запитання: "Що хотів сказати своїм романом письменник?"

СЛАЙД 1

Запишемо тему уроку "У безжальному і світлому світі".
СЛАЙД 2

Зверніть увагу на слова Луначарського, поміркуємо над ними в кінці уроку.
Почнемо з "розминки". Я пропоную вам невеличкий тест, який, з одного боку, допоможе мені з'ясувати, наскільки добре ви знаєте зміст роману, а з іншого, вам пригадати вивчене, увійти у світ героїв Достоєвського. Працювати ви будете в парі: поки один виконує тест, інший відповідає на питання:

СЛАЙД 3

"У чому магія слова Ф. М. Достоєвського?" Приступаємо до роботи.
Тест за романом Ф.М. Достоєвського "Злочин і кара".
Завдання 1.
Герой роману "Злочин і кара" здійснює вбивство старої лихварки:
1. Заради грошей.
2. Заради виправдання своєї теорії.
3. Заради близьких йому людей: матері і сестри.
4. Заради сім'ї Мармеладових.
Завдання 2.
Вкажіть, чий шлях був відкинутий Раськольниковим:
1. Лужина.
2. Свидригайлова.
3. Соні.
4. Разуміхіна.
Завдання 3.
Визначте, кому з героїв роману належать висловлювання:
1. "Возлюби перш одного себе, бо все на особистому інтересі засновано".
2. "Треба жити весело".
3. "Це людина-то воша!"
а. Свидригайлов.
б. Лужина.
в. Соня.
Завдання 4.
З якого моменту починається злочин Раскольникова:
1. Після вбивства баби-лихварки та її сестри.
2. Під час убивства.
3. До вбивства.
4. На каторзі.
Завдання 5.
З якого моменту починається покарання Раскольникова:
1. До вбивства.
2. Після вбивства.
3. Після визнання Соні.
4. На каторзі.
Завдання 6.
Що несе світові теорія, створена Раськольниковим:
1. Індивідуалізм і злочинну філософію вседозволеності.
2. Звільнення від матеріальної залежності.
3. Звільнення від соціального тиску суспільства.
4. Дозвіл соціальних протиріч суспільства.
Завдання 7.
Опис чиє кімнати наведено нижче:
"Це була крихітна клетушка, кроків у десять завдовжки, мала самий жалюгідний вигляд з своїми жовтенькими, запорошеними і всюди відсталими від стін шпалерами, і до того низька, що ледве-ледве найвищій людині ставало в неї моторошно, і все здавалося, що ось- ось стукнешся головою об стелю ".

1. Соні Мармеладової.
2. Лужина.
3. Разуміхіна.
4. Раскольникова.
Завдання 8.
Яка подія в романі "Злочин і кара" є кульмінаційним:
1. Смерть Мармеладова.
2. Сон Раскольникова.
3. Сповідь, визнання Раскольникова Соні.
4. Кримінальну злочин Раскольникова.
Завдання 9.
Теорія "цілих каптанів" належить:
1. Раскольнікова.
2. Лебезятніковим.
3. Лужину.
4. Свидригайлову.
Завдання 10.
Визначте, портрет якої героїні роману "Злочин і кара" наводиться нижче:
"Дівчина років 18, худенька, але досить гарненька блондинка, з чудовими блакитними очима ... вираз обличчя ... таке добре і простодушне, що мимоволі привертала до неї".
1. Дуня Раскольникова.
2. Дівчина на мосту.
3. Соня Мармеладова.
Відповіді до тесту:
1 - 2, 2 - 3, 3 - 1-б, 2-а, 3-в, 4 - 3, 5 - 3, 6 - 1, 7 - 4, 8 - 3, 9 - 3,10 - 3.
Самоперевірка результатів. В основному, впоралися із завданням, я задоволена. Щоб побачити свої помилки, натисніть кнопку "Е". Закрийте тест.
Послухаємо, як ви справилися з іншим завданням (3-4 людини).
Я хочу, щоб ви ще раз звернули увагу на мову роману Достоєвського. Працювати будемо в групах.
На робочому столі знайдіть і відкрийте папку "Достоєвський", відкрийте файл № 1. Прочитайте текст. Чи дізналися ви епізод? Поспостерігаємо над стилем письменника. Зверніть увагу на екран. За допомогою яких засобів створюється неповторний стиль письменника?
СЛАЙД 4

Словникова робота. Робота над стилем твору - це насамперед робота над його лексикою, т.к кожне слово - основа для розуміння мови. Ми звернемо увагу на емоційну і стилістичне забарвлення слів, зображально-виражальні засоби (стежки).
Завдання № 2. Подивіться: внизу аркуша розташовані основні поняття, які вам слід проілюструвати прикладами з тексту. Спосіб виконання: виділити його кольором.
Самоперевірка: увага на екран.

СЛАЙД 5 (Текст однієї картки читає учень)

СЛАЙД 6,7,8,9





Для чого Достоєвський використовує всі ці засоби мови? Що ними досягається? (3-4 людини) (передбачуваний відповідь - психологізм)
Дійсно, всі названі вами мети зливаються в одну - створення емоційного переживання, психологізму твору.

СЛАЙД 10

Словникова робота.
Психологізм - поглиблене зображення психічних, душевних переживань.
Послухайте завдання: відкрийте файл № 2. Перед вами текст на основі епізоду роману. Прочитайте його.
Чи дізналися ви епізод? (Смерть Свидригайлова)
Чи відчуваєте ви емоційне напруження епізоду? (Ні)
Спробуємо відновити текст письменника, розставивши всі елементи з "Довідки" на свої місця.
Виконання завдання № 3.
Прочитайте вийшов текст. Що змінилося після вашої роботи? Який настрій створює уривок?
Висновок по уроку. Сьогодні ми ще раз звернулися до світу героїв Достоєвського, глибше спіткали їхні страждання. Простежили, як за допомогою засобів мови автор домагається того, щоб герої ожили. Отже, що ж хотів сказати Достоєвський своїм романом? Звернімося до епіграфу.

11

"Всі його романи - одна вогняна ріка його власних переживань ... постійне прагнення заразити, переконати, потрясти читача, сповідуючи перед ним свою віру".
Що хотів сказати своїм романом письменник? Про яку "вірі" йде мова? (Про віру в людину, про любов до нього)
Заключне слово вчителя. Гуманістична ідея Достоєвського про необхідність любові до всіх: занепалим, заблукали, відступити від закону моралі і моральності - ось стрижень роману, його вічна актуальність. Своїм романом Достоєвський говорить про надію на відродження людини, в ньому все просякнуте вірою у воскресіння душі, мрією про повернення з темряви до світла.

Висновок

Урок літератури в сучасній школі ... Яким він має бути? Застаріли чи вимоги, які пред'являються до побудови уроку, методику його проведення? Звичайно ж, ні. Триєдність цілей (навчальна, розвиваюча і виховує) - обов'язковий компонент будь-якого уроку, уроку літератури в тому числі. Однак сучасна дійсність вносить свої корективи в методику викладання. Щоб урок літератури був цікавий учням, вчителю доводиться освоювати нові методи подачі матеріалу, використовувати у своїй практиці нестандартні прийоми та інноваційні технології.
Разом з тим не перестає бути актуальним і питання про необхідність формування творчої особистості учня. У сучасних психолого-педагогічної та методичних науках ця проблема вирішується в різних напрямках: дослідженнями розвитку пізнавальної діяльності, образного мислення та інтелектуальної активності школярів. Ці аспекти широкі і багатогранні і, безумовно, заслуговують на увагу. З стандартно мислячого учня може вирости талант у тому випадку, якщо його вчителями будуть педагоги з творчим потенціалом.
Література - головне, якщо не єдиний шкільний предмет, який цілком і повністю повинен бути орієнтований, перш за все, на формування душі. Не ігноруючи інтелектуальну сторону духовного життя, література залишається стрижневою навчальною дисципліною, яка послідовна у розвиток емоційного світу дитини. Літературні твори доповнюють в освітньому процесі функцію не стільки об'єкта вивчення, скільки суб'єкта - інструменту впливу на "таємне таємних", на душу читача.
У роботі розглядалися психолого-педагогічні основи уроку літератури, робився акцент на різноманіття концептуальних основ і класифікацій сучасного уроку літератури. Також були визначені способи застосування мультимедійних комп'ютерних технологій у процесі вивчення літератури.
Як приклад у другому розділі дипломної роботи був представлений один з таких уроків: "У безжальному і світлому світі".
У ході роботи нами була досягнута мета дослідження: розглянути концепції та класифікації, що стосуються сучасного уроку літератури як основної форми навчання.
Виходячи з мети дослідження, були вирішені наступні завдання:
1) виявлено теоретичні основи змісту і технології уроку літератури;
2) визначено концепції, класифікації, типології і методика проведення сучасного уроку літератури;
3) розглянуто урок як основна форма організації навчального процесу;
4) досліджено психолого-педагогічні основи уроку літератури;
5) охарактеризована виховна функція сучасного уроку літератури;
6) розглянуті інноваційні форми і види уроків літератури;
7) визначено методичні можливості Інтернет-ресурсів та прийоми роботи з ними на уроці літератури;
8) представлений досвід роботи вчителя-словесника Іванової Юлії Веніамінівна з використання інформаційно-комп'ютерних технологій на уроці літератури та в позакласній роботі з предмета.
У результаті виконаної роботи дійшли висновків:
1. У дидактиці і приватних методиках немає єдиного принципу класифікації типів уроків.
2. При визначенні змісту та структури сучасного уроку літератури, на наш погляд, важливо його психологічне наповнення. Потрібно звернути увагу на пам'ять, сприйняття, мислення, емоційну сферу учнів і увагу.
3. Література як мистецтво побудована на діалозі, в основі якого різні точки зору на одне художнє явище. Чудово, якщо вчитель проводить інтегровані уроки з мистецтвом, історією, музикою, факультативними курсами, наприклад, "Православ'я і російська культура", МХК.
4. На удосконалення типології уроків впливає уточнення цілей, змісту і методів викладання літератури в середній школі.
5. Досвід роботи словесника Ю.В. Іванової доводить необхідність та ефективність використання при організації уроку літератури та визначенні його змісту Інтернет-ресурсів, мультімедіаматеріалов.
Таким чином, сучасний урок літератури є не тільки ланкою в навчальному процесі, але перетворюється на високотехнологічний процес.
Ми не робили установки на вичерпний і остаточний аналіз методики проведення уроків літератури всіх типів. На наш погляд, запропоновані форми проведення уроків є необхідними в системі сучасного навчання літературі. Окреслена типологія уроку має принципове значення для вивчення сучасної російської літератури з її естетичними, філософськими, моральними проблемами, близькими і зрозумілими сучасному школяреві. Саме на такому матеріалі досягається найбільший методичний ефект всіх форм і видів сучасного уроку літератури.

Список використаних джерел

1. Абашев, В.А. Літературні екскурсії / В.А. Абашеев / / Філолог. фак-тет Пермського держ. пед. ун-ту. - 2002. - № 1. - С.10-15.
2. Активні форми викладання літератури. Лекції та семінари на уроках у старших класах / Упоряд. Р.І. Альбеткова - М.: Наука, 1991. - 135 с.
3. Андрєєв, В.І. Педагогіка: навчальний посібник / В.І. Андрєєв. - К.: Наука, 2000. - 608 с.
4. Антипова, А.М. Теоретико-літературні та естетичні категорії та поняття в шкільному курсі літератури: навчальний посібник / А.М. Антипова. - М.: Флінта, Наука, 2003. - 264 с.
5. Бабанський, Ю.К. Інтенсифікація процесу навчання / Ю.К. Бабанський. - М.: Знание, 1987. - 78 с.
6. Бабанський, Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі / Ю.К. Бабанський. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
7. Бєлєнький, Г.І. Залучення до мистецтва слова: (Роздуми про викладання літератури в школі) / Г.І. Бєлєнький. - М.: Просвещение, 1990. - 188 с.
8. Бердяєв, Н.А. Про людину, його свободи і духовності. Вибрані праці / ред. - Сост.Л.Г. Новікова, І.В. Сіземская. - М.: Флінта, Наука 1999. - 312 с.
9. Берхін, Н.Б. Навчання та розвиток на уроках літератури / Н.Б. Берхін. / / Радянська педагогіка. - 1989. - № 3. - С.29-33.
10. Боброва, Л.І. Сучасний урок і мультимедійні засоби / Л.І. Боброва / / Література в школі. - 2008. - № 3. - С.48-50.
11. Браже, Т.Г. Вивчення літератури у вечірній школі як шлях духовного збагачення учнів / Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.
12. Вендровская, Р.Б. Нариси історії радянської дидактики / Р.Б. Вендровская. - М.: Педагогіка, 1982. - 12 с.
13. Гуляко, Є.М. Нові педагогічні технології: розвиток художнього мислення і мови на уроках літератури: метод. посібник / О.М. Гуляко. - М.: Дрофа, 2006. - 172 с.
14. Добролюбов, Н.А. Що таке обломовщина? / / Роман І.А. Гончарова "Обломов" в російській критиці / Н.А. Добролюбов. - Л.: Вид-во Ленінгр. ун-ту, 1991. - С.34-68.
15. Доманський, В.А. Література і культура: культурологічний підхід до вивчення словесності в школі: навчальний посібник / В.А. Доманський. - М.: Флінта, Наука, 2002. - 386 с.
16. Дружинін, А.В. "Обломов" / / Роман І.А. Гончарова "Обломов" в російській критиці / О.В. Дружинін. - Л.: Вид-во Ленінгр. ун-ту, 1991. - С.106-125.
17. Іванов, С.В. Дидактичні правила успішного ведення уроку / С.В. Іванов. - Воронеж: Комуна, 1957. - 23 с.
18. Іванов, С.В. Типи і структура уроку / С.В. Іванов - Воронеж: Комуна, 1952. - 152 с.
19. Іванова, Ю.В. Інформаційні комп'ютерні технології у викладанні літератури / Ю.В. Іванова / / Актуальні питання літературознавства та методики викладання літератури: зб. наук. тр. - Саранськ: морди. держ. пед. ін-т., 2007. - С.40-42.
20. Ільїн, Є.М. Народження уроку / О.М. Ільїн. - М.: Вища школа, 1986. - 76 с.
21. Ільїна, Т.А. Педагогіка / Т.А. Ільїна. - М.: Просвещение, 1969. - 349 с.
22. Іонін, Г.Н. Російська література XX століття: навчальний посібник для XI класу / Г.М. Іонін, Л.І. Хватів. - СПб.: Наука, 1994. - 123 с.
23. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогічні основи викладання літератури в школі: навчальний посібник для студентів пед. інститутів / В.А. Кан-Калик, В.І. Хазан. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
24. Каптерев, П.Ф. Дидактичні нариси / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогіка, 1984. - 435 с.
25. Каптерев, П.Ф. Вибрані педагогічні твори / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогіка, 1982. - 704 с.
26. Качурін, М.Г. Організація дослідницької діяльності учнів на уроках літератури / М.Г. Качурін. - М.: Наука, 1988. - 154 с.
27. Квятковський, Є.В. Дидактичний матеріал з літератури для IX класу вечірніх (змінних) шкіл / Є.В. Квятковський, З.І. Матвєєва. - М.: Вища школа, 1979. - 78 с.
28. Кирилова, Г.Д. Особливості уроку в умовах розвиваючого навчання: навчальний посібник / Г.Д. Кирилова. - Л.: ЛПГУ, 1976. - 147 с.
29. Колокольцев, Є.М. Мистецтво на уроках літератури / О.М. Колокольцев - Київ: Вища школа, 1991. - 78 с.
30. Коновалова, Л.І. Усне словесне малювання в 4 класі / Л.І. Коновалова / / Література в школі, 1984. - № 3. - С.32-35.
31. Кульневич, С.В. Зовсім незвичайний урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеіна. - Воронеж: Комуна, 2001. - 9 с.
32. Культура сучасного уроку / під ред. проф. Н.Є. Щурковой. - М.: Російська педагогіка, 1997. - 91 с.
33. Курилов, А.С. Навіщо і які уроки літератури потрібні школі? / А.С. Курилов / / Російська словесність. - 2004. - № 4. - С.12-14.
34. Левіна, М.М. Процес навчання на уроці: навчальний посібник / М.М. Левіна. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.
35. Левіна, М.М. Технологія професійної педагогічної освіти: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / М.М. Левіна. - М.: Академія, 2001. - 272 с.
36. Лесохіна, Л.М. Урок-диспут / Л.М. Лесохіна. - М.: Просвещение, 1965. - С.15-22.
37. Література: Російська класика (вибрані сторінки). IX клас. Підручник-практикум для загальноосвітніх установ / під ред.Г.І. Бєлєнького - М.: Просвещение, 1997. - 123 с.
38. Маранцман, В.Г. Праця читача: Від сприйняття літературного твору до аналізу / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
39. Марутіна, І.В. Методика створення мультимедійних проектів з літератури / І.В. Марутіна / / Література (додаток до газети "Перше вересня"). - 2005. - № 1. - С.30-33.
40. Махмутов, М.І. Сучасний урок і шляхи його реалізації / М.І. Махмутов. - М.: Дрофа, 1978. - 243 с.
41. Міжпредметні зв'язки при вивченні літератури в школі / під ред.Е.Н. Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.
42. Мирська, Т.А. Головний педагогічний секрет (емоційне виховання на уроках літератури) / Т.А. Мирська / / Учитель. - 2000. - № 4. - С.9-13.
43. Нестандартні типи уроків з літератури / І.І. Копєйкіна. - Челябінськ, 2000. - 120 с.
44. Педагогічний енциклопедичний словник. / Під ред. Б.М. Бім-Бад - М.: Велика Російська енциклопедія, 2002. - С.81-85.
45. Підласий І.П. Види і форми навчання: навчальний посібник / І.П. Підласий. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.
46. Поетика художнього тексту на уроках літератури: зб. ст. / Відп. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997. - 121 с.
47. Російська література XX століття. 11 кл.: Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. - У 2-х ч. / за ред. В. В. Агеносова. - М.: Просвещение, 1996. - 125 с.
48. Російська література XIX століття. 10 кл.: Практикум / під ред. Ю.І. Лиссого. - М.: Просвещение, 1997. - 170 с.
49. Скаткін, М. Н. Проблеми сучасної дидактики / М.Н. Скаткін. - М.: Педагогіка, 1984. - 95 с.
50. Смелкова З.С. Література як вид мистецтва: книга для вчителя та учнів / З. З Смелкова. - М.: Флінта, Наука, 1997. - 280 с.
51. Сучасний урок російської мови і літератури / під ред.З.С. Смелкова. - Л.: Наука, 1990. - 176 с.
52. Станчек Н.А. Урок літератури / / Аналіз художнього твору в школі / Н.А. Станчек. - Л.: Наука, 1972. - С.74-128.
53. Троїцький В.Ю. Словесність в школі: кн. для преподавате. російської філології / В.Ю. Троїцький. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.
54. Урок літератури: посібник для вчителя / упоряд. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1993. - 134 с.
55. Урок у восьмирічній школі / під ред. М.А. Данилова. - М.: Знание, 1966. - 67 с.
56. Урок літератури в середній школі / під ред. Т.Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1984. - 123 с.
57. Чернілевський Д.В. Духовно-моральні цінності освітньої системи Росії XXI століття / Д.В. Чернілевський. - М.: РІО МГТА, 2003. - С.12-15.
58. Чортів В.Ф. Семінарські заняття з російської літератури XIX століття / В.Ф. Чортів. - М.: Наука, 1997. - 76 с.
59. Чірковскі Т.В. Усне словесне малювання / / Естетичне виховання в середній школі / Т.В. Чірковскі. - Л.: Учпедгиз, 1962. - С.138-170.
60. Школа діалогу культур: Ідеї. Досвід. Проблеми / / під заг. ред. В.С. Біблера. - Кемерово: Алеф. гуманітарний центр, 1993. - 83 с.