Структура побудови педагогічного експерименту його види

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство освіти і науки України

Відкритий міжнародний університет розвитку людини "Україна"
Горлівська філія
Кафедра фізичної реабілітації
РЕФЕРАТ
з дисципліни: Методи досліджень у фізичній культурі і спорті
ТЕМА:
"Структура побудови педагогічного експерименту, його види"
Виконав:
Петров Ігор Миколайович
2008

У зв'язку з тим, що педагогічний експеримент містить у собі як проведення навчальних занять, так і реєстрацію їх ефективності, він завжди будується за наступною схемою: початкове дослідження → проведення занять → проміжне дослідження → проведення занять → кінцеве дослідження.
Початкові, проміжні та кінцеві дослідження передбачають отримання певних показників за допомогою методів збору поточної інформації, а проведення занять забезпечує безпосередню реалізацію наміченого навчально-виховного процесу (застосування нових засобів, методів та ін.)
Тимчасові інтервали між початковими, проміжними і кінцевими дослідженнями вкрай мінливі і залежать від багатьох причин (завдань і методів дослідження, реальних умов організації експерименту і т. д.). Наприклад, в експериментах, що визначають ефективність активного відпочинку в процесі класних занять, рекомендується проводити дослідження з проміжком в 3 - 6 місяців, причому істотні зрушення в її показниках можуть з'явитися лише через 6 - 7 місяців.
Визначення оптимального числа проміжних досліджень, з одного боку, економить сили і час експериментатора (не проводяться зайві виміри), з іншого - дозволяє досягти максимуму достовірності результатів. Максимальний ефект при мінімальних витратах часу буде досягнуто при обліку характерних ознак досліджуваного фактора, і перш за все його мінливості під впливом різних зовнішніх і внутрішніх впливів. Чим більше варіативність чинника, тим більше число проміжних досліджень необхідно провести, щоб одержати достовірний матеріал для педагогічних висновків.
Припустимо, потрібно вивчити два способи підвищення фізичного навантаження. Визначено, що про їх ефективності слід судити не тільки зі спортивного результату, а й за деякими функціональними показниками. Треба встановити, як часто доцільно проводити проміжні дослідження, щоб за функціональними показниками дати оцінку досліджуваним способів підвищення навантаження. Для цього необхідно знати ступінь варіативності даних функціональних показників. Наприклад, проміжних досліджень рівня максимального споживання кисню можна провести порівняно невелике число, тому що сам цей показник тобто схильний до різких коливань під впливом короткочасно діючих факторів. При варіативної показнику (наприклад, часу рухової реакції) неможливо характеризувати педагогічний чинник на основі одного - двох проміжних досліджень, оскільки коливання функції між початковим, одним проміжним і кінцевим дослідженнями можуть докорінно змінити його оцінку.
При проведенні експерименту на базі школи, технікуму чи вузу мінімальне число проміжних досліджень визначається структурою навчального року в даному навчальному закладі. Наприклад, у вузі після проведення досліджень на початку навчального року необхідно організувати одне проміжне дослідження в кінці першого семестру (перед зимовою сесій), а друге - на початку наступного семестру (щоб отримати вихідний фон для другого етапу експериментальних занять). У межах цих вимог число проміжних досліджень може збільшуватися у відповідності зі ступенем варіативності реєстрованого ознаки.
У теорії та практиці дослідної роботи визначилося кілька видів педагогічних експериментів. Кожен з них характеризується кількома ознаками. Тому можна говорити лише про угруповання видів і їх взаємних зв'язках, а не про класифікацію в суворому значенні цього слова.
У відповідності з метою, яку ставить перед собою дослідник, може бути застосований або перетворює експеримент чи констатуючий.
Перетворюючий експеримент (зустрічаються й інші назви: творчий, формуючий, науково-дослідний) передбачає розробку нового в науці і практиці педагогічного положення згідно з висунутою оригінальної гіпотезою. Прикладом експерименту подібного роду можуть бути дослідження ефективності програмованого навчання.
Констатуючий експеримент (його можна назвати ще контролюючим, практичним) передбачає перевірку вже наявних знань про той чи інший факт, явище. Прикладом такого експерименту може бути дослідження, проведене в ЛНІІФКе в 1956 році, яке підтвердило раніше існувало припущення про необхідність комплексного розвитку рухових якостей. Констатуючий експеримент дуже часто проводиться для перевірки дії того чи іншого одвічного факту, явища при роботі в нових умовах, з іншим віковим контингентом займаються, з представниками інших видів спорту. До цієї ж категорії експериментів належать і ті, які покликані обгрунтувати, розкрити зв'язки, встановити міру факту, явища, які вже існують у практиці і виправдали себе багаторічним використанням.
Необхідність зрівнювання супутніх чинників потребує зміни (в різному ступені) звичайних умов процесу фізичного виховання. За ступенем зміни цих умов педагогічні експерименти прийнято підрозділяти на природний, модельний і лабораторний.
Природний експеримент характеризується настільки незначними змінами звичайних умов навчання та виховання, що вони можуть бути навіть не помічені учасниками експерименту.
Прикладом природного педагогічного експерименту може слугувати дослідження нового змісту програмового матеріалу для учнів загальноосвітніх шкіл, коли в експериментальних класах застосовуються розроблені дослідником фізичні вправи. У подібному експерименті, як правило, умови проведення уроків настільки типові, що діти навіть не усвідомлюють своєї участі в науковій роботі, хоча зміст занять і спеціально організовано.
У залежності від способу комплектування експериментальних і контрольних груп по їх кількісному складу природний експеримент може проводитися у вигляді експериментальних занять і у вигляді досвідчених уроків (Л. В. Занков, 1962).
Експериментальні заняття покликані сприяти вирішенню дослідного завдання в природних умовах навчально-виховного процесу, але з меншим, ніж прийнято зазвичай, складом учнів. Це дозволяє більше витримувати в «чистому вигляді» певну дослідником напрям у навчанні і вихованні, сприяє поліпшенню контролю за реакцією займаються. Слабкою стороною цього різновиду природного експерименту є деяка штучність умов, що ускладнює поширення отриманих висновків на педагогічний процес із звичайним кількісним складом займаються. Найчастіше проведення експериментальних занять передує досвідченим уроків.
Проведення експерименту у вигляді досвідчених уроків характеризується тим, що навчання і виховання здійснюються у плані звичайної системи класно-урочні занять з повним складом займаються. Цим і визначаються великі достоїнства даного різновиду експерименту.
У залежності від поінформованості або непоінформованості займаються про завдання та зміст дослідження досвідчені уроки поділяються на відкриті та закриті. Експериментальні заняття проводяться, як правило, у відкритій формі.

SHAPE \ * MERGEFORMAT
Послідовний
Паралельний
Сбсолютний
Порівняльний
За логічній системі докази
Єдиного відмінності
Супутніх змін
Єдиного подібності
Прямий
Перехресний (з 2, 3 та великим числом порівнюваних факторів)
Багатофакторний з кількома рівнями
відкритий
закритий
По спрямованості
Підпис: Єдиного відмінностіПідпис: Супутніх змінПідпис: Єдиного подібностіПідпис: ПрямийПідпис: Перехресний (з 2, 3 та великим числом порівнюваних факторів)Підпис: Багатофакторний з кількома рівнями
По цілям дослідження
Досвідчені уроки
Експериментальні заняття
За поінформованості досліджуваних
За способом комплектування навчальних груп
Природний
Модельний
Лабораторний
За умовами проведення
Перетворюючий
Констатуючий

Відкритий експеримент передбачає досить докладне пояснення займаються завдань і змісту всього дослідження. Експериментатор прагне зробити всіх досліджуваних активними і свідомими учасниками роботи, визнають значення експериментального пошуку в поліпшенні навчально-виховного процесу.
Слід мати на увазі, що реакція займаються на участь в експерименті може бути нейтральною, активної і негативної (назви умовні).
Нейтральна реакція розцінюється як найбільш сприятлива для ходу експерименту, тому що при ній досліджувані, усвідомлюючи важливість вирішуваних завдань, ведуть себе природно, як у звичайних умовах навчально-виховного процесу.
Активна реакція, здавалося б, також може бути оцінена як сприятлива для вирішення завдань дослідження. Однак прагнення займаються як можна краще виконати завдання привносить у навчально-виховний процес елемент штучності, робить їх поведінка неприродним.
Негативна реакція займаються є вкрай небажаною. По суті, при подібному їх ставленні до роботи ставиться під загрозу весь хід дослідження. Правда, якщо і в цих умовах буде отримано позитивний ефект, то він з'явиться кращим доказом сильних сторін досліджуваного педагогічного чинника.
Серед негативних реакцій слід розрізняти навмисні і ненавмисні. Перші характеризуються цілком усвідомленим і активним небажанням бути учасником експерименту. Мотиви при цьому можуть бути найрізноманітнішими. Ненавмисні реакції, як правило, є наслідком нерозуміння сутності наукової роботи. У дітей це може бути результатом недисциплінованості, своєрідною бравади перед стороннім ліпом. Цілком зрозуміло, що в результаті виховної та організаційної роботи ненавмисне ігнорування може перетворитися в реакції, бажані для експериментатора.
У кожній групі досліджуваних можуть бути особи з різними видами реакцій.
Закритий експеримент проводиться при повній непоінформованості займаються про те, що вони є учасниками дослідної роботи. Це надає їх поведінки ту невимушеність, яка може в найбільшою мірою відобразити переваги та недоліки досліджуваних педагогічних факторів.
Проте здійснити повну «конспірацію» експерименту буває надзвичайно важко, а часом просто неможливо. Навіть коли навчальні заняття веде звичайний викладач, не виключається деяка незвичайність зовнішньої обстановки, так як на будь-яких досвідчених заняттях повинен бути присутнім дослідник, щоб вести спостереження та реєстрацію. А це вже не може не викликати відповідної реакції займаються. Навіть період звикання досліджуваних до сторонній особі не знімає повністю цієї проблеми. Необхідність проведення різних вимірів робить ще більш явною незвичайність навчального процесу, хоча і можна підвести їх під категорію звичайних медичних обстежень чи залікових нормативів.
Кожна з охарактеризованих різновидів повинна застосовуватися в залежності від поставлених завдань. Так, якщо розробляються нові методи організації шкільного уроку, доцільніше застосовувати досвідчені уроки, тому що сама природа решаемого питання вимагає повного кількісного складу класу.
Найбільш цінні результати можуть бути отримані в тому випадку, коли в експерименті поєднуються обидва різновиди. Проте за характером досліджуваного матеріалу до цього не завжди можна вдатися.
Модельний експеримент характеризується значною зміною типових умов фізичного виховання, що дозволяє ізолювати досліджуване явище від побічних впливів. Прикладом подібного експерименту можуть служить дослідження результативності різних обтяжень для розвитку сили. Щоб виключити вплив техніки жиму на результат, в експерименті вдаються до виконання жиму в положенні лежачи.
Лабораторний експеримент характеризується суворої стандартизацією умов, що дозволяє максимально ізолювати досліджуваних від впливу умов навколишнього середовища. При вирішенні педагогічних завдань його роль зводиться до підсобної (в плані розробки фізіологічних та психологічних питань). Наприклад, для визначення ефективності комплексів гігієнічної гімнастики попередньо вивчається реакція організму на навантаження за деякими фізіологічними показниками в умовах лабораторії.
Експерименти перерахованих видів за своєю спрямованістю можуть бути абсолютними і порівняльними.
До допомоги абсолютного експерименту вдаються у тих випадках, коли потрібно вивчити стан займаються в даний момент, без простежування його динаміки. Прикладом такого експерименту може служити вивчення 'рівня розвитку тих чи інших рухових якостей за заздалегідь розробленим тестів для певної вікової групи дітей.
Було б неправильно вважати, що абсолютний експеримент не несе в собі елементів зіставлення. Якщо б не передбачалося, що отримані результати будуть з чимось порівнюватися, то втратився б весь практичний сенс проведених вимірювань. Якщо стандарти, з якими порівнюються результати абсолютного експерименту, ще не існують, то при відповідних умовах ними можуть стати отримані результати.
До зіставленню «своїх» результатів з показниками стандартів слід підходити вкрай обережно. Воно може бути корисним тільки в тому випадку, якщо, по-перше, буде повна упевненість в ідентичності контингентів, на яких зібрані показники, і, по-друге, методи збору і обробки результатів будуть однаковими.
Абсолютний експеримент може перерости в порівняльний: проведення повторних досліджень на тому ж самому контингенті займаються за аналогічною методикою дозволяє порівнювати показники в динаміці.
Якщо експеримент покликаний встановити найбільшу ефективність будь-якого методу навчання, застосовуваного засоби тощо, то говорять про порівняльному експерименті. За логічною схемою докази висунутої гіпотези всі порівняльні експерименти діляться на послідовні та паралельні.
Послідовні експерименти передбачають доказ гіпотези (або її спростування) шляхом зіставлення ефективності педагогічного процесу після введення в нього нового, фактора з ефективністю педагогічного процесу до його введення в тій же самій групі займаються.
За зовнішніми ознаками цей експеримент має велику доказову силу. Дійсно, якщо в одній і тій же навчальній групі до введення якогось нового методу не відзначалися успіхи, а після його введення вони з'явилися, то мимоволі весь ефект відноситься за рахунок саме цього нового методу. Однак, якщо у практичній діяльності для педагога цього виявляється цілком достатнім і він не шукає ще яких-небудь доказів, то в науковій роботі даний факт не може служити доказом впливу саме цього нового методу, а не якихось інших чинників. Експериментатору доведеться доводити, по-перше, що отриманий ефект не є наслідком часу, що якби в той же відрізок часу дії нового чинника (у даному разі нового методу) застосовувався старий фактор (традиційний метод), то він не дав би належного ефекту, як не давав і раніше, по-друге, що новий ефект не є наслідок збільшеного рівня фізичного розвитку та фізичної освіти учасників експерименту за період дії нового фактора. Наприклад, якщо новий метод розучування вправи дав більший ефект, то слід переконатися, що цей ефект не є результатом збільшеного рівня фізичного розвитку займаються, що при старому методі було б неможливо отримати новий ефект.
Доводити все це буває дуже важко, і тому отримані результати в послідовних експериментах часто виглядають непереконливими. Проте було б помилковим вважати подібні експерименти безперспективними. Ретельний і тривалий період спостережень над великою кількістю досліджуваних до введення в навчальний процес нового фактора, а також порівняльна короткий період дії нового фактора, що не може викликати значних зрушень у фізичному розвитку та освіті займаються, - все це багато в чому може нейтралізувати перераховані негативні сторони послідовного експерименту .
У послідовних експериментах докази висунутої гіпотези будується за однією з трьох схем: єдиного відмінності, супутніх змін і єдиного подібності.
Схема єдиного відмінності
Стан педагогічного процесу
Педагогічні чинники
Причинно-наслідкові зв'язки
Педагогічні результати
До
Після
Ф 1 + Ф 2 +...+ Ф n
ЕФ + Ф 2 +...+ Ф n

Р 1 + Р 2 +...+ Р n = P 0
ЭР + P 2 +…+ P n = ЭР 0
Умовні позначення:
«До» - состояние педагогического процесса до введения в него нового фактора;
«После» - состояние педагогического процесса после введения в него нового фактора;
«Ф 1 Ф 2 » и т. д. - многообразные педагогические факторы, от которых зависит эффективность учебно-воспитательного процесса;
«ЭФ» - экспериментальный фактор, вводимый в педагогический процесс для установления его эффективности;
«Р 1 Р 2 » и т.д. - частные педагогические результаты (техническая подготовка, тактическая подготовка и т. п.) как следствие действия педагогических факторов;
«Р 0 » - общий педагогический результат, например спортивный результат;
«ЭР» - частный педагогический результат как следствие действия экспериментального фактора «ЭФ»;
«ЭР 0 » - общий экспериментальный результат как следствие действия всех педагогических факторов, в том числе и экспериментального.
Логическая схема доказательства в эксперименте «единственного различия» сводится к следующему. Если вслед за изменениями одного педагогического фактора (например, Ф 1 ; на ЭФ) при сохранении неизменными всех остальных (Ф 2 , Ф 3 и т. д.) изменяется один компонент педагогического результата (например, Р 1 на ЭР) при сохранении неизменными всех остальных (Р 2 , Р 3 и т. д.), то есть основание считать, что первое (ЭФ) послужило причиной изменения второго (ЭР). Изменение частного педагогического результата (ЭР) приводит при прочих равных условиях к изменению общего педагогического результата (ЭР 0 ).
Схема сопутствующих изменений (модификация схемы единственного различия)
Состояние педагогического
процесса
Педагогические факторы
Причинно-следственные связи
Педагогические результаты
До
После – 1
После – 2
После – 3
Ф 1 + Ф 2 +…+ Ф n
ЭФ 1 + Ф 2 +…+ Ф n
ЭФ 2 + Ф 2 +…+ Ф n
ЭФ 3 + Ф 2 +…+ Ф n
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Р 1 + Р 2 +…+ Р n = P 1
ЭР 1 + Р 2 +…+ Р n = ЭP 01
ЭР 2 + Р 2 +…+ Р n = ЭP 02
ЭР 3 + Р 2 +…+ Р n = ЭP 0 3
Условные обозначения аналогичны приведенным в предыдущей схеме. Разница состоит только в том, что «После», «ЭФ», «ЭР» и «ЭР 0 » имеют несколько вариантов, обозначенных цифрами 1, 2 и 3.
Логическая схема доказательства в эксперименте «сопутствующих изменений» сводится к следующему. Если вслед за последовательными изменениями одного педагогического фактора (например, Ф 1 на ЭФ 1 ЭФ 2 и т. д.) при сохранении неизмененными всех остальных (Ф 2 , Ф 3 и т. д.) последовательно изменяется один из компонентов педагогического результата (например, Р 1 на ЭР 1 ЭР 2 и т. д.) при сохранении неизменными всех остальных (Р 2 , Р 3 и т. д.), то есть основание считать, что последовательные изменения экспериментального фактора послужили причиной последовательных изменений экспериментального результата.
Логическая схема доказательства в подобном эксперименте сводится к следующему. Если вслед за последовательными изменениями всех педагогических факторов (например, Ф 1 Ф 2 , Ф 3 и т. д.) при сохранении неизменным одного (Ф n ) последовательно изменяются все компоненты педагогического результата (например, Р 1 Р 2 , Р 3 и т. д.), но неизменным остается один (Р n ), то есть основание считать, что остающийся неизменным фактор Ф n является причиной неизменяемости результата Р n .
Схема единственного сходства
Состояние педагогического процесса
Педагогические факторы
Причинно-следственные связи
Педагогические результаты
1
2
3
4
Ф 1 + Ф 2 +…+ Ф n
Ф 3 + Ф 4 +…+ Ф n
Ф 5 + Ф 6 +…+ Ф n
Ф 7 + Ф 8 +…+ Ф n
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Р 1 + Р 2 +…+ Р n = P 0
Р 3 + Р 4 +…+ Р n = P 01
Р 5 + Р 6 +…+ Р n = P 02
Р 7 + Р 8 +…+ Р n = P 03
Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После» (например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.
К помощи последовательных экспериментов приходится прибегать в тех случаях, когда группа исследуемых настолько малочисленна и специфична, что нельзя создать каких-то аналогичных контрольных групп (например, команды высококвалифицированных спортсменов). Когда же имеется возможность создать контрольные группы, применяют различные виды параллельных экспериментов.
Параллельные эксперименты строятся по схеме идентичных групп, которая предусматривает организацию двух и более максимально одинаковых парных учебных групп. В одной группе каждой пары применяется экспериментальный метод организации учебно-воспитательного процесса (экспериментальная группа), в другой - контрольный метод (контрольная группа). Учебные занятия и обследования проводятся одновременно в обеих группах, т. е. параллельно.
При данном построении эксперимента появляется убежденность, что все спонтанные, неуправляемые факторы будут оказывать примерно одинаковое воздействие на занимающихся как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Различия же в конечном результате окажутся следствием действия именно экспериментального фактора.
Формальный критерий доказательства гипотезы в параллельных экспериментах разработан А. Стауффером (А. Stouffer, 1950) в виде следующей схемы (обозначения изменены):
У
Ф→Р
ЭФ→ЭР
Ф→Р
КФ→КР
Экспериментальная ЭР – Р = Э
група
А Б
Контрольная группа КР – Р = К
Г
Условные обозначения (кроме тех, которые использованы в предыдущих схемах):
«КФ» - педагогический фактор в контрольной группе, отражающий общепринятое педагогическое положение и служащий основанием для оценки эффективности экспериментального фактора;
«КР» - педагогический результат в контрольной группе как следствие действия «КФ»;
«Э» - прирост педагогического результата вследствие действия экспериментального фактора «ЭФ».
«К» - прирост педагогического результата вследствие действия контрольного фактора «КФ»;
«АБ» - горизонталь, выше которой фиксируются изменения в экспериментальной группе, ниже - в контрольной;
«ВГ» - вертикаль, слева от которой указываются исходные состояния педагогических процессов, справа - конечные.
Логическая схема доказательства выдвинутой гипотезы в экспериментах с идентичными группами строится на разности показателей экспериментальных и контрольных результатов. В зависимости от природы исследуемого педагогического явления критерий доказательства может быть трех видов.
1-й вид - «Э > К», т. е. гипотеза считается подтвержденной лишь в том случае, если прирост педагогического результата вследствие действия экспериментального фактора будет большим, чем вследствие действия контрольного фактора. Например, исследуемые экспериментальной группы способны поднять больший груз, чем исследуемые контрольной группы.
2-й вид - «Э < К», т. е. гипотеза считается подтвержденной лишь в том случае, если прирост педагогического результата вследствие действия экспериментального фактора будет меньшим, чем вследствие действия контрольного фактора. Например, число непосещений учебных занятий в экспериментальных группах стало меньшим, чем в контрольных.
3-й вид - «Э = К», т. е. гипотеза не подтверждается, но и не опровергается, так как экспериментальный и контрольный факторы дают одинаковые результаты. С педагогической точки зрения это может расцениваться как явление положительное, говорящее о том, что найден новый педагогический фактор, который ничуть не хуже существующих. Появление же нового фактора увеличивает число способов педагогического воздействия.
Параллельные эксперименты бывают прямые, перекрестные и многофакторные (с несколькими уровнями).
Прямой эксперимент является простейшей разновидностью параллельного эксперимента. При этой постановке в экспериментальных и контрольных группах после проведения серии занятий определяется результативность изучаемых факторов.
Перекрестный эксперимент имеет более сложное построение, которое схематически можно изобразить следующим образом:
Етапи
эксперимента
Группа «А»
Гупппа «Б»
Перший
Другий
1-й изучаемый фактор
2-й изучаемый фактор
2-й изучаемый фактор
1-й изучаемый фактор
Перекрестный эксперимент имеет неоспоримые преимущества. Он позволяет поставить примерно в равные условия различные учебные группы. Это тем более важно, что достичь полного уравнивания исследуемых контингентов учащихся в экспериментальных и контрольных группах практически невозможно. Следовательно, становится менее значимым вопрос сравнительного анализа данных общей и специальной подготовленности исследуемых, их типологических особенностей и т. д.
В перекрестном эксперименте отпадает необходимость в создании контрольных групп, ибо каждая из пары групп поочередно бывает то контрольной, то экспериментальной.
Наконец, данная схема эксперимента повышает достоверность получаемых результатов. В самом деле, если у одних и тех же исследуемых, поочередно подвергающихся действию то одного педагогического фактора, то другого, взаимно изменяются изучаемые показатели, возможность говорить о действии случая, естественно, уменьшается. А это освобождает работу от дополнительной математической обработки собранного материала и позволяет получить достоверные данные при сравнительно меньшем количестве исследуемых.
При необходимости сравнения не двух факторов, а трех применяют построение эксперимента по схеме латинского квадрата 3x3:
Етапи
эксперимента
Группа «А»
Группа «Б»
Группа «В»
Перший
Другий
Третій
1-й фактор
2-й фактор
3-й фактор
2-й фактор
3-й фактор
1-й фактор
3-й фактор
1-й фактор
2-й фактор
Если сравнительному анализу подвергаются четыре изучаемых фактора, то применяется латинский квадрат 4X4, схема которого имеет следующий вид:
1 – 2 – 3 – 4
2 – 3 – 4 – 1
3 – 4 – 1 – 2
4 – 1 – 2 – 3
Таким же образом могут строиться эксперименты и с большим числом сравниваемых факторов. При этом всегда действует одно правило: число сравниваемых факторов определяет число опытных групп и этапов эксперимента.
Общим недостатком перекрестных экспериментов является различная очередность воздействия факторов. В самом деле, если по условиям исследования продолжительность каждого этапа для получения достоверных сдвигов показателей должна быть, предположим, два месяца, то (при четырех факторах) первый фактор будет применяться в группе «А» в сентябре-октябре, а в группе «Б» - в марте-апреле. За прошедшие шесть месяцев, естественно, изменится уровень подготовленности исследуемых, и, следовательно, один и тот же фактор будет действовать в группах «А» и «Б» на разных основах. Именно поэтому так редко встречаются эксперименты с четырьмя (и более) сравниваемыми факторами.
Подобные эксперименты применяются только в тех случаях, когда длительность каждого этапа небольшая и не может существенно изменить уровня подготовленности занимающихся к моменту проведения последнего этапа.
По схеме построения сравнительного эксперимента можно в одном исследовании изучить эффективность нескольких диспаратных факторов при сохранении неизменными всех других.
Однако современный уровень науки позволяет решать и более сложные задачи.
Так, схема многофакторного эксперимента позволяет в сравнении изучать не только эффективность нескольких однородных факторов, но и выявлять зависимость между несколькими группами диспаратных факторов.
Предположим, требуется установить, какое влияние оказывают занятия физическими упражнениями на организм детей в зависимости от числа уроков в неделю (первый фактор), числа повторений физических упражнений на одном уроке (второй фактор), длительности интервалов отдыха между повторениями на одном уроке (третий фактор).
Каждый из трех факторов имел два сравниваемых уровня (варианта): число занятий в неделю - 2 или 3, число повторений в одном занятии - 5 или 10 (имеется в виду число повторений в основной части урока при двух видах упражнений, не считая игры), длительность интервалов отдыха между повторениями на одном уроке - 1 или 2 мин. Схематическое построение подобного эксперимента:
Фактори
Рівні
первый
друга
Число уроков в неделю
Число повторений в одном уроке
Длительность интервалов отдыха
2
5
1
3
10
2
Схема позволяет определить, при каком из восьми возможных сочетаний уровней можно достичь максимального эффекта для конкретной группы учащихся: будет ли это вариант с числом занятий 2, повторениями в одном уроке 5, длительностью интервалов отдыха 1 мин. или какой-нибудь другой.
В приведенном примере уровни различаются по количественным признакам (число уроков может быть 2 или 3, число повторений - 5 или 10 и т. д.). Однако уровни могут различаться и по словесным характеристикам, т. е. не иметь числового выражения. Например, при исследовании эффективности различных комплексов производственной гимнастики факторы и их уровни выражались следующим образом:
1. Вид комплекса - «силовой», «обычный».
2. Вид профессиональной деятельности - «физическая», «умственная».
3. Длительность выполнения комплекса - 6 мин., 10 мин.
В данном случае уровни двух факторов (вид комплекса и вид профессиональной деятельности) не могли быть выражены количественными признаками. Но это не имеет принципиального значения, так как в обработку идут не количественные различия уровней, а числовые выражения тех показателей, которые получены в эксперименте и характеризуют ту или иную реакцию организма при заданном факторе и его уровнях. Следовательно, в принципе любые факторы могут быть выражены через индексы «А», «Б», «В» и т. д., уровни - цифрами 1, 2 и т. д., типовая же схема будет иметь следующий вид:

Фактори
Рівні
первый
друга
А
1
2
Б
3
4
У
5
6
Возможные сочетания уровней: 1 – 3 - 5; 1 – 3 - 6; 1 – 4 -5; 1 – 4 - 6; 2 – 4 - 6; 2 – 4 - 5; 2 – 3 - 6; 2 – 3 - 5.
Числовое выражение показателей реакции организма является обязательным условием многофакторного эксперимента, так как оно позволяет при обработке результатов исследования использовать дисперсионный анализ. Обработка результатов исследования может осуществляться на основе предварительно составленной таблицы, в которую заносятся показатели реакции организма каждого испытуемого на каждый фактор и его уровни. Наприклад:
Вид
профессиональной
діяльності
Вид комплексу
«силовой»
«обычный»
Длительность выполнения комплекса, мин.
6
10
6
10
Физическая,
Умственная
Обрабатывать подобные совокупности показателей гораздо легче, если в каждой из них одинаковое или пропорциональное число исследуемых (например, в четырех клетках по 8 человек, в двух - по 16 и в двух - по 24). Типовая таблица для данной разновидности многофакторного эксперимента может быть следующей.
Эксперимент, в котором изучаются три фактора при двух уровнях, называется трехфакторным с двумя уровнями или 2 3 -факторным экспериментом («два в кубе-факторным» экспериментом).
Одинаковое число уровней в каждом факторе - простейший случай многофакторного эксперимента. Более сложными экспериментами будут те, в которых при каждом факторе число уровней разное.
Фактор «А»
Фактор «Б»
Рівень 3
Рівень 4
Фактор «В»
Рівень 5
Уровень 6
Рівень 5
Уровень 6
Рівень
1
Рівень
2
Представленная группировка видов экспериментов построена на основе шести признаков (цель, степень изменения условий и т. д.). Поэтому каждый вид характеризуется не одним признаком, а несколькими, максимально шестью. Например, по цели исследования эксперимент может быть преобразующим, по степени изменения условий - естественным, по способу комплектования групп - опытным уроком, по осведомленности исследуемых - закрытым, по направленности - сравнительным, по логической схеме доказательства - перекрестным. Зная все признаки, их взаимную связь, можно более точно определить тот вид эксперимента, который необходим для поставленной задачи.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Годік М.А. Контроль тренувальних і змагальних навантажень. -М.: ФиС, 1980.
2. Введення в наукове дослідження з педагогіки: Учеб. посібник для студ. пед. ін-тів / Ю.К. Бабанский, В.И.Журавлев, В.К. Розов та ін / За ред. В.І. Журавльова. - М., 1988.
3. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основи науково-методичної діяльності у фізичній культурі і спорті: Навчальний посібник для студентів вищ. пед. навч. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.
4. Методика дослідження у фізичній культурі. Под общей ред, Д.Д. Донського. М., ФиС, 1961.
5. Методи педагогічних досліджень. Лекции для студентов педагогических институтов. Під ред. В.І. Журавльова. М., «Просвещение», 1972.
6. Спортивна метрологія. Підручник для ин-тов фіз. культ. Під ред.В.М. Зациорский. - М. ФиС .1982 .- 256 стор, мул.
7. Уваров А.Ю. Електронний підручник: Теорія і практика. - М., 1999.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
104кб. | скачати


Схожі роботи:
Державний бюджет його структура та основні принципи побудови
Методи обробки результатів педагогічного експерименту
Визначення види та структура процентних ставок Основні види ризиків
Інформаційні системи в логістиці поняття види принципи побудови
Шляхи та методи педагогічного досвіду та його узагальнення
Суть та види податків принципи побудови системи оподаткування в Україні
Види комерційних банків крітерії їх класифікації та особливості побудови і функціонування
Види комерційних банків крітерії їх класифікації та особливості побудови і функціонування
Стиль педагогічного спілкування і його вплив на взаємовідносини з учнями
© Усі права захищені
написати до нас