Сутність і завдання педагогічної психології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

1. Психологічна педагогіка як наука

1.1 Історичні аспекти педагогічної психології

1.2 Предмет і структура педагогічної психології

2 Місце і роль «психологічної педагогіки» в системі сучасного наукового знання

2.1 Проблеми та основні завдання педагогічної психології

2.2 Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень. Рівні методологічних знань

2.3 Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками

Висновок

Глосарій

Список використаних джерел

Програми

Введення

Психологія - це складне інтегроване знання, підставою структурного представлення якого, згідно А.В. Петровському, служать психологічні аспекти конкретної діяльності, розвитку, відносини людини (як суб'єкта розвитку і діяльності) до суспільства (в якому здійснюється його діяльність і розвиток). Педагогічна психологія як галузь психологічної науки виникла у другій половині XIX століття. Її розвиток ішов у нерозривному зв'язку з розвитком психології в цілому і визначалося передусім теоретико-методологічними засадами останньої.

Педагогічна психологія розглядається як самостійна галузь загальпсихологічним знання, виділена переважно по підставі «конкретна діяльність», в якій знаходять відображення і два інших його аспекти. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології знаходяться общепсихологические закономірності та механізми самої освітньої діяльності, або, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітнього процесу.

Терміном педагогічна психологія позначаються дві суттєво різні науки. Одна з них є гілкою психології. Це базова наука, покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Але під назвою «педагогічна психологія» розвивається також і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики.

В даний час у нашій країні поступово зростає штат практичних психологів, які і повинні знайомити педагогів та батьків з досягненнями психологічної науки (за кордоном ця прикладна область психології часто називається шкільної психологією.) Професійна педагогічна діяльність передбачає добре знання вчителем сучасної психології, вміння використовувати її досягнення у своїй повсякденній роботі.

В даний час психологічна наука розвивається за кількома принципово різним теоретичним напрямками. У галузі педагогічної психології слід зупинитися на трьох типах теорій навчання: біхевіорістском, когнітивному і деятельностном. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу навчання, що в ньому виділяється в якості предмета вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу.

Актуальність обраної теми пояснюється тим, що педагогічна психологія покликана вивчати будову, властивості та закономірності процесу навчання. Її центральною проблемою є виявлення умов, які забезпечують успішне засвоєння знань і вмінь, які дають високий розвиваючий і виховує ефект навчання. У педагогічній психології важливе місце займає також завдання вивчення вікових можливостей дітей, особливо дошкільного та молодшого шкільного віку. Педагогічна психологія є однією з базових наук педагогіки і приватних методик.

Метою даної курсової роботи є розкриття ролі і значення педагогічної психології в системі сучасного наукового знання. Виходячи з поставленої мети, були сформульовані завдання роботи:

1. Вивчення теоретичних аспектів формування та функціонування психологічної педагогіки як науки;

2. Проаналізувати місце і роль психологічної педагогіки в системі сучасного наукового знання.

При вирішенні поставлених завдань використовувалися монографічний, абстрактно-логічний, графічний та історичний методи.

Теоретичною основою роботи стали праці провідних вітчизняних і зарубіжних фахівців, що розкривають закономірності розвитку педагогічної психології. У ході дослідження використовувалися праці вчених психологів і педагогів - І. А. Зимової, Л.Ф. Обухова, П.П. Блонського, Л.С. Виготського, І.М. Щелованова, М.П. Денисової та ін

Інформаційною базою при виконанні роботи були монографії та статті у наукових журналах, наукова література з даної теми.

1. Психологічна педагогіка як наука

1.1 Історичні аспекти педагогічної психології

У розвитку та становленні психологічної педагогіки як науки можна виділити три етапи. Перший етап - з середини XVII ст. і до кінця XIX ст. може бути названий общедидактические. Другий - з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть. Третій етап - з середини XX ст. і до теперішнього часу. Підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Розглянемо більш детально кожен з етапів розвитку педагогічної психології.

І.А. Зимова назвала перший етап общедидактические з явно відчувається необхідністю "психологизировать педагогіку". Роль психології в практиці навчання і виховання була усвідомлена задовго до оформлення педагогічної психології в самостійну наукову галузь. Я. А. Коменський, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці і, Ф.А. Дистервег та ін підкреслювали необхідність побудови педагогічного процесу на основі психологічних знань про дитину.

Аналізуючи внесок Г. Песталоцці, можна відзначити, що "Песталоцці розумів все навчання як справа творчості самого учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку". Вказуючи на відмінності у становленні розумових, фізичних і моральних здібностей дитини, Песталоцці підкреслював важливість їх зв'язку і тісної взаємодії у навчанні, яке рухається від простого до більш складного, щоб у підсумку забезпечити гармонійний розвиток людини. Ідею про розвиваючому навчанні К.Д. Ушинський назвав "великим відкриттям Песталоцці". Основною метою навчання Песталоцці вважав збудження розуму дітей до активної діяльності, розвиток пізнавальних здібностей, вироблення вміння логічно мислити і коротко висловлювати словами сутність засвоєних понять, розробивши систему вправ, розташованих у певній послідовності і мають на меті привести в рух розумовий сприйняття предметів і явищ навколишнього світу [ 6].

Послідовником І.Г. Песталоцці був Ф.А. Дистервег, що основними принципами виховання вважав природосообразно, культуросообразность, самодіяльність. Дистервег підкреслював, що тільки знаючи психологію і фізіологію, педагог може забезпечити гармонійний розвиток дітей. У психології він бачив "основу науки про виховання", і вважав, що людина має вроджені задатками, яким властиве прагнення до розвитку. Завдання виховання - забезпечити таке самостійний розвиток. Самодіяльність вчений розумів як активність, ініціативу і вважав її найважливішою рисою особистості. У розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету, і неодмінна умова будь-якої освіти. Ф.А. Дистервег визначав цінність окремих навчальних предметів виходячи з того, наскільки вони стимулюють розумову активність учня; протиставляв розвиваючий метод навчання науковому. Основи дидактики розвиваючого навчання він сформулював у чітких правилах.

Особливе значення для становлення педагогічної психології мала творчість К. Д. Ушинського. Його роботи, перш за все книга "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" (1868-1869), створили передумови для виникнення педагогічної психології в Росії. Виховання вчений розглядав як "створення історії". Предметом виховання є людина, і якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спершу ознайомитися в усіх відношеннях. Це означало вивчення фізичних і психічних особливостей людини, впливів "ненавмисного виховання" - громадської середовища, культури і суспільних відносин. К.Д. Ушинський дав своє трактування складних і актуальних питань: про психологічну природу виховання; межах і можливостях виховання, співвідношенні виховання і навчання; межах і можливості навчання; співвідношенні виховання і розвитку; поєднанні зовнішніх виховних впливів і процесу самовиховання.

Другий етап пов'язаний з періодом, коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть. Як самостійна галузь знання педагогічна психологія почала складатися в середині XIX ст., А інтенсивно розвиватися - з 80-х рр.. XIX ст. На Заході педологією займалися С. Холл, Ж. Болдуін, Е. Мейман, В. Прейер і ін Значення початкового періоду розвитку педагогічної психології визначається в першу чергу тим, що в 60-і рр.. XIX ст. були сформульовані принципові положення, що визначають становлення педагогічної психології як самостійної наукової дисципліни. У той час було поставлено завдання, на яких мають бути зосереджені зусилля вчених, окреслено проблеми, які необхідно було дослідити, щоб поставити педагогічний процес на наукову основу [6].

Керуючись потребами виховання і навчання, завданням формування всебічної особистості, вчені того періоду підняли питання про широке комплексному вивченні дитини та наукових засадах керівництва його розвитком. Ідея цілісного різнобічного дослідження дитини прозвучала з великою переконливістю. Свідомо не бажаючи обмежувати теоретичне обгрунтування педагогіки однієї психологією, вони стимулювали розвиток досліджень на стику різних наук. Розгляд у єдності і взаємозв'язку трьох основних джерел педагогіки - психології, фізіології, логіки - послужило основою контактів між психологією, фізіологією і медициною, між психологією і дидактикою.

Цей період характеризується формуванням особливого психолого-педагогічного напрямку - педології (Дж.М. Болдуін, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, П. П. Блонський, Л. С. Виготський та ін), в якому комплексно на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних і соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики його розвитку. Педологія (від грец. pais - дитя і logos - слово, наука) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології і експериментальної педагогіки. Засновником педології визнаний американський психолог С. Холл, який створив у 1889 р. першу педологічні лабораторію; сам термін придумав його учень - О. Крісмент. Але ще в 1867 р. Ушинський у праці "Людина як предмет виховання" передбачив появу педології [6]

Основоположником російської педології є блискучий вчений і організатор А.П. Нечаєв. Великий внесок у науку вніс і чудовий вчений В.М. Бехтерєв. Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшла нормальна наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи і долалися неминучі для молодої науки труднощі в розвитку.

Педологія прагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх його проявах і з урахуванням всіх факторів, що впливають. П.П. Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковому розвитку дитини в умовах певної соціально-історичного середовища. Педологи працювали в школах, дитячих садах, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалося психолого-педологічні консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія і практика психодіагностики. У Ленінграді і Москві діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже грунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропометрії, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.

У 30-і рр.. XX ст. почалася критика багатьох положень педології (проблем предмета педології, біо-і соціогенезу, тестів тощо), результатом чого стали дві постанови ЦК ВКП (б). Педологія була розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших покалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії. Педологію вмочили з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Л.С. Виготський оголошений "еклектикою", М.Я. Басов і П.П. Блонський - "пропагандистами фашистських ідей". На щастя, багато хто зміг уникнути подібної долі, зумівши перекваліфікуватися. Понад півстоліття ретельно приховувалося, що колір радянської психології - Басов, Блонський, Виготський, Лурія, Ельконін та інші, а також педагоги Занков та Соколянський були педології. Ще зовсім недавно при виданні творів Виготського його лекції з педології довелося перейменовувати в лекції з психології. Ряд робіт П.П. Блонського, роботи Л.С. Виготського і його співробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці І.М. Щелованова, М.П. Денисової, що створювалися в педологічні за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, який увійшов до фонду сучасних знань про дитину і його розвитку. Ці праці були покладені в основу нині діючої системи виховання в дитячому віці та ранньому дитинстві, а психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського забезпечили можливість розробки теоретичних і прикладних проблем вікової та педагогічної психології в нашій країні [6].

Зв'язок психології з педагогікою дала потужний поштовх вивченню вікових особливостей дітей, виявлення умов та факторів, що обумовлюють дитяче розвиток. Прагнення зробити педагогіку психологічної, впровадити психологію в педагогічний процес стало тим базисом, на якому була побудована система педагогічної психології (але сам термін "педагогічна психологія" в той період не вживався), зумовило участь вчених різних спеціальностей у розробці її проблем. До кінця XIX ст. в російській психолого-педагогічній науці не тільки сформувалися основні галузі наукової діяльності, але були накопичені значні дані, що дозволяли сформулювати практичні проблеми. Ідея психофізіологічного дослідження дитини та використання його результатів у педагогічній практиці отримала підкріплення в обгрунтуванні можливості вивчення психічних явищ експериментальним шляхом. Використання експерименту в умовах навчання, розпочате І.А. Сікорським в 1879 р., спочатку не отримало широкого відгуку в науці. Але з утворенням психологічних лабораторій, починаючи з середини 80-х рр.., Експеримент став входити в життя, виникло активне прагнення пов'язати з ним педагогічний процес, тобто створити якісно нову науку про виховання і навчання.

Успіхи психолого-педагогічної науки викликали інтерес, з одного боку, у педагогів-практиків, і з іншого боку, у філософів і психологів, раніше не займалися питаннями шкільної освіти. Педагоги відчули явну необхідність у міцних психологічних знаннях, а психологи зрозуміли, як багато цікавого і повчального міститься в шкільному житті. Стан науки і практики ясно показало, що школа і наука повинні піти назустріч один одному. Але все питання полягав у тому, як це зробити, як організувати психологічні дослідження так, щоб вони прямо прямували на вирішення педагогічних завдань. Настільки ж неминуче постало питання про те, хто повинен проводити такі дослідження.

Вирішення складних теоретичних і методологічних проблем педпсіхологіі ставало неможливим без їх обговорення та всебічного аналізу. Цього вимагав та подальший розвиток конкретних досліджень, визначення головних напрямків руху дослідницької думки. Іншими словами, необхідно було значне розширення науково-організаційної діяльності. Розвиток педагогічної психології в Росії з початку XX ст. міцно стало на наукові основи. Утвердився статус цієї науки як самостійної галузі знання, що має важливу теоретичну і практичну значимість. Дослідження в цій області зайняли провідне місце у вітчизняній психологічній і педагогічній науці. Це було пов'язано з успіхами у вивченні вікового розвитку, що забезпечують авторитет вікової та педагогічної психології не тільки в науковій сфері, а й у вирішенні практичних завдань виховання і навчання [6].

Не тільки в науці, а й у громадській думці утвердилася точка зору, згідно з якою пізнання законів дитячого розвитку є основою для правильної побудови системи освіти. Тому в розробку цих проблем включилися вчені різних спеціальностей, кращі російські уми, видатні теоретики і організатори науки, які користувалися великим авторитетом, зокрема: В.М. Бехтерєв, П.Ф. Лесгафт, І.П. Павлов. Сформувалася ціла плеяда вітчизняних психологів, активно зайнялися теоретичними та організаційними питаннями вивчення дитячого розвитку та побудови наукових основ виховання й навчання. У цю плеяду входили насамперед П.П. Блонський, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурський, М.М. Ланге, А.П. Нечаєв, М.М. Рубінштейн, І.А. Сікорський, Г.І. Челпанов та ін Завдяки зусиллям цих учених розгорнулася інтенсивна теоретична, методологічна та науково-організаційна діяльність, спрямована на поглиблення і розширення наукової роботи, на пропаганду психолого-педагогічних знань серед практичних працівників системи освіти, на підвищення їх кваліфікації. З їхньої ініціативи стали створюватися спеціалізовані наукові центри, що забезпечують науково-дослідницьку та просвітницьку діяльність та підготовку кадрів. Набули поширення невеликі лабораторії, гуртки, кабінети з вивчення розвитку дітей при деяких навчальних закладах, створювалися психолого-педагогічні суспільства, науково-педагогічні гуртки бажаючих направити свої зусилля на вдосконалення виховання і навчання. Педагогічна психологія стала складовою частиною змісту освіти в педагогічних навчальних закладах. Було поставлено питання про вивчення основ психології в старших класах середньої школи, розроблені навчальні курси з психології.

У вітчизняній педагогічній психології з 30-х рр.. були розгорнуті дослідження процесуальних аспектів навчання та розвитку: взаємозв'язки сприйняття і мислення в пізнавальній діяльності (С. Л. Рубінштейн, С. Шабалін); співвідношення пам'яті і мислення (О. М. Леонтьєв, Л. В. Занков, А.А . Смирнов, П. І. Зінченко та ін); розвитку мислення й мови дошкільнят та школярів (А. ​​Р. Лурія, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін та ін); механізмів та етапів оволодіння поняттями (Ж . І. Шиф, М. А. Менчинська, Г. С. Костюк та ін); виникнення і розвитку пізнавальних інтересів у дітей (Н. Г. Морозова та ін.)

У 40-х рр.. з'явилося багато досліджень, присвячених психологічним питань засвоєння навчального матеріалу різних предметів: а) арифметики (Н. А. Менчинська); б) рідної мови і літератури (Д. Н. Богоявленський, Л. І. Божович, О. І. Никифорова) і ін Ряд робіт пов'язані з завданнями навчання читання та письма (Н. А. Рибников, Л. М. Шварц, Т. Г. Єгоров, Д. Б. Ельконін та ін.) Основні результати досліджень отримали відображення в роботах А.П. Нечаєва, А. Біне і Б. Анрі, М. Оффнера, Е. Меймана, В.А. Лайя та інших, в яких досліджуються особливості запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, механізм вироблення навичок і т.д., а також у дослідженнях Г. Еббінгаузом, Ж. Піаже, А. Валлон, Дж. Дьюї; в експериментальному вивченні особливостей навчання ( Дж. Уотсона, Ед. Толмена, Т. Халла, Б. Скіннера); у вивченні розвитку дитячого мовлення (Ж. Піаже, Л. С. Виготського, П. П. Блонського Ш. В. Штерна та ін); у розвитку спеціальних педагогічних систем - Вальдорфської школи (Р. Штейнер), школи М. Монтессорі [6].

Підставою для виділення 3 етапи служить створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання - розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 р. Б.Ф. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-і рр.. Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації; в 70-ті-80-і рр.. В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання, що, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через вирішення проблем, з іншого - співвідносилося з положеннями О. Сальтисона, С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшкіна та інших про проблемний характер мислення, його фазності, початку виникнення думки в проблемній ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн).

У 1957-1958 рр.. з'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім на початку 70-х років - Н.Ф. Тализіної, в яких викладалися основні позиції теорії поетапного формування розумових дій, яка увібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. У той же час у роботах Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова розроблялася теорія розвивального навчання, що виникла в 70-х рр.. на основі загальної теорії навчальної діяльності (що розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясовим, Л. І. Айдарова, В. В. Рубцовим та ін), а також в експериментальній системі Л.В. Занкова.

У період 40-50-х рр.. С.Л. Рубінштейн в "Основах психології" дав розгорнуту характеристику навчання як засвоєння знань, яка з різних позицій детально розроблялася Л.Б. Ітельсона, Є.М. Кабанова-Меллер і іншими, а також Н.А. Менчинской і Д.М. Богоявленським в концепції екстеріорізаціі знань. Що з'явилася в середині 70-х рр.. книга І. Лінгарт "Процес і структура людського навчання" (1970) і книга І.І. Ільясова "Структура процесу навчання" (1986) дозволили зробити широкі узагальнення в цій галузі. Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напрямку в педагогічній психології - сугестопедії, Сугестологія Г.К. Лозанова (60-70-і рр.. Минулого століття), основою якого є управління педагогом неусвідомлюваними учням його психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезіі і сугестії. На цій основі розроблено методи активізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. А. Карпенко).

У 50-70-х рр.. на стику соціальної та педагогічної психології проводилося безліч досліджень структури дитячого колективу, статусу дитини в середовищі однолітків (А. ​​В. Петровський, Я. Л. Коломінський та ін.) Особлива сфера дослідження належить до питань навчання і виховання важких дітей, формування автономної моралі у підлітків у деяких неформальних об'єднаннях (Д. І. Фельдштейн) [6].

У цей же період намітилися тенденції до постановки комплексних проблем - виховує навчання та навчального виховання. Активно вивчаються:

- Психолого-педагогічні чинники готовності дітей до шкільного навчання;

- Утримання і організація початкової освіти (Л. А. Венгер, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін);

- Психологічні причини неуспішності школярів (Н. ​​А. Менчинська);

- Психолого-педагогічні критерії ефективності навчання (І. С. Якиманська) (Додаток А).

З кінця 70-х рр.. ХХ ст. активізувалася робота в науково-практичному напрямку - створення психологічної служби в школі (І. В. Дубровіна, Ю. М. Забродін). У цьому аспекті виявилися нові завдання педагогічної психології: розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби, оснащення її діагностичними засобами, підготовка практичних психологів. Все різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент - теоретичне обгрунтування найбільш адекватної, з точки зору авторів, вимогам суспільства системи навчання - навчальної діяльності. Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У їх рамках було виявлено і загальні його проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учнів як мета навчання та ін Так, наприклад, вітчизняна педагогічна психологія вивчає:

- Психологічні механізми управління навчанням (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда і ін), освітнім процесом у цілому (В. С. Лазарєв та ін);

- Управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В. В. Давидов, В. В. Рубцов та ін);

- Навчальну мотивацію (А. К. Маркова, А. Б. Орлов та ін);

- Індивідуально-психологічні фактори, що впливають на успішність цього процесу;

- Співробітництво (Г. А. Цукерман та ін) та ін;

- Особистісні особливості учнів та вчителів (В. С. Мерлін, Н. С. Лейтес, О. М. Леонтьєв та ін) і ін

Таким чином, на цьому етапі розвитку педагогічна психологія стає все більш об'ємною [6].

Отже, педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу. У цілому можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління педагогічним процесом, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів і т.п.

У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити: співвідношення навчання і розвитку, співвідношення навчання і виховання, врахування сенситивних періодів розвитку в навчанні; робота з обдарованими дітьми, проблема готовності дітей до шкільного навчання та ін Отже, спільним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Цим обумовлена ​​і структура цієї галузі психології: психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя.

1.2 Предмет і структура педагогічної психології

Терміном "педагогічна психологія" позначаються дві різні науки. Одна з них - це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Під таким же терміном - "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном цю прикладну частину психології часто називають шкільної психологією [14].

Термін "педагогічна психологія" був запропонований П. Каптерева в 1874 р. Спочатку він існував поряд з іншими термінами, прийнятими для позначення дисциплін, що займають прикордонне положення між педагогікою і психологією: "педологія" (О. Хрісман, 1892), "експериментальна педагогіка" (Е. Мейман, 1907). Експериментальна педагогіка та педагогічна психологія спочатку трактувалися як різні назви однієї і тієї ж області знання (Л. С. Виготський, П. П. Блонський). Протягом першої третини XX ст. їх значення були диференційовані. Експериментальна педагогіка стала розумітися як область досліджень, спрямованих на додаток даних експериментальної психології до педагогічної реальності, педагогічна психологія - як область знання і психологічна основа теоретичної та практичної педагогіки.

Педагогічна психологія - галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання і виховання. Вона тісно пов'язана з педагогікою, дитячої та диференційної психологією, психофізіологією. При розгляді педагогічної психології, необхідно, перш за все, розмежувати поняття її об'єкта і предмета. У загальнонаукової трактуванні під об'єктом науки розуміється та сфера дійсності, на вивчення якої спрямована дана наука. Часто об'єкт вивчення фіксується в самій назві науки.

Предмет науки - це та сторона або сторони об'єкта науки, якими він у ній представлений. Якщо об'єкт існує незалежно від науки, то предмет формується разом з нею і закріплюється в її понятійної системи. Предмет не фіксує всіх сторін об'єкта, хоча може при цьому включати те, що в об'єкті відсутній. У певному сенсі розвиток науки є розвиток її предмета.

Кожен об'єкт може вивчатися безліччю наук. Так, людина вивчається фізіологією, соціологією, біологією, антропологією і т.д. Але кожна наука має в основі свій предмет, тобто те, що саме вона вивчає в об'єкті. Як показує аналіз точок зору різних авторів, багато вчених по-різному визначають статус педагогічної психології, що може свідчити про неоднозначність вирішення питання про предмет педагогічної психології. Наприклад, В.А. Крутецкий вважає, що педагогічна психологія "вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах, закономірності формування у школярів творчого активного мислення, зміни у психіці, тобто формування психічних новоутворень". Зовсім іншої точки зору дотримується В.В. Давидов, пропонуючи вважати педагогічну психологію частиною вікової психології. Вчений аргументує це тим, що специфіка кожного віку визначає характер прояву законів засвоєння знань учнями, тому і викладання тієї чи іншої дисципліни має будуватися по-різному. Більш того, деякі дисципліни в певних віках взагалі є недоступними учням. Така позиція Давидова обумовлена ​​акцентуванням їм ролі розвитку, його впливу на хід навчання. Навчання розглядається ним як форма, а розвиток - зміст, який в ній реалізується [14].

Існує і загальноприйнята трактування, згідно з якою предметом педагогічної психології є факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу.

Структуру педагогічної психології складають три розділи:

- Психологія навчання;

- Психологія виховання;

- Психологія вчителя.

1. Предмет психології навчання - розвиток пізнавальної діяльності в умовах систематичного навчання. Таким чином, розкривається психологічна сутність навчального процесу. Дослідження в цій області спрямовані на виявлення: взаємозв'язків зовнішніх і внутрішніх факторів, що обумовлюють відмінності пізнавальної діяльності в умовах різних дидактичних систем; співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання; можливостей управління процесами навчання і розвитку дитини; психолого-педагогічних критеріїв ефективності навчання та ін

Психологія навчання досліджує насамперед, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання - у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння.

Дослідження безпосередньо самого процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій або діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їхніх характеристик. Вчення - система спеціальних дій, необхідних учням для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що складають діяльність навчання, засвоюються за тими ж законами, що і будь-які інші.

Більшість досліджень з психології навчання спрямоване на виявлення закономірностей формування та функціонування пізнавальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки в засвоєнні різних наукових понять учнями середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду учнів, характеру висунутого навчального матеріалу в засвоєнні знань. У 70-х рр.. XX ст. у педагогічній психології все частіше стали використовувати вивчення закономірностей становлення знань та пізнавальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання. Дослідження показали, що управління процесом навчання істотно змінює хід засвоєння знань і умінь. Проведені дослідження мають важливе значення для знаходження найбільш оптимальних шляхів навчання і виявлення умов для ефективного розумового розвитку учнів. Педагогічна психологія вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей учнів. У вітчизняній педагогічній психології створено такі теорії навчання, як асоціативно-рефлекторна теорія, теорія поетапного формування розумових дій та ін Серед західних найбільшого поширення набула бихевиористская теорія.

2. Предмет психології виховання - розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування світогляду, переконань і т.п. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі. Дослідження в цій області спрямовані на вивчення: змісту мотиваційної сфери особистості учня, її спрямованості, ціннісних орієнтацією, моральних установок; відмінностей у самосвідомості учнів, які виховуються у різних умовах; структури дитячих та юнацьких колективів та їх ролі у формуванні особистості; умов і наслідків психічної депривації та ін [14].

3. Предмет психології вчителя - психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності. Найважливішими завданнями цього розділу педагогічної психології є: визначення творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів; вивчення емоційної стійкості вчителя; виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя і учня і ряд інших. Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту і методів навчання, створення навчальних посібників, розробці засобів діагностики та корекції психічного розвитку.

2. Місце і роль «психологічної педагогіки» в системі сучасного наукового знання

2.1 Проблеми та основні завдання педагогічної психології

У педагогічній психології є ряд проблем, теоретичне і практичне значення яких виправдовує виділення і існування цієї галузі знань. Розглянемо і обговоримо деякі з них.

1. Проблема співвідношення навчання і розвитку. Однією з найважливіших проблем педагогічної психології є проблема співвідношення навчання і психічного розвитку. Розглянута проблема є похідною від загальнонаукової проблеми - проблеми співвідношення біологічного і соціального в людині або як проблеми генотипической і середовищної зумовленості психіки та поведінки людини. Проблема генетичних джерел психології та поведінки людини є однією з найважливіших в психологічній і педагогічній науках. Адже від її правильного вирішення залежить принципове вирішення питання про можливості навчання і виховання дітей, людини взагалі [15].

Як вважає сучасна наука, безпосередньо впливати через навчання і виховання на генетичний апарат практично неможливо і, отже, те, що дано генетично, перевихованню не підлягає. З іншого боку, навчання і виховання самі по собі володіють величезними можливостями в плані психічного розвитку індивіда, навіть якщо вони не зачіпають власне генотипу і не впливають на органічні процеси. У вітчизняній психології ця проблема вперше була сформульована Л.С. Виготським на початку 30-х рр.. ХХ ст. Він обгрунтував провідну роль навчання у розвитку, зазначивши, що навчання повинно йти попереду розвитку, бути джерелом нового розвитку. Однак у зв'язку з цим виникає ряд питань: Яким чином навчання і виховання ведуть за собою розвиток? Будь-яке чи навчання сприяє розвитку або тільки проблемне і так зване розвиваюче? Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове рішення питання про співвідношення навчання і розвитку?

2. Проблема співвідношення навчання і виховання. Інша проблема, яка найтіснішим чином пов'язана з попередньою, - це проблема співвідношення навчання і виховання. Процеси навчання і виховання в єдності своєму представляють педагогічний процес, мета якого - утворення, розвиток і формування особистості. По суті своїй, і той і інший протікають при взаємодії вчителя і учня, вихователя і вихованця, дорослого і дитини, що перебувають у певних умовах життя, в певному середовищі. У коло розглянутої проблеми входить ряд питань: Як ці процеси взаємообумовлюють і взаємопроникають один в одного? Як впливають різні види діяльності на навчання та виховання? Які психологічні механізми засвоєння знань, формування умінь, навичок та засвоєння соціальних норм, норм поведінки? У чому полягають відмінності педагогічного впливу в навчанні і вихованні? Як протікає безпосередньо сам процес навчання і процес виховання? Ці та багато інших питань становлять суть проблеми, що розглядається [15].

3. Проблема обліку сенситивних періодів розвитку у навчанні. Однією з найважливіших у вивченні розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використання для розвитку кожної дитини сенситивного періоду в його житті. Під сенситивними періодами в психології розуміються періоди онтогенетичного розвитку, коли розвивається організм буває особливо чутливий до певного роду впливам навколишньої дійсності. Так, наприклад, у віці близько п'яти років діти особливо чутливі до розвитку феноменального слуху, а після цього періоду ця чутливість дещо падає. Сенситивні періоди - періоди оптимальних строків розвитку певних сторін психіки: процесів і властивостей. Надмірно ранній початок навчання чому-небудь може несприятливо позначитися на психічному розвитку, точно так само як і дуже пізній початок навчання може виявитися малоефективним. Труднощі розглянутої проблеми полягає в тому, що не відомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту й особистості дитини, їх початок, тривалість і завершення. Підходячи до вивчення дітей індивідуально, необхідно навчитися прогнозувати настання різних сенcітівних періодів розвитку кожної дитини.

4. Проблема обдарованості дітей. Проблема обдарованості у вітчизняній психології пильніше стала вивчатися тільки в останнє десятиліття. Під загальною обдарованістю розуміється розвиток загальних здібностей, що визначають діапазон діяльності, в якому людина може досягти великих успіхів. Обдаровані діти - "це діти, які виявляють ту чи іншу спеціальну або загальну обдарованість". У зв'язку з цим виникає ряд питань, пов'язаних з виявленням і навчанням обдарованих дітей: Що характерно для вікової послідовності прояви обдарованості? За якими критеріями і ознаками можна судити про обдарованість учнів? Як встановлювати і вивчати обдарованість дітей у процесі навчання і виховання, в ході виконання учнями змістовної діяльності? Як сприяти розвитку обдарованості учнів у навчальному процесі? Як поєднувати розвиток спеціальних здібностей з широкою загальноосвітньою підготовкою і всебічним розвитком особистості учня?

5. Проблема готовності дітей до навчання в школі. Готовність дітей до навчання в школі - це "сукупність морфологічних і психологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільного навчання" [15].

У педагогічній та психологічній літературі поряд з терміном "готовність до шкільного навчання" вживається термін "шкільна зрілість". Ці терміни майже синонімічні, хоча другий в більшій мірі відображає психофізіологічний аспект органічного дозрівання. Проблема готовності дітей до шкільного навчання розкривається через пошук відповідей на ряд запитань: Як впливають умови життєдіяльності дитини, засвоєння нею соціального досвіду у ході спілкування з однолітками і дорослими на формування шкільної готовності? Який системою вимог, що пред'являються до дитини школою, визначається психологічна готовність до шкільного навчання? Що розуміється під психологічною готовністю до шкільного навчання? За якими критеріями і показниками можна судити про психологічну готовність до шкільного навчання? Як побудувати корекційно-розвиваючі програми для досягнення готовності до шкільного навчання?

Рішення перерахованих та інших психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої складають психологічні знання, вміння і навички.

Загальна завдання педагогічної психології полягає у виявленні, вивченні і описі психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Завданнями педагогічної психології є:

- Розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

- Визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду (соціалізація), його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня і використання в різних ситуаціях;

- Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня і формами, методами навчає і виховує впливу (співробітництво, активні форми навчання та ін);

- Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;

- Вивчення психологічних основ діяльності педагога;

- Визначення факторів, механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;

- Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування на їх основі операціонального складу діяльності в процесі вирішення різноманітних завдань;

- Розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи та ін [15].

2.2 Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень. Рівні методологічних знань

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є у спільній, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-аналіз, експеримент та ін, але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них. Внесені в ці методи зміни, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки з їх допомогою наявного рівня вихованості і навченості дитини або тих змін, які відбуваються в його психіці та поведінці під впливом навчання і виховання. Для визначення специфіки застосування загальнонаукових методів дослідження в педагогічній психології необхідно розглянути деякі особливості взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень, а також рівні методологічних знань [1].

Кожна наука, у тому числі й педагогічна психологія, для того щоб продуктивно розвиватися, повинна спиратися на визначені вихідні положення, що дають правильні представлення про феномени, які вона вивчає. У ролі таких положень виступають методологія і теорія. Діяльність людей у будь-якій її формі (наукова, практична і т.д.) визначається цілим рядом факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), але і від того, як відбувається даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу.

Історія і сучасний стан пізнання і практики переконливо показують, що далеко не всякий метод, не будь-яка система принципів і інших засобів діяльності забезпечують успішне рішення теоретичних і практичних проблем. Не тільки результат дослідження, але і ведучий до нього шлях повинен бути істинним. Методологія - система принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяльності, а також вчення про цю систему. Поняття "методологія" має два основних значення: а) система визначених способів і прийомів, застосовуваних у тій або іншій сфері діяльності (в науці, політиці, мистецтві і т.п.), б) вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії. Методологія: вчить, як треба діяти вченому або практику, щоб отримати справжній результат; досліджує внутрішні механізми, логіку руху й організації знання; виявляє закони функціонування і зміни знання; вивчає пояснювальні схеми науки і т.п. У вию чергу, теорія - це сукупність поглядів, суджень, умовиводів, що представляють собою результат пізнання й осмислення досліджуваних явищ і процесів об'єктивної дійсності (Додаток В).

Той чи інший науковий підхід і методологічні принципи реалізуються в конкретно-дослідницьких методах. У загальнонауковому плані, метод (від грец. Methodos - шлях дослідження, теорія, вчення) - "спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного і теоретичного освоєння (пізнання) дійсності" [1].

Основна функція методу - внутрішня організація і регулювання процесу пізнання і практичного перетворення того або іншого об'єкту. Тому метод (в тій або іншій своїй формі) зводиться до сукупності визначених правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система приписів, принципів, вимог, які повинні орієнтувати в рішенні конкретної задачі, досягненні визначеного результату в тій або іншій сфері діяльності. Він дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо він правильний) заощаджувати сили і час, рухатися до мети найкоротшим шляхом.

Щирий метод служить своєрідним компасом, по якому суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, уникає помилок. У свою чергу, методи педагогічної психології конкретизується в дослідницьких методиках, які відповідають конкретним цілям і задачам психолого-педагогічного дослідження, містять опис об'єкта і процедур вивчення, способів фіксації й обробки отриманих даних. На основі певного методу може бути створена безліч методик. Наприклад, експериментальний метод у педагогічній психології втілений у методиках вивчення інтелекту, волі, особистості учня й інших сторін психічної реальності.

Розглянемо "трикутник" взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень на прикладі вітчизняної психології і гуманістичної психології. У радянський період розвитку вітчизняної педагогічної психології, як і психології в цілому, був обумовлений превалюванням діалектико-матеріалістичного підходу до розуміння сутності явищ дійсності. Суть його полягала у: представленні про первинність матерії та вторинність свідомості; поданні про рушійні сили розвитку навколишньої дійсності і психіки; розумінні єдності зовнішньої, матеріальної діяльності і внутрішньої, психічної; усвідомленні соціальної зумовленості розвитку психіки людини. Отже, одним з найважливіших методів дослідження в області психології, зокрема педагогічної психології, був метод експерименту. За допомогою цього методу перевіряються гіпотези каузального (причинно-наслідкового, характеру). Особливу популярність одержала в той час такий різновид експерименту як формуючий експеримент. Тому активно розроблялися різні програми формуючого експерименту, корекційно-розвиваючі навчальні програми [1].

Основу гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу та ін) складає гуманітарна парадигма, що передбачає пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної, человековедческой позиції; вносить "людський вимір" в усі сфери суспільного життя. Тут характерне використання загальних принципів при інтерпретації індивідуальних, суспільних або історичних подій, але одиничний випадок не розглядається як окремий випадок загальної закономірності, а береться у своїй самоцінності й автономності. Для гуманітарного пізнання важливо осягти одиничні факти як такі. Тому одним з основних способів пізнання людини і його "другої природи" є розуміння - не тільки знання, але і співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Тому серед основних методів пізнання превалюють методи практичної психології (психологічна консультація, психотерапія, психотренінг).

У сучасній методології і логіку науки виділяється наступна загальна схема рівнів методології:

- Рівень філософської методології;

- Рівень методології загальнонаукових принципів дослідження;

- Рівень конкретно-наукової методології;

- Рівень методик і технік дослідження [1].

Методологія філософська - це та основа, на якій базується дослідницька діяльність. У ролі методологічної основи конкретних наукових напрямків виступають великі філософські навчання. Вона існує не як система твердих норм або вказівок на необхідність невизначених технічних прийомів, а тільки пропонує основні орієнтири. До цього ж рівня методології відноситься розгляд загальних форм наукового мислення.

До загальнонаукової методології відносяться спроби розробки універсальних принципів, засобів і форм наукового пізнання, співвідносні, хоча б потенційно, не з якоюсь конкретною наукою, але застосовні до широкого кола наук. Однак цей рівень методології залишається все-таки, на відміну від методології філософської, в рамках власне наукового пізнання, не розширюючись до общеміровоззренческіе рівня. Сюди відносяться, наприклад, концепції системного наукового аналізу, структурно-рівневий підхід, кібернетичні принципи опису складних систем і ін На цьому рівні розробляються і загальні проблеми побудови наукового дослідження, способи здійснення теоретичної і емпіричної діяльності, зокрема - загальні проблеми побудови експерименту, спостереження і моделювання.

Конкретно-наукова методологія розробляє ті ж проблеми, що і загальнонаукова методологія, але в рамках конкретних наук, виходячи з особливостей об'єкта науки, у відношенні як теорії, так і емпіричної діяльності. На рівні конкретних методик і технік дослідження здійснюється розробка конкретних методик психолого-педагогічного дослідження стосовно до рішення пізнавальних завдань певного типу (проблеми валідності і методики розроблювальних діагностичних методик дослідження).

2.3 Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками

Уточнення предмета педагогічної психології вимагає також визначення її місця серед інших наук, перш за все встановлення її відносин до педагогічних дисциплін, до загальної і вікової психології.

На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка "зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь" [6].

У зв'язку з такою "прикордонних" педагогіки та психології вважаємо за необхідне, перш за все, уточнити взаємозв'язку між цими двома науками.

Психологія органічно пов'язана з педагогікою. Між ними існує декілька "вузлів" зв'язку (Додаток Б).

Головний вузол зв'язку - предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини. Педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта дітей і дорослих є не що інше, як цілеспрямована зміна цієї психіки (наприклад, мислення, діяльності). Отже, вони не можуть здійснюватися фахівцями, які не володіють психологічними знаннями.

Другий вузол зв'язку двох наук - показники і критерії навченості й вихованості особистості. Ступінь просунутості знань школярів реєструється щодо змін пам'яті, запасів знань, здібностям використовувати знання в практичних цілях, володінню прийомами когнітивної діяльності, швидкості відтворення знань, володінню термінологією, навичками перенесення знань в нестандартні ситуації і т.п. Вихованість фіксують у мотивованих вчинках, системі свідомого і імпульсивної поведінки, стереотипи, навичках діяльності та суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховної роботи дорослих з дітьми виступають зрушення у психіці, в мисленні і поведінці учнів. Інакше кажучи, результати педагогічної діяльності діагностуються щодо змін психологічних характеристик виховуваних.

Третій вузол зв'язку - це методи дослідження. Межнаучние комунікації двох галузей знання мають місце і в методах досліджень педагогіки і психології. Багато інструменти психологічного наукового пошуку з успіхом служать вирішенню педагогічних дослідницьких завдань (наприклад, психометрія, парне порівняння, рейтинг, психологічні тести та ін.)

Зв'язок педагогічної психології з суміжними науками, у тому числі віковою психологією, є двосторонньою. Вона керується методологією дослідження, що представляє собою "проекцію" общепсихологической науки; використовує дані, що поставляються віковою психологією та іншими науками. Одночасно педагогічна психологія сама постачає дані не тільки для педагогічної науки, але і для загальної та вікової психології, психології праці, нейропсихології, патопсихології та ін

Останнім часом вікова психологія набуває все більшого значення як фундамент для педагогічної психології. Вікова психологія - це теорія розвитку психіки в онтогенезі. Вона вивчає закономірності переходу від одного періоду до іншого на основі зміни типів провідної діяльності, зміни соціальної ситуації розвитку, характеру взаємодії людини з іншими людьми. Вік характеризується не співвідношенням окремих психічних функцій, а тими специфічними задачами засвоєння сторін дійсності, які прийняті і вирішуються людиною, а також віковими новоутвореннями.

Виходячи з цього, В.В. Давидовим було сформульовано ряд принципів вікової психології [4]:

- Кожен віковий період має вивчатися не ізольовано, а з точки зору загальних тенденцій розвитку, з урахуванням попереднього і наступного віку.

- Кожен вік має свої резерви розвитку, які можуть бути мобілізовані в ході розвитку особливим чином організованої активності дитини по відношенню до навколишньої дійсності і до своєї діяльності.

- Особливості віку не є статичними, а визначені суспільно-історичними чинниками, так званим соціальним замовленням суспільства та ін

Всі ці та інші принципи вікової психології мають величезне значення при створенні психологічної теорії засвоєння соціокультурного досвіду в рамках педагогічної психології. Наприклад, на їх основі можна виділити наступні принципи педагогічної психології (на прикладі її розділу - психології навчання):

- Навчання будується на основі даних вікової психології про резерви віку, орієнтуючись на "завтрашній день" розвитку.

- Навчання організується з урахуванням готівки індивідуальних особливостей учнів, але не на основі пристосування до них, а як проектування нових видів діяльності, нових рівнів розвитку учнів.

- Навчання не може бути зведене тільки до передачі знань, до відпрацювання певних дій та операцій, а є головним чином формування особистості учня, розвиток сфери детермінації її поведінки (цінності, мотиви, цілі) та ін

Висновок

Термін "педагогічна психологія" застосовується для позначення двох наук. Одна з них - це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Під такою ж назвою "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном прикладну частину психології часто називають шкільної психологією.

Педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу. Педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь.

У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку; співвідношення навчання і виховання; облік сенситивних періодів розвитку в навчанні; робота з обдарованими дітьми; готовність дітей до шкільного навчання та ін Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Структуру педагогічної психології складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.

Виділяються три етапи становлення та розвитку педагогічної психології:

Перший етап - з середини XVII ст. і до кінця XIX ст. може бути названий общедидактические з явно відчувається необхідністю "психологизировать педагогіку" (за Песталоцці).

Другий етап - з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.

Третій етап - з середини XX ст. до теперішнього часу. Підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.

Педологія (від грец. Pais - дитя і logos - слово, наука; букв. - Наука про дітей) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., Обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.

Педагогічна психологія пов'язана з багатьма іншими науками в силу цілого ряду причин. По - перше, вона є конкретною галуззю загальпсихологічним знання, яка знаходиться в центрі трикутника наукового знання. По - друге, вона пов'язана з іншими науками в силу того, що освітній процес за своїми цілями і змістом є передача соціо - культурного досвіду, в якому акумульовано саме різнопланове цивілізаційне знання в знаковій, мовній формі. По - третє, предметом її вивчення є сам пізнає і навчається цього пізнання людина, що вивчається багатьма іншими людинознавчих наук. Очевидно, що педагогічна психологія нерозривно пов'язана з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та ін У той же час твердження, що педагогічна психологія є галузь загальпсихологічним знання, означає, що вона формується на його основі, тобто знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальних і статевовікових особливості людини, його особистісному становленні та розвитку і т д.

У силу цього педагогічна психологія пов'язана з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією і т. д.) і перш за все з віковою психологією.

Глосарій

п / п

Нове поняття

Зміст

1

2

3

1

Аналіз

розумова операція розчленування складного об'єкта на складові частини або характеристики

2

Антропологія

наука про походження і еволюцію людини, освіти людських рас і про нормальні варіації фізичної будови людини

3

Апперцепція

(Від лат. Ad - до і perceptio - сприйняття)

залежність сприйняття від загальної спрямованості і всього попереднього досвіду людини

4

Ассоціанізм

одне з основних напрямків світової психологічної думки, що пояснює динаміку психічних процесів принципом асоціації

5

Біхевіорістская теорія

напрям в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, понятого як сукупність реакцій організму на стимули зовнішнього середовища

6

Валідність

відображає прагматичну ідею обов'язкової практичної (стосовно до науки, емпіричної) перевірки якості виміру психологічних властивостей людини

7

Внутрішня мотивація навчання

сукупність мотивів, закладених в самій навчальної діяльності (мотиви, пов'язані з утриманням і самим процесом навчання)

8

Виховання

1) цілеспрямований розвиток людини, що включає освоєння культури, цінностей і норм суспільства; 2) процес соціалізації індивіда, становлення і розвитку його як особистості протягом усього життя в ході власної активності і під впливом природного, соціального та культурного середовища, в т.ч. спеціально організованої цілеспрямованої діяльності батьків і педагогів, 3) набуття індивідом суспільно визнаних і схвалюваних даними спільнотою соціальних цінностей, моральних і правових норм, якостей особистості і зразків поведінки у процесах освіти

9

Гештальтпсихологія

напрям у західній психології, який виник у Німеччині в першій третині ХХ ст. і висунула програму вивчення психіки з точки зору цілісних структур - гештальтів, первинних по відношенню до своїх компонентів

10

Гуманістична психологія

напрям у західній (переважно американської) психології, що визнає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, яка є не щось наперед дане, а "відкриту можливість" самоактуалізації, властиву тільки людині

11

Депривація

сенсорна недостатність, яка може призвести до втрати орієнтації

12

Когнітивний

(Від лат. Слова cognitio - знання, пізнання)

пізнаваний, відповідний пізнання

13

Наука

в цілому під наукою розуміється сфера діяльності, основна функція якої - вироблення знань про світ, їх систематизація, на основі чого можлива побудова образу світу - наукова картина світу, і способів взаємодії зі світом - науково обгрунтована практика

14

Навчання

в широкому сенсі - спільна діяльність учителя та учнів, спрямована на засвоєння дитиною значень предметів матеріальної і духовної культури, способів дії з ними; у вузькому сенсі, - спільна діяльність учителя й учня, що забезпечує засвоєння знань школярами та оволодіння способами придбання знань

15

Педагогіка

галузь науки, що розкриває сутність, закономірності освіти, роль освітніх процесів у розвитку особистості, розробляє практичні шляхи і способи підвищення їх результативності

16

Педагогічна психологія

наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу

17

Психологія

(Від грец. Psyche - душа, logos - вчення, наука)

наука про закономірності розвитку і функціонування психіки як особливої ​​форми життєдіяльності. Галузь знань про внутрішнє - психічному - світі людини

18

Теорія

сукупність поглядів, суджень, умовиводів, що представляють собою результат пізнання й осмислення досліджуваних явищ і процесів об'єктивної дійсності

19

Навчальна діяльність

один з основних видів діяльності людини, спрямований на засвоєння теоретичних знань у процесі вирішення навчальних завдань

Список використаних джерел

  1. Анісімов В.В. Загальні основи педагогіки [Текст] / В.В. Анісімов. - М.: Просвещение, 2006. - 574 с. - ISBN 5-476-00097-6.

  2. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі [Текст] / М. Р. Битянова. - М.: Генеза, 2001. - 340С. - ISBN 978-5-279-01907-6.

  3. Бордовская Н.В. Педагогіка: навч. [Текст] / Н. В. Бордовская - СПб.: Пітер, 2008. - 304 с. - ISBN 5-94735-058-0.

  4. Виготський Л.С. Педагогічна психологія [Текст] / Л. С. Виготський. - СПб.: Пітер, 2004. - 208с. - ISBN 978-5-9558-0052-3.

  5. Виготський, Л.С. Лекції з психології [Текст] / Л. С. Виготський. - СПб.: Союз, 2002. - 129 с. - ISBN 978-5-94723-640-8.

  6. Зимова І.А. Педагогічна психологія [Текст]: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / І. О. Зимня. - М.: ВЦ «Академія», 2002. - 416 с. - ISBN 978-5-279-01907-6.

  7. Коджаспірова Г.М. Педагогіка: навч. [Текст] / Г. М. Коджаспірова - М.: Гардаріки, 2007. - 528 с. - ISBN 5-7866-0142.

  8. Курс загальної, вікової та педагогічної психології [Текст] / за ред. М.В. Гамезо. - М.: Знання, 2007. - 264с .- ISBN 5-89123-901-9.

  9. Лангмей Й. Психічна депривація у дитячому віці [Текст]. - СПб.: Пітер, 2007. - 368 с. - ISBN 5-238-00057-Х.

  10. Маклаков, О.Т. Загальна психологія [Текст] / А. Т. Маклаков. - СПб.: Пітер, 2002. - 528 с. - ISBN 5-9512-0658-8.

  11. Немов, Р.С. Психологія [Текст]: Учеб. для студ. висш.пед. навч. закладів: у 3 кн. / Р.С. Немов. - М.: Вид - во ВЛАДОС, 2004. - Кн. 1. - 632 с. - ISBN 978-5-8199-0120-5.

  12. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога [Текст] / Р. В. Овчарова. - М.: Педагогіка, 2003. - 269 с. - ISBN 5-9516-0016-2.

  13. Основи психології. Практикум [Текст] / Ред. Сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н / Д: Вид - во «Фенікс», 2003. - 364 с. - ISBN 5-222-07727-6.

  14. Психологія і педагогіка: навч. посіб. - М.: СЕІ, 2005. - 256 с. ISBN 978-5-238-01251-3.

  15. Рогов Є.І. Настільна книга шкільного психолога [Текст] / Є. І. Рогов. - М.: ЮНИТИ, 2001. - 340 с. - ISBN 5-16-002240-6.

  16. Ельконін Д.Б. Введення в психологію розвитку [Текст]. - М.: Педагогіка, 1995. - 378 с. - ISBN 978-5-238-152011-4.

Програми

Додаток А

Етапи становлення педагогічної психології

Перший етап

середина XVII ст. - До кінця XIX ст.

Общедидактический






Другий етап

з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст.

педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть






Третій етап

з середини XX ст. і до теперішнього часу

підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.

Додаток Б

Взаємозв'язок педагогіки з психологією

Додаток В

Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічного дослідження

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
202.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Зв`язок педагогічної науки з іншими науками Основні завдання педагогічної науки їх сутність
Предмет завдання сутність та основні поняття управлінської психології
Теорії педагогічної психології
Методи вікової та педагогічної психології
Етапи становлення педагогічної психології
Методи дослідження педагогічної психології
Освіта як об`єкт педагогічної психології
Основні проблеми педагогічної психології
Деякі рекомендації щодо вивчення педагогічної психології
© Усі права захищені
написати до нас