Становлення музичної освіти в ХХ столітті

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні аспекти музичної освіти
1.1 Музична освіта в психолого-педагогічної
літературі
1.2 Музична освіта як один із напрямів естетичного
розвитку особистості
1.3 Специфіка музичної освіти
Глава II. Розвиток музичної освіти на Дону
2.1 Зародження музичної освіти на Дону
2.2 Специфічні особливості музичної освіти
Донського краю
Висновок
Література
Додаток

Введення
Властивий сучасному розвитку цивілізації динамізм, небачені раніше рухливість і мінливість економічних перетворень, технологічний прогрес об'єктивно вимагають вироблення чітких ціннісних орієнтирів, конституювання духовної і культурної діяльності.
Серед різноманіття духовнообразующіх компонентів внутрішнього світу людини важливе місце займає музика, як одна з форм пізнання світу. Присутня постійно в житті людини, вона незримо організовує ритми діяльності. Розвиваючи в собі здатність розуміти музику, людина розширює горизонти своєї компетентності, унікальність діяльності, певним чином створює духовний світ. Тому музичну освіту в сучасній Росії зараз особливо важливо і отже тема даної роботи важлива і актуальна.
Дана робота покликана розглянути становлення музичної освіти в ХХ столітті. У зв'язку з поставленою метою, висуваємо наступні завдання:
· Освятити питання музичної освіти в психолого-педагогічної літератури;
· Розглянути музичну освіту з точки зору естетичного розвитку особистості;
· Виявити специфіку музичної освіти
· А також, розглянути зародження і специфічні особливості музичної освіти на Дону.

Глава I. Теоретичні аспекти музичної освіти
1.1 Музична освіта у психолого-педагогічній літературі
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства особливо актуальна задача формування духовної культури підростаючого покоління. Досить важливий її аспект - музична культура. У зв'язку з цим виникає необхідність розгляду самого поняття "культура". Даній проблемі присвячені праці філософів - Г.М. Волкова, О.О. Кривцун, В.А. Розумної, В.К. Скатерщикова та ін У їх дослідженнях культура розглядається як специфічний спосіб організації й розвитку людської життєдіяльності, представлений у продуктах матеріальної і духовної праці, в системі соціальних норм і закладів, в духовних цінностях, а також в сукупності ставлення людей до природи, між собою і до самим собі. Культура характеризує спосіб життєдіяльності окремого індивіда (особиста культура), соціальної групи (молодіжна культура, національна культура), суспільства в цілому. Культура підрозділяється на матеріальну - сукупність матеріальних надбань суспільства - і духовну - сукупність духовних досягнень. Духовну культуру в свою чергу можна підрозділити на моральну (етичну), політичну, релігійну, естетичну тощо
У структурі духовної культури особлива роль належить естетичної культури і, зокрема, культурі музичної. Однією з найважливіших складових частин естетичної культури виступає культура музична. На жаль, проблемі формування музичної культури особистості приділялася недостатня увага. Даного питання в СРСР присвячувалися праці Ю.Б. Алієва, О.М. Сохор, Р.А. Тельчаровой.
Виходячи з аналізу педагогічних робіт, присвячених музичній культурі, в даній роботі музична культура визначається як інтегративне утворення, що включає в себе музичний смак, здатність сприймати та адекватно оцінювати музичні твори різних жанрів і стилів, знання музично-теоретичного і естетичного характеру, а також творчі та виконавські навички (співу, гри на музичних інструментах тощо).
У педагогіці музичне навчання і виховання трактуються як процес організованого засвоєння основних елементів соціального досвіду, перетворених на різні форми музичної культури.
У даному дослідженні під музичною культурою розуміється складне інтегративне утворення, що включає в себе вміння орієнтуватися в різних музичних жанрах, стилях і напрямах, знання музично-теоретичного і естетичного характеру, високий музичний смак, здатність емоційно відгукуватися на утримання тих чи інших музичних творів, а також творчо-виконавські навички - співу, гри на музичних інструментах і т.п.
Як відомо, психологічною основою всіх видів музичної діяльності особистості є сприйняття музики. Слухання, виконання, твір, музикування припускають сприйняття чи супроводжуються ім. Особливість музичного сприйняття полягає в тому, що воно є естетичним за своєю спрямованістю, тобто цілеспрямованим цілісним сприйняттям творів музичного мистецтва як художньої цінності, яке супроводжується естетичним переживанням. Музична діяльність розуміється як активність у художньо-естетичному сприйнятті музичних цінностей, як діяльність, особливістю якої є естетичне цілепокладання, що полягає в можливості суб'єкта відкрити для себе в музичному явище нову думку, переживання.
В музикознавстві, музичної психології та соціології сприйняття - це складний багаторівневий, багатокомпонентний динамічний процес формування та функціонування суб'єктивного образу чутної музики.
Складність поняття "сприйняття музики" проявляється вже в тому, що в існуючій літературі немає єдиної термінології в позначенні цього процесу, званого як "слухання музики", "інтелектуальне сприйняття", "освоєння музики", "музичне сприйняття-мислення" і т.д . Деякі дослідники навіть розводять поняття "сприйняття музики" і "музичне сприйняття", вважаючи перший проблемою психології, друге - музикознавства.
Багаторівневість, динамічність процесу музичного сприйняття в умовному виділення таких його етапів, як виникнення інтересу до твору, установка на сприйняття, розуміння і переживання музики, початкове осмислення музичного твору, поглиблене сприйняття, переосмислення, оцінка, "катарсис".
Аналіз музичного твору як діяльності, що цікавить нас, перш за все, в її мотиваційному аспекті, потребує розгляду такої з точки зору мотивів цієї діяльності.
Згідно сучасним уявленням системним, мистецтво поліфункціональною і служить задоволенню цілого комплексу потреб. У мистецтві виділяють евристичну, комунікативну, соціально-організаторську, виховну, просвітницьку, пізнавальну, прогностичну, оціночну, катарсичної, гедонистическую, розважальну та інші функції. Кожен автор виділяє свій набір функцій, часом без чіткого критерію їх визначення. Так, Л.М. Столович називає 14 функцій мистецтва, Є.В. Назайкинский -, виділяючи в музичному сприйнятті потреба в пізнанні, творчості, естетичному насолоді, а також функції: самовиховання, художнє переживання, розрядку, компенсаторну функцію, функцію стимулювання інших родів діяльності, формування певного тонусу, стану, настрою. С.Л. Рубінштейн, П.В. Симонов бачать головну функцію художньої діяльності в пізнанні; О.М. Леонтьєв - в потреби очищення, "катарсис". У теоріях пізнавальної природи естетичної потреби (Арістотель, Платон, Декарт, Гегель, О. Баумгартен, Г. Мейер) мистецтво визначалося як один із способів пізнання дійсності. В існуючих нині музично-психологічних та музично-педагогічних дослідженнях простежується та ж тенденція рассматівать музичне сприйняття переважно у пізнавальному аспекті.
Однак, розглядаючи музичне сприйняття як різновид музично-пізнавальної діяльності, ми слідом за З.П. Морозової, М.М. Гришанович, П.В. Анісімовим та ін вважаємо, що ця діяльність не обмежується пізнавальної мотивацією.
На наш погляд, найбільш адекватний аналіз мотивів, що спонукають музичне сприйняття, дає концепція художньої діяльності М.С. Кагана. Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, О.М. Леонтьєва, він приходить до висновку про те, що художня діяльність включає в себе пізнавальну, комунікативну, ціннісно-орієнтаційну, перетворювальну види діяльності. Звернення до музикознавчої літератури підтверджує, що всі ці види активності суб'єкта присутні у процесі сприйняття музики. Дослідники визначають музичне сприйняття як "емоційний сенсорно-інтелектуальний процес пізнання і оцінки музичного твору". Виділяючи три типи сприйняття музики ("видовищно-подієвий", "емоційний", "звичайної слуховий орієнтування"), Г.С. Тарасов наголошує, що специфіці музичного мистецтва відповідає другий тип - сприйняття емоційне, сприйняття як спілкування. Багато відомих музикознавці, соціологи підкреслюють провідну діяльність спілкування в процесі сприйняття музики (Б. В. Асаф 'єв, А. Н. Сохор, В. В. Медушевський та ін.) Творчий перетворювальний характер надає цій діяльності саме формування художнього образу в процесі музичного сприйняття. "Кожен акт споживання, - вважає М.С. Каган, - є зміна, перетворення наявного буття і тим самим різновид практично перетворювальної активності людини " . У "Психології мистецтва" Л.С. Виготського сприйняття трактується як "... складна конструктивна діяльність, здійснювана слухачем або глядачем і полягає в тому, що з пропонованих зовнішніх вражень сприймає сам будує і створює естетичний об'єкт".
Положення психології про те, що діяльності без мотиву не буває і невмотивована діяльність - діяльність, не позбавлена ​​мотиву, а з суб'єктивно чи об'єктивно прихованим мотивом (А. Н. Леонтьєв), означає, що музичне сприйняття може спонукати будь-яким з мотивів цих видів діяльності. В одного суб'єкта роль змістостворюючого, реально спонукає активність буде виконувати пізнавальний мотив, в іншого - комунікативний, у третього - мотив творчості, перетворення, у четвертого - мотив визначення цінності музичної діяльності, її значущості для особистості. З цього випливає, що сприйняття музики як синтез пізнавальної, ціннісної, комунікативної, творчої діяльності суб'єкта може спонукати комплексом мотивів цих видів діяльності. Цей висновок не суперечить положенню психології про полімотіваціі діяльності і підтверджується існуючими дослідженнями.
В.В. Медушевская відзначає, що, відповідаючи потребам пізнання, ціннісної орієнтації, розвитку творчого потенціалу, художня діяльність є полімотівной за своєю природою. Спираючись на "теорію установки" Д.М. Узнадзе, М.С. Каган стверджує, що в художньому сприйнятті існує безліч специфічних установок, які, в рамках своєї концепції, він поділяє на художню (гедонистическую), комунікативну, пізнавальну, ціннісну, творчу, виявляючи таким чином феномен полімотіваціі музичної діяльності. Звідси ми можемо зробити висновок про те, що сприйняття музики - це специфічна діяльність, яка визначається не одним - двома мотивами, а одночасно чинним комплексом мотивів.
Художні мотиви, пов'язані з потребою у сприйнятті музичних явищ, - це не просто сума мотивів, а ієрархічна система з визначеними рівнями домінування, в якій кожному мотиву відповідає свій "мотиваційний вагу", що характеризує ступінь внеску даного мотиву в реалізацію діяльності.
Мотиви, що входять в структуру мотиваційної сфери музичної діяльності, можуть мати різну ступінь усвідомленості. Ми дотримуємося точки зору О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та ін в тому, що усвідомлені і неусвідомлені мотиви - це не суперечать один одному, а лише перебувають на різних рівнях психічного відображення спонукання. С.Л. Рубінштейн трактував неусвідомлені мотиви і дії не як явища взагалі, не представлені у свідомості, а як такі явища, які не отримали смислового зв'язку з іншими мотивами, не були співвіднесені з ними. Якщо мотив усвідомлюється, він стає актуальною спонукальною силою, перетворюючись на "мотив-мета".
Розглядаючи важкий і маловивчений питання взаємодії мотивів всередині однієї діяльності, Л.І. Анциферова вказує на цілу систему духовних потреб, що спонукають музичне сприйняття, а І.В. Імедадзе підкреслює крайню динамічність цієї системи, яка доходить до повної заміни наявних мотивів і перемикання на іншу, що має велику суб'єктивну цінність, діяльність.
Часто народження нової потреби виступає як засіб актуалізації вихідної в рамках однієї музичної діяльності. Бажання навчитися правильно співати вимагає реалізації в діяльності ряду необхідних потреб: вірного дихання, звукоформірованія, дикції, виразного виконання і ін Виникає інструментально супідрядності залежність мотивів. У процесі сприйняття творів музичного мистецтва можуть прокидатися, актуалізуватися, "опредмечиваются" абсолютно нові потреби, мотиви через співпереживання, співчуття як головний "механізм" впливу мистецтва, залучаючи цим суб'єкта в нові ситуації і процеси.
Потреба в музичній діяльності як основа, стрижневий фактор мотивації визначається в літературі по-різному. Так, Л.М. Коган розглядає художню (музичну) потреба з функціональної точки зору як "... стан, що спонукає до сприйняття цінностей мистецтва ..."; З.П. Морозова - як "... спонукання, що викликає необхідність звернення ... до різних видів музичної діяльності і спирається на емоційність ..." . З позицій відносин особистості трактує потреба Г.С. Тарасов, зазначаючи: "Музична потреба виступає як ставлення індивіда ..., яке визначається якістю музики ..., обсягом і силою почуттів, життєвих цінностей індивіда, об'єктивованих за допомогою музики". Якщо розглядати потреба в музичній діяльності з точки зору спрямованості особистості, то цю потребу можна визначити як широку спрямованість активності особистості в галузі музики, психічний стан, що створює передумову до сприйняття музичних цінностей, але саме по собі не визначає її характер. Тільки після "зустрічі" зі своїм "предметом" - музичним явищем, конкретним музичним твором, потреба "оживає", наповнюється змістом, перетворюється в мотив діяльності. Потреба і мотив музичної діяльності співвідносяться як загальне і часткове, абстрактне і конкретне.
Специфічною особливістю мотивів музичної діяльності є їх функціональність, тобто спрямованість не на результат діяльності, а на сам процес її. Наше спілкування з "прекрасним" (творами музичного мистецтва) відбувається не заради якоїсь мети, а тому, що для нас ці моменти "зустрічі" є цінними самі по собі. Функціональний характер музичної потреби ставить під сумнів питання про саме її існування, який знімається становищем О.М. Леонтьєва трактувати предмет потреби максимально широко, як те, на що взагалі може бути спрямована діяльність. Функціональні музичні потреби - потреба в естетичному насолоді, переживанні, розрядці, створення певного настрою і т.п. - В широкому сенсі також є предметними, оскільки предметом виступає тут саме функціонування, сам процес діяльності. Д.М. Узнадзе в зв'язку з цим виділяє два види поведінки - "екстрогенное" і "інтрогенное", вважаючи останнє областю художньо-творчої діяльності, оскільки почуття задоволення в результаті переживання, насолоди "прекрасним" викликається не результатом активності, а самим процесом.
Аналізуючи структуру мотивації музичної діяльності, З.П. Морозова відзначає, що це "... система об'єктивних і суб'єктивних спонукань, включають потреби як основне джерело мотивації, ставлення як вираз особистісного сенсу діяльності та власне мотиви як матеріалізовану потреба". Погоджуючись в цілому з таким трактуванням, ми, проте, вважаємо, що тут не враховано цільовий компонент, який надає спрямованість мотивації і служить її системоутворюючим фактором. Більш точним буде визначати мотивацію музичної діяльності як систему спонукань, включають потреба, як основне джерело мотивації, мотив, як особистісно смислове ціннісне, творче, пізнавальне, комунікативне відношення до музичної діяльності, спрямоване на задоволення потреби суб'єкта - досягнення мети діяльності.
Як стверджує естетика, специфіка художньої (музичної) діяльності полягає в тому, що вона містить знання не про об'єктивні закони реального світу, а про "значеннях", "значеннях", "цінності" музичних явищ для суб'єкта, включаючи в себе суб'єктивне особистісне ставлення до відбиваному змістом. Відзначаючи "універсальність" особистісно смислового ставлення, О.М. Леонтьєв пише, що воно "... реалізується діяльністю, проникаючої за байдужість, об'єктивність, байдуже діяльності практичної, теоретичної, пізнавальної". Завдання естетичної діяльності, вважає психолог, полягає не в пізнанні об'єктивних закономірностей, які полягають в музичному об'єкті, не в тих емоціях, які забезпечують це пізнання, але у відкритті "емоцій для себе", свого неповторного сенсу. Відмітна особливість музичної діяльності, по О.М. Леонтьєву, у самій постановці такого завдання, не існує в сфері нехудожньої діяльності.
Особистісно смислове ставлення як узагальнений мотив музичної діяльності включає в себе мотиви всіх її видів, розглянутих раніше, а тому це ставлення - творче, ціннісне, пізнавальне, художнє, здійснюване в діяльності спілкування, комунікації. Це спілкування з автором (композитором), виконавцем, іншими суб'єктами в процесі сприйняття музики носить художню спрямованість і визначається в літературі як "художнє спілкування".
Підводячи підсумок нашої спробі розглянути музичну діяльність у мотиваційному аспекті, ми прийшли до наступних висновків:
· Сприйняття музики, що лежить в основі всіх видів музичної активності особистості, є полимотивирована діяльністю;
· Музична діяльність є діяльність художнього спілкування, що характеризується особистісно смисловим, пізнавальним, ціннісним, творчим ставленням до неї суб'єкта;
· Специфікою мотивів музичної діяльності, яка витікає з природи даного виду мистецтва, є функціональність, тобто спрямованість на сам процес діяльності.

1.2 Музична освіта як один із напрямів естетичного розвитку особистості
Невід'ємною частиною естетичного виховання є виховання музичне як визначальний фактор формування музичної культури особистості.
Музична освіта як один із напрямів естетичного розвитку особистості, є одночасно необхідним аспектом інших елементів виховання, формування світогляду особистості. Специфіка такої освіти полягає в тому, що його кінцевою метою виступає гармонійно розвинена особистість. Воно спрямоване на активізацію творчих здібностей людини, на підвищення його загальної культури. Тому сьогодні естетична освіта набуває особливого значення. На загальнотеоретичному рівні естетична освіта розглядається як цілеспрямована діяльність, завдяки якій формуються і задовольняються естетичні, головним чином, художні інтереси і потреби особистості.
Естетичне виховання спрямоване на розвиток здібностей сприймати, відчувати і розуміти прекрасне, помічати хороше і погане, творчо самостійно діяти, прилучаючись тим самим до різних видів художньої діяльності.
Одним з яскравих засобів естетичного виховання є музика. Щоб вона виконувала цю важливу функцію, необхідно розвивати в людині загальну музикальність. Які ж загальні ознаки загальної музикальності?
Перша ознака музикальності - здатність відчувати характер, настрій музичного твору, співпереживати почуте, виявляти емоційне ставлення, розуміти музичний образ.
Музика хвилює слухача, викликає відповідні реакції, знайомить з життєвими явищами, породжує асоціації.
Друга ознака музикальності - здатність вслухатися, порівнювати, оцінювати найбільш яскраві і зрозумілі музичні явища. Це вимагає елементарної музично-слуховий культури, довільного слухового уваги, спрямованого на ті чи інші засоби виразності. Наприклад, діти зіставляють найпростіші властивості музичних звуків (високий і низький, темброве звучання рояля та скрипки і т.д.), розрізняють просту структуру музичного твору (заспів пісні і приспів, три частини в п'єсі і т.д.), відзначають виразність контрастних художніх образів (ласкавий, протяжний характер заспіву і енергійний, рухливий - приспіву). Поступово накопичується запас улюблених творів, які і складають основи музичного смаку.
Третя ознака музикальності - прояв творчого ставлення до музики. Слухаючи її, кожна людина по-своєму представляє художній образ, передаючи його в співі, грі, танці. Наприклад, кожен шукає виразні рухи, характерні для рухливих зайців, бадьоро марширують хлопців, і т.д. Знайомі танцювальні рухи застосовуються в нових комбінаціях і варіантах.
З розвитком загальної музикальності з'являється емоційне ставлення до музики, вдосконалюється слух, народжується творча уява.
У сучасному світі музичне мистецтво розглядається як частина загальної світової культури. Воно одночасно виступає як складовий елемент загального процесу пізнання світу, як частина загального розвитку людської культури і в той же час є специфічною формою естетичної діяльності. Специфіка мистецтва взагалі, в числі інших характеристик, має і таку важливу: за своєю суттю він є "багатофункціональної підсистемою художньої культури, синтетичне задовольняє різноманіття людських потреб і втілює різноманіття проявів людської життєдіяльності". Дійсно, музика за своєю природою поліфункціональна і в ставленні до людини є інструментом пізнання і самопізнання, засобом спілкування і ціннісною орієнтацією, а також джерелом насолоди і знаряддям духовно-практичного зміни дійсності. У метафоричному плані можна сказати, що "музика є мініатюрою гармонії усього всесвіту, тому що гармонія всесвіту є саме життя, а людина, будучи мініатюрою всесвіту, демонструє гармонійні або негармонійні акорди в своєму пульсі, в ударах серця, у своїй вібрації, ритмі і тоні ". У науці про трави - ​​фармакогнозії - існує термін синергізм, тобто сумарний ефект, коли ті або інші ліки, створене на травах, не відтворено при штучному хімічному синтезі складових його елементів. Очевидно, що вплив музики на людину має цим сумарним ефектом, а перераховані вище функції "розкладаються" лише для їх теоретичного осмислення. Характерно, що навіть представники точних наук вимовляють останнім часом дифірамби на честь музичного виховання і темпераментно формулюють основоположні загальні педагогічні принципи, такі важливі для естетичного виховання. Наприклад, англійський педагог Рой Слек привертає увагу до думки філософів стародавнього світу про те, що "по-справжньому виховує є музика, так як вона розвиває мозок і, крім того, розвиває і ушляхетнює почуття". Неважко помітити, що в основі цих інтегративних уявлень про значення і особливості дії музики лежить ідея Піфагора про музичному космосі, де все звучить і все чудово.
Нині, в умовах непередбачувано бурхливого входження Росії в інформаційну цивілізацію і ринкову економіку, при всьому невідповідність цим завданням реальних регіональних умов - пріоритетною педагогічної завданням суспільства є втілення в системі освіти та її структурі загальнолюдських завдань щодо формування та збереження компонентів духовної культури. Але від декларування завдання велика відстань до практичної реалізації.
Музичне виховання дітей - саме те своєрідне явище, яке характеризується своєю особливою роллю в розвитку особистості дитини. Безумовно, сьогодні мова не може йти про масове музичному вихованні дітей, як це раніше передбачалося у рамках загальноосвітньої школи, в дусі ідей радянської музичної педагогіки та її головного ідеолога Д. Кабалевського, так само, як неприйнятний в сучасних умовах і угорський варіант загального музичної освіти , втілення в життя завдяки соціальному перебудови суспільства і таким угорським музикантам, як Б. Барток і З. Кодай. Це було досягти тільки за умови, якщо таке завдання ставала державної, що сьогодні не може стати реальністю з багатьох об'єктивних причин.
Не можна також не враховувати і того, що перевантаження дітей у загальноосвітній школі стала актуальною проблемою російської педагогіки. У зв'язку з цим необхідно аргументоване обгрунтування абсолютно особливою місії музичних шкіл і шкіл мистецтв, які повинні мати можливість задовольняти нові вимоги, які пред'являються державою, суспільством, батьками. Сьогодні ні в кого не викликає сумніву твердження, що освіта і виховання - це головне, що дає суспільство людині. Процес розвитку суспільства вимагає збереження і передачі накопичених знань, а також досвіду їх отримання. Одним з традиційних понять у цьому зв'язку є зміст освіти як сукупність тих якостей і відносин освітнього процесу, які необхідні для ретрансляції накопиченого практичного та духовного досвіду. За змістом освіти завжди виступає модель людини - ідеального носія бажаної освіченості. Тим часом у процесі розвитку освіти в нашій країні виникла на певному етапі необхідність створення конкретних моделей постановки проблем і їх вирішення. Все це отримало назву наукової парадигми освіти. Наукова парадигма, у свою чергу, обмежила число дисциплін і напрямів, які, на її критеріям, відповідають поняттям освітня дисципліна і науковий напрям. Слід визнати, що вдалі поняття і визначення явищ і процесів, сформульовані в рамках наукової парадигми освіти, призвели до накопичення вузькоспеціальних знань, а створений обмежене коло дисциплін поступово позбавив освітні установи фактора ретрансляції культури як емоційного та духовного досвіду суспільства. Згадаймо, як наприкінці двадцятих років (в силу цілого комплексу взаємопов'язаних причин) розмежувалися культура і освіта в усіх його типах, що було закріплено і у відповідних державних структурах, які існують і понині. Відособленість вузькоспеціальних знань призводить до того, що людина вже в дитинстві позбавляється можливості вибору власної первісної установки світовідчувань. У зв'язку з цим можна навести висновок Є. Фейнберг: "Тільки мистецтво, доповнюючи науки природні і гуманітарні, проектуючи весь світ людини, - тільки вона і може повідомити цілісність сприйняття світу сучасній людині. Мистецтву заміни немає. Опції гуманітарної частини освіти, включаючи мистецтво, повинні зростати, якщо людство хоче зберегти здоров'я ...".
Існуюча нині система мистецької освіти склалася в нашій країні досить давно і базується на визнаних у світі традиціях музичної культури. У зв'язку з цим необхідно підкреслити внесок ярославського педагогічної спільноти, підготував чималий загін професійних діячів вітчизняної культури та освіти. Навчання музиці в Ростові-на-Дону мало чим відрізнялося від загальноприйнятих російських традицій і бере свій початок на рубежі століть з діяльності Ростовського Товариства любителів музичного і драматичного мистецтв (1875-1912 рр..), З відкриття приватної музичної школи М. М. Алмазова ( 1899 р .), А також з відкриття в 1904 році Ростовського відділення Імператорського Російського музичного товариства. Музичні школи в Росії до 1917 року були тільки приватними, працювали, як правило, лише у великих містах, але і вони виникли, в основному, наприкінці дев'ятнадцятого століття.
За радянських часів музичні школи-семирічки з'явилися практично в кожному районному центрі нашої області. Склалася багатоступенева система, що передбачає безперервну освіту: від музичної та художньої школи та школи мистецтв-до середнього професійного навчання, здійснюваного, зокрема, в нашій області музичним і художнім училищами, училищем культури. Загальна кількість навчальних закладів протягом 1990-2003 років залишалося незмінним і становило 43 школи, в яких навчалося близько 10-ти тисяч дітей. Характеристика за типами шкіл в Ростовській області у 2003 році наступна:
· Дитячі музичні школи (ДМШ) - 27
· Дитячі художні школи (ДХШ) - 9
· Дитячі школи мистецтв (ДШМ) - 6
· Інші - 1 (дитяча хорова школа "Канцони").
Сформована таким чином система музичної освіти є специфічним, характерним явищем саме для нашого соціуму, вона має організаційно складною структурою, особливими внутрішніми і зовнішніми зв'язками. Дитяча музична школа (ДМШ), народжена радянської освітньою системою, має багато властиві саме цій системі особливості її функціонування і відповідні детермінанти, як специфічно-професійні, а й просвітницькі. Це багатопланове, багатофункціональне навчальний заклад. Якщо виключити ідеологічний аспект, то завдання музичних шкіл, які визначаються за 1980 р . "Положенням про дитячій музичній школі та школі мистецтв системи Міністерства культури СРСР", залишаються актуальними і нині:
1. Давати учням загальне музичну освіту, залучати дітей до мистецтва, виховуючи їх естетичний смак на кращих зразках радянського, класичного, російського і зарубіжного мистецтва.
2. Готувати найбільш обдарованих дітей для вступу у відповідні спеціальні навчальні заклади.
Пріоритетом для музичних шкіл проголошувалася підготовка кадрів для середніх спеціальних навчальних закладів. Розробляються Міністерством 7-8-річні програми навчання передбачали отримання учнями початкових навичок гри на інструментах, що закладало основи професійної підготовки. Навчальні плани, вимоги на вступних та випускних іспитах також були підпорядковані цьому завданню.
У той же час на загальне музичну освіту були орієнтовані 5-річні програми естетичних відділень шкіл мистецтв. Програми музичної школи та музичних відділень шкіл мистецтв розглядалися як початкова ланка професійної музичної освіти.
Престижність і популярність отримання такої освіти в 70-80 роки давала можливість вже на першому етапі, при вступі до школи, відбирати дітей на конкурсній основі. На всіх етапах навчання пріоритет віддавався професійно перспективним учням. Одним з підтверджуючих аргументів є кваліфікаційні вимоги, що пред'являються в той період до педагогічних кадрів музичної школи та школи мистецтв. Критеріями присвоєння чергових кваліфікаційних розрядів було, перш за все, наявність випускників надійшли в середні спеціальні навчальні заклади культури, а також участь і перемоги учнів у конкурсах професійної майстерності.
Сьогодні ми відзначаємо криза музичної школи як соціального інституту, певна частина причин якого лежить в галузі фінансів і економіки, але основна причина пов'язана з концептуальними особливостями цього унікального типу освіти. Для повної картини потрібен цілісний, постійно мінливий і поглиблюється аналіз усієї діяльності. Традиційно під "ефективністю" будь-якої освітньої системи подразумевают якесь відповідність цілей і результатів організації освіти, а "якість" освіти передбачає відповідність її змісту та форм деякого ідеального рівня. При визначенні якості педагогічної "продукції" виявилося простіше користуватися опосередкованими і зовнішніми ознаками динаміки процесу. В якості таких зручних показників утвердилися обсяг і якість отриманих на уроці знань. Однак обидва ці поняття важко определіми і перевірятися в застосуванні до музичній освіті, по-перше, оскільки неоднорідні і спільнота, і цілі, і цінності, а по-друге, умовний ідеальний рівень чого-небудь.
У традиційній музичній школі від учня рівним рахунком нічого не залежить, крім одного - він може бути "нагороджений", якщо грає за загальноприйнятими правилами і, незважаючи на проголошену гуманізацію, залишається веденим, а не провідним. Непомітно відбулася підміна цілей, і дитина позбувся необхідного в музичному навчанні індивідуального підходу. На обмеженому, вузькому відрізку часу і діяльності дитини передача знань з предмету знайшла самодостатнє значення і стала самоціллю.
Єдиний педагогічний процес подрібнили на малозавісящіе один від одного підсистеми. Якщо б підміна мети засобами мала місце в практиці лише окремих пересічних педагогів, було б півбіди. Не всім природою, інтуїцією дана мудрість, сила і відповідальність цілісно, ​​виважено ставитися до особистості дитини. Але при узагальненні педагогічної практики помилка була закладена в основу емпірично складалася системи музичної освіти.
На мій погляд, найбільш конструктивний шлях лежить сьогодні на стику часів і дозволяє синтезувати безцінні педагогічні завоювання минулих років, що не втратили практичної значущості й понині, педагогічні відкриття музикантів, вчителів-практиків, які прагнуть модернізувати зжила себе модель навчання.
Не секрет, що однією з причин сьогоднішньої кризи музичних шкіл Ростовської області є інертність педагогічних колективів і значний розрив між якістю "продукту" і зростаючими вимогами до нього з боку особистості учнів, батьків, регіонального ринку праці та соціуму. При тому, що на сьогоднішній день зберігається прийом у перший клас (щорічно в області приймається 2 200 осіб до установ художньої освіти), - до випускного класу доводиться менше 40%. Цей факт показує на необхідність подальшого наукового аналізу ситуації на рівні регіону. Ключовим завданням, яке належить вирішувати керівникам і педагогічним колективам, - це вміння адекватно і своєчасно реагувати на зміни зовнішнього середовища і забезпечувати якісну освіту в умовах дефіциту бюджетного фінансування та скорочення кількості учнів. Триває пов'язане з демографічною ситуацією скорочення чисельності учнів у закладах освіти, що призводить до подорожчання навчання в них одну дитину. За даними Департаменту освіти, скорочення учнів у початковій школі по місту Ростову-на-Дону досягає 20%, а по області - до 30%. У цих умовах індивідуальні, приватні потреби дитини, його родини - основне джерело замовлення на освітню діяльність музичної школи.
Основне завдання і мета естетичного виховання (за Л. Виготському) - залучення дитини до естетичного досвіду людства: підвести впритул до монументального мистецтва і через нього включити психіку дитини в ту загальну світову роботу, яку робив людство впродовж тисячоліть, сублімуючи в мистецтві свою психіку. Професійне навчання техніці будь-якого виду мистецтва має, відповідно, поєднуватися з такими лініями виховання, як власну творчість дитини і культура його художніх сприйнять. Але відмінність навчання та суб'єктного розвитку особистості не взаємовиключні, суперечливі процеси. Їх співвідношення подібно взаємозв'язку тактики і стратегії. Виявлення необхідних умов підтримки дитини в процесі його самовизначення, самореалізації (надання дитині можливостей саморуху до власних інтересів і можливостей вільного вибору) і цілеспрямоване створення на практиці особливої ​​освітнього середовища - це стратегія. Оволодіння будь-яким майстерністю - тактика.
Для оцінки ефективності треба виділити психолого-педагогічну сутність цих двох процесів і оптимальне їх відповідність:
- Психолого-педагогічна підтримка вільного вибору інтересів дитини, його життєвого і професійного самовизначення;
- Підпорядкованість педагогічного впливу (тактика навчання) суб'єктно-суб'єктним, партнерським відносинам педагога і дитини.
Музична педагогіка - область і сама по собі досить широка, що включає в себе викладання гри на інструменті, історії та теорії музики і всього того, що входить до програми музичного навчання і виховання. Важливо, щоб специфіка педагогічної діяльності в закладах музичної освіти дітей була пов'язана не тільки прагматичним предметно-ремісничим навчанням (научением), оволодінням інформацією і майстерністю, а з розвитком потенційних можливостей дитини, з процесом становлення та вдосконалення дитини як суб'єкта власного розвитку. Ці процеси не можуть зводитися тільки до виразу результату у статистичній формі (концерти, конкурси, дипломи тощо) Основний принцип, на якому зможе будуватися програма збереження та розвитку ДМШ (дитячої музичної школи), - це створення умов, що сприяють творчому зростанню учнів.
Проблема індивідуалізації методів навчання вимагає сьогодні від педагога музичної школи більш фундаментальних знань у галузі психології, анатомії і фізіології, естетики. Заняття з учнем - це щоразу нова творче завдання. Її успішне вирішення немислимо без розвиненого педагогічного мислення, що спирається на досягнення сучасної науки. Пошук шляхів поліпшення ефективності навчального процесу необхідно вести і в напрямку подолання таких недоліків навчання в музичних школах, як відсутність цілеспрямованого художнього виховання, недостатній розвиток виконавського слуху, ритму, музичної пам'яті, ініціативи та творчої уяви у більшості учнів.
Професійна музична педагогіка повинна створювати умови для плідної діяльності учня, і в цьому зміст і гідність справжнього професіоналізму. Настав час, коли питання про якість роботи педагога, ефективність його музично-виховної діяльності стають першорядними. У зв'язку з цим особливого значення набуває поліпшення підготовки педагогів ДМШ, яке залежить від переакцентіровкі навчального процесу в музичному училищі на оснащення майбутніх викладачів педагогічними знаннями та навичками. У рамках діючих навчальних планів і програм необхідно приділяти набагато більше уваги вивченню психології, педагогіки, методики, а також педагогічній практиці. В даний час, як відомо, музичні училища та консерваторії готують своїх вихованців переважно до виконавської діяльності. Педагогічна освіта молодих музикантів поки що не склалося в чітку, всебічно продуману систему. Тому орієнтири педагогічного пошуку перебувають сьогодні у сфері вироблення мобільних педагогічних технологій. У цьому сенсі зростає значимість взаємозв'язку творчих принципів і дидактики, що відпрацьовує в системі загальної освіти.
Процес інтеграції з системою освіти, на наш погляд, слід розуміти, перш за все, як конструктивний шлях вирішення цих проблем в культурі. На рівні нашого регіону нам бачиться плідної перспектива взаємодії навчально-методичного та інформаційного центру працівників культури і мистецтва Ростовської області (як провідної методичної структури) з педагогічним університетом та Інститутом розвитку освіти.
1.3 Специфіка музичної освіти
"Научение" музиці ще не означає нічого принципово значного. Незрозуміло, чи потрібно всіх навчати музиці, тобто сольним грі та співу. Але спостерігати її і, спостерігаючи, звикати робити висновки та узагальнювати - вміння сприймати. Сприймати музику - справа важка. До нього необхідно підготувати увагу. Розглядаючи питання про специфіку музичної освіти, слід обмежити фазу наукового вивчення і фазу естетичного відбору до скромної фази спостереження за більш прийнятною явищем.
Сприйняття і спостереження музики можуть призвести до художньої оцінки і до підвищення рівня смаку. Але важливі, не настільки оцінка і смак. Спираючись тільки на них, важко виправдати місце і значення музики, визначити межі її використання. І художня оцінка, і смак повинні вироблятися в процесі спостереження, але вони не повинні звертатися в навмисний задум, в предвятую мета, на якій будується програма. Якщо музика - життєво насущне і здорове явище, то не треба починати сприйняття його і спостереження за ним з естетичних передумов. Захід сонця - красиве видовище, але не в ньому одному (тобто не в красі видовища) справа. Є в спогляданні заходу більш істотна сторона, ніж просте милування. Це - спостереження, що збагачує життєвий досвід і підвищує ступінь сприйняття життя і життєрадісності. Точно так само і музику, взяту як споглядає явище, можна і треба спробувати вивести за межі гіпнотичного занурення в неї заради емоційного навіювання, що виходить від неї. Таке пасивне занурення - шкідливо, тому що не актуально і не динамічно.
Музика - мистецтво слухо-моторних вражень. Через метрики-архітектонічний метод розподілу звучного матеріалу вона лише частково зближується із зоровими сприйняттями та уявленнями. Значить, спостереження музики, перш за все, веде до загострення слухових вражень і збагачення нашого життєвого досвіду, знання про світ через слух.
Напруга слухового уваги при сприйнятті-спостереженні музики дає можливість схоплювання серед безперервно протікає музичного руху. Схоплювання зв'язку один з одним і взаємодії всіх обумовлюють процес звучання елементів. Виробляється насущне якість сприйняття, насущне саме при сучасній переоцінці всього існуючого. Сприйняття - в плані співвідносності і спряженості організують звучну матерію елементів.
Музика рухається. Єдиний засіб не упустити цілого за мігамі звучань і зрозуміти процес розгортання звуків - це осягати співвідношення кожного даного звучного моменту з попереднім і наступним моментамі.Целью і завданням музичної педагогіки в загальноосвітніх школах - якщо тільки факт збагачення нашої свідомості і підвищення рівня життєвої інтенсивності через слухові сприйняття , організовані в музиці, не викликає по суті ніяких сумнівів - є розвиток свукових навичок шляхом розумно поставленого спостереження музичних явищ. Спершу у їх число музичної природі, потім у зв'язку зі змістом звукових образів і, нарешті, в межах висловлювання музичної символіки, виразною і образотворчої.
Якими прийомами домогтися придбання найнеобхідніших для розуміння музики сучасної епохи навичок - справа методу. При організації викладання музики в загальноосвітній школі ні в якому разі не слід уникати проблеми музичної еволюції, що розуміється як розвиток своєрідного емоційного мови, тому що ця проблема пов'язує музику з найважливішими соціальними проблемами. Ніколи не слід відмовлятися від затвердження інтелектуального початку в музичній творчості і сприйнятті. Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або відчуваємо ті чи інші стану, а й диференціюємо сприйманий матеріал, проводимо відбір, оцінюємо, мислимо.
Які методи було знайдено, завоювати гідне місце музики в шкільному вихованні та освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі в достатній мірі чітке усвідомлення того, що музиці важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичної мудрістю.

Глава II. Розвиток музичної освіти на Дону
2.1 Зародження музичної освіти на Дону
До початку ХХ ст. в Російській Імперії сформувалася багаторівнева система навчальних закладів різних видів власності, в якій за жіночими навчальними закладами визнавалося право на існування, але в порівнянні з чоловічими їм відводилася другорядна роль.
Процес реформування сфери жіночої освіти здійснювався повільними темпами. До 60-х років XIX століття навчання дівчаток носило епізодичний характер, що базується виключно на приватній ініціативі. У 1856 році навчалися дівчатка становили всього 8,2% учнів початкових шкіл. Розпочата в 1864 році реформа початкової освіти активізувала процес поширення грамотності, в тому числі і серед дівчат. У 1880 році у всіх 22 770 початкових школах Росії навчалося 239 997 дівчаток, що становило 20,7% від кількості учнів. За 40 років з початку реформи, до 1905 року, в початкових школах всіх відомств дівчинки становили всього 27% учнів. Результатом такої політики стала гендерна асиметрія у сфері освіти: грамотність жінок більш ніж у п'ять разів поступалася грамотності чоловіків. У цілому частка неписьменних становила серед жінок 83,4%.
Процеси становлення і розвитку жіночої освіти, що відбувалися в столицях, впливали й на провінційні міста, набуваючи там певну специфіку.
Серед міст, які відігравали важливу роль в економіці і культурі донського регіону в досліджуваний період, необхідно відзначити наступні: Ростов-на-Дону ( 1749 р .) І Нахічевань-на-Дону ( 1779 р .), Новочеркаськ ( 1805 р .) І Таганрог ( 1698 р .). Освітній простір кожного з міст ОВС мало як специфічні риси формування та розвитку, так і типові, характерні для провінційних міст.
На початку XIX ст. почався процес формування системи освіти, і в цей період саме Новочеркаськ як столиця ОВС займав лідируюче положення. Специфіка донський столиці полягала в переважанні козачого елемента, що мав свій неповторний устрій життя, патріархальні традиції. Перші навчальні заклади, як чоловічі, так і жіночі, з'явилися саме в Новочеркаську і були орієнтовані на потреби, перш за все, козацтва. Вони відповідали потребам здійснення військової служби та господарського розвитку ОВС, засновувалися, фінансувалися і керувалися військовими властями.
Розглядаючи сферу жіночої освіти, необхідно зауважити, що одним з важливих його напрямів було художнє й музичну освіту.
Музичне навчання набуло широкого поширення серед міських жителів. "Будучи елементом виховання, воно стає необхідним у приватних пансіонатах та інших навчальних закладах. Інтерес до музики настільки зріс, що кожен відкриває пансіон спеціально підкреслював наявність в його програмі музичних занять ". Навчання музиці велося і приватними викладачами, які не ставили професійних завдань, в основному обмежуючись розучуванням салонних п'єс, романсів, ноктюрнів, танцювальних мелодій. У місцевій пресі досить часто вміщувалися оголошення про запрошення вчителів, які знають музику, і навпаки - викладачі бажали давати уроки музики: "Знову прибув з Одеси вчитель музики дає уроки на фортепіано"; "Дослідна вчителька бажає давати уроки музики та німецької мови; може і в будинок вступити ".
У жіночих навчальних закладах музиці приділялася особлива увага, завдяки чому випускниці могли зайнятися в майбутньому педагогічною діяльністю або отримати роботу гувернантки. Можна виділити дві мети отримання музичної освіти: це прикраса світського проведення часу і професійна діяльність у вигляді приватної викладацької практики, концертної та музичної кар'єри. У будь-якому випадку для дівчат з вищих станів, та й купецького середовища стає не тільки престижним, але й обов'язковим вміння музикувати.
При Ростовському відділенні Російського музичного товариства на початку 80-х років XIX ст. відкрилися музичні класи, в які приймалися "особи обох статей" і "усякого віку". Класи ділилися на загальні та спеціальні. До загальних предметів ставилися хоровий спів і елементарна теорія музики, а до спеціальності - спів (соло), вища теорія музики і гра на різних інструментах (фортепіано, скрипці, альті, віолончелі, контрабасі, духових інструментах - флейті, кларнеті, фаготі, гобої, валторні, трубі і тромбоні, арфі). Навчання було платним.
На початку ХХ ст. в Ростові можна було отримати музичну освіту в музичному училищі, відкритому Ростовським відділенням імператорського Російського музичного товариства, а також у музичній школі М.А. Вульфмана, на музичних курсах С.С. Когбетліева, М.А. Пресмана і А.Б. Гіршова, в музичних класах Е.І. Іваньского. У ці навчальні заклади приймалися і юнаки, і дівчата.
У Нахічевані-на-Дону в 1909 році дирекція Ростовського відділення ІРМТ відкрила музичне училище. Викладання всіх музичних предметів було доручено педагогічному персоналу Ростовського відділення. Училище проіснувало до 1915 року.
Перші приватні музичні класи були відкриті в Таганрозі ще в січні 1871 р . під керівництвом професора А. Фріша, недарма Таганрог вважався "другу італійську оперою в Росії" (перша в Одесі). У 1887 р . при Таганрозькому музично-драматичному суспільстві відкрилися приватні музичні класи під керівництвом В'ячеслава Івановича Сука. Заняття проходили за програмою музичних училищ Російського імператорського музичного товариства. З 1 серпня 1912 року в Таганрозі почала функціонувати нова відкрита музична школа В.М. Герніка, а в 1913 році було засновано музичне училище.
За даними звіту Наказного отамана за 1890 р . в середніх навчальних закладах військового та цивільного відомства, як в межах Війська, так і за його межами, навчалося 1903 учнів чоловічої статі і 743 жіночої статі. У чоловічих навчальних закладах, що дають нижчу освіту, навчалося 31669 учнів. У жіночих навчальних закладах навчалося 13395 учнів (єпархіальні училища, 4-класні, міські початкові, однокласні сільські та притулки, Гогоевское училище для вірменських дівчат).
На рубежі XIX - XX століть намітилася тенденція розширення освітнього простору в містах ОВС, де в результаті соціально-економічного розвитку збільшувалася чисельність населення, розвивалися культурні потреби жителів. У 1910 р . кількість учнів в ОВС склало 172860 чоловік, з них військового стану - 39260 чоловіків, 25240 жінок, невійськового стану - 60592 чоловіків, 27768 жінок. Слід також зазначити тенденцію збільшення жіночих середніх навчальних закладів за рахунок відкриття приватних гімназій.
Досліджуючи матеріали джерел провінційних міст Півдня Росії, можна виділити різні варіанти ставлення до жіночого освіти, зокрема, музичному, з одного боку, визнавалося, "що жіноча освіта необхідно взагалі, а для нашого хороброго козацтва особливо, ця істина, давно вже усвідомлена навіть нашими станичниками ". З іншого боку, в російському суспільстві в жінці традиційно цінували покірність - спочатку батькам, потім - дружину, судженому, якого часто обирали самі батьки, це було найпоширенішим стереотипом. Освіта ж давало деякий волелюбства, самостійність суджень, що в свою чергу сприяло підвищенню самооцінки жінки.
Можливість отримання освіти, особливо жіночого, в тому числі і музичного, є важливим показником розвитку будь-якого суспільства. У досліджуваний період жіноче музичну освіту з окремих вогнищ - початкових жіночих класів, шкіл і маленьких приватних пансіонів - склалося в диференційовану систему, яка включала в себе різні типи навчальних закладів: музичні училища, гімназії (у навчальних закладів підвищеного рівня, із специфічною системою виховання та висококваліфікованим викладацьким складом, в основному жінок. З'явилися на Дону і вищі навчальні заклади, і відразу ж виникло питання про необхідність установи жіночого вузу, що стало можливим у результаті суспільної підтримки, організованою жіночим товариством.
Збільшення чисельності учнів за рахунок жінок вимагав та збільшення викладацького контингенту. Виникала потреба у вчительки, що складали більшість в жіночих училищах, гімназіях та інститутах, що впливало на соціальний склад суспільства. Всі чисельніша стає прошарок освічених людей - інтелігенції, окрему групу, в якій складали жінки. З появою цієї нової соціальної групи, зростали запити в сфері освіти, культури, професійної діяльності, змінювалося суспільство в цілому. Іншим ставало ставлення до жінки, її соціальним ролям.
2.2 Специфічні особливості музичної освіти Донського краю
Культура донського козацтва унікальна, як унікальна сама соціальна спільність, що її породила. Вона з'явилася завдяки сплаву багатьох елементів дуже різних культур - слов'янської, монгольської, тюркської, грецької, вірменської та ін
Найбільша перлина в скарбниці донських козаків - це донський фольклор. На Дону не виникло нових жанрів усної народної творчості, однак жанри загальноросійського фольклору отримали тут оригінальний розвиток.
Фольклор донських козаків нерідко називають фольклором професіоналів військової справи. Дійсно, в ньому багато похідних, військових пісень, що відрізняються суворістю наспіву. Але і ліричних пісень (любовних, сімейних, гулебно-танцювальних, мисливських, хороводних та ін) - теж чимало. (Перелік фольклорних пісень зазначений у Додатку)
Культура донських козаків включає в себе забарвлену місцевим колоритом православну обрядовість. У народних звичаях, гуляннях, які їй супроводжували, помітні і язичницькі риси: як не перешкоджали, цьому священики, але, наприклад, і на Хрещення, і в дні різдвяних свят дівчата ворожили.
Сьогодні в Ростовській області сім професійних театрів. Це - Донський театр драми і комедії ім. В.Ф. Коміссаржевської (Козачий драматичний театр) в Новочеркаську, Меморіальний чеховський театр в Таганрозі, театр драми і комедії «Пласт» у м. Шахти, обласний театр ляльок та обласної музичний театр у Ростові. Два ростовських театру - драматичний ім. М. Горького і молодіжний театр (колишній ТЮГ) носять звання «академічний».
З театром у тій чи іншій мірі пов'язана творчість багатьох донських композиторів. Але, звичайно, не тільки в театрах можна почути їхні твори. Твори Л. Клінічева, В. Ходош, А. Кусякова, Г. Гонтаренко, В. Красноскулова, С. Пріступова, Г. Толстеяко та ін входять в репертуари оркестрів, хорів, камерних ансамблів, ансамблів народних інструментів.
Виконавське мистецтво донських музикантів і вокалістів багаторазово отримувало високі оцінки вітчизняних і зарубіжних критиків.
З ростовським академічним симфонічним оркестром грали такі всесвітньо відомі солісти, як Е. Гілельс, Л. Коган, С. Нейгауз, Д. Ойстрах, М. Ростраповіч, М. Петров та ін
Славиться Дон хорами. Найбільш яскраві представники донського хорового мистецтва - "Співочі Дону" Віктора Гончарова, хорова капела "Анастасія" (керівник Сергій Тараканов), таганрозький хор "Лік". Ростовський муніципальний оркестр імені Кіма Назаретова внесений до довідники кращих світових джаз-бендів. "Візитною карткою" Дона називають ансамбль пісні і танцю донських козаків (кер. Анатолій Квасов).
Протягом чверті століття у Ростовській області проходять фестивалі "Донська музична весна".
Ростовська обласна філармонія та Ростовська консерваторія ім. СВ. Рахманінова - центри донський музичного життя.

Висновок
Метою музично-педагогічної системи навчання має стати формування особистості, розбір в культурних орієнтаціях, впливати на перетворення духовної дійсності суспільства, а значить спілкуватися за допомогою музики і слова з аудиторією самого різного рівня статусу й освіченості.
На сьогоднішній день у формах навчання, як змісту позначився явний пропуск - вчитель залишається всередині "музичної дійсності" (теоретичної, виконавської, методичної) без виходу на світоглядні, естетичні, ціннісні орієнтації, соціальні завдання музики в суспільстві. Неясність щодо змісту і завдань музичного просвітництва має кілька причин:
· По-перше, вузько "цехові" рамки підготовки майбутніх фахівців,
· По-друге, відсутність у загальній структурі викладання бачення вищеназваних проблем,
· По-третє, нерозробленість методичних розробок, рекомендацій щодо проведення спецкурсів, спецсемінарів соціально-музичної спрямованості.
У той же час розгляд естетичних, музично-естетичних, музично-критичних поглядів передбачено в ряді дисциплін: філософії, культурології, соціології, історії музики, однак як самостійна галузь вони не виділяються і стоять на другому плані, але багато в чому визначають "політику" музичного освіти, так і музичного освіти, формування суспільної свідомості епохи.
У 80-ті роки ХХ століття предметом жвавих дискусій стало словосполучення "філософія мистецтва". Суттю суперечок є, головним чином, співвідношення філософії та естетики, відповідно, художнього та естетичного відображення, освоєння дійсності, з неодмінними екскурсами в мистецтвознавство, художню критику і соціологію мистецтва. У них спостерігаються спроби гносеологізаціі філософії мистецтва, обмеження її функцій, виявлення найбільш загальних принципів мистецтвознавства. При цьому чітке визначення понять філософії мистецтва і, зокрема, філософії музики необхідно для впорядкування термінологічного поля наук про мистецтво.
Загальним змістом технологій і завдань музичної освіти у всіх його формах є освоєння музичних цінностей, прилучення до світу музики та музичного мистецтва в усіх його аспектах з метою гармонійного розвитку особистості, її духовної культури, формування чуттєво-естетичного боку її світогляду і всього духовного світу. Це завдання можна умовно розділити на два завдання різних рівнів. Завдання-мінімум - виховання музично розвинених, знаючих і розуміючих слухачів музики. Цьому завданню надавали величезного значення Б. Асаф 'єв, Д. Кабалевський та ін Завдання-максимум - підготовка висококваліфікованих фахівців у галузі музичної освіти - музикантів-професіоналів. Очевидно, що ці два завдання взаємопов'язані. На жаль, для багатьох педагогів музичної освіти характерна тенденція протиставлення масового і загального музичного освіти. Носії цієї тенденції недооцінюють зв'язок і взаємну зумовленість цих двох форм і ступенів освіти. Між тим розвиток цієї тенденції веде до зниження рівня музичної освіти в цілому. Масове загальне музичну освіту і виявляє музичні таланти, постачає їх фахової освіти для професійного навчання.
Особливо важливо для становлення особистості початкову музичну освіту в загальнокультурної підготовки в школі. Головні елементи, принципи, методи, теми і завдання, що визначають його зміст, представлені в програмі з музики для середньої школи, розробленої під керівництвом Д. Кабалевського.
Програма, складена в 90-ті роки, має багато переваг, але ряд її положень потребує коректив відповідно до вимог часу.
Урок музики в школі має як загальні риси з іншими уроками, які визначаються загальними принципами і правилами роботи загальноосвітньої школи, так і специфічні особливості, обумовлені його предметом - музичним мистецтвом. Ці особливості виражаються в наступному: найважливіша роль відводиться почуттів та емоцій; комплексному впливу музики на учнів (на їх психіку, моторику, фізіологію); єдності емоційного, художнього та свідомого ставлення до музики. Необхідно зауважити, що ефективність уроків музики залежить не стільки від програми і методик, скільки від особливостей особистості педагога, його професійних знань і педагогічної майстерності.
Музично-педагогічна діяльність складна і вимагає різнобічно підготовлених музикантів-педагогів, творчих, яскравих особистостей. Б. Асаф 'єв зазначав: "Музичний педагог в загальноосвітній школі не має бути" спецом "в одній якій-небудь галузі музики. Він повинен бути і теоретиком і регентом, але в той же час і музичним істориком, і музичним етнографом, і виконавцем, який володіє інструментом, щоб завжди бути готовим спрямувати увагу в той чи інший бік. Головне ж, він повинен знати музичну літературу, тобто музичні твори в якомога більшій кількості ... ".
Універсальності та унікальності музично-педагогічної діяльності має відповідати різноманіття її методів - як загальнопедагогічних, так і специфічних. Наші відомі музикознавці виділяють чомусь лише три-чотири таких методу, на зразок "забігання" вперед і "повернення" до пройденого, "роздумів про музику", емоційної драматургії "," створення композицій "(хоча, строго кажучи, ці дії навряд чи відповідають науковому поняттю методу). Однак подібне звуження методичного різноманіття або випинання окремих методів, прийомів викладання неминуче сковує творчі можливості вчителя та учнів, веде до механічного одноманітності, нудьгу, зниження ефективності та спотворення завдань педагогічного процесу. З іншого боку, ніяка формальна методика не може бути панацеєю у вирішенні різноманітних педагогічних питань і ситуацій, не замінить творчу винахідливість, імпровізацію педагога.
Система музичної освіти в організаційному плані являє собою складну структуру, що включає різноманітні форми і рівні музичного виховання і навчання. Управління системою здійснюється і відповідні установи: міністерство освіти, міністерство культури, відділи та органи культури обласних, міських, районних адміністрацій, державні та приватні дитячі музичні школи та школи мистецтв, музичні училища, інститути, консерваторії, академії, ліцеї, гімназії; курси та гуртки музичної самодіяльності; предмет "музика" в загальноосвітніх державних і приватних школах різного рівня.

Список використаної літератури

1. Апраксина О.А. Музичне виховання в російській загальноосвітній школі. - М.; Л., 1948.
2. Асафьев Б. Вибрані статті про музичне просвящения та освіті .- Л., 1973.
3. Сприйняття музики: Збірник статей / За ред. В.Н. Максимова. М.: Музика, 1980. 256 с.
4. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. М.: Мистецтво, 1986. 573с.
5. Гармонійний осіб: З історії ідей про гармонійно розвиненої особистості: Зб. статей / Упоряд. П.С. Трофімов; Під ред. В.А. Розумного і П.С. Трофімова .- М., 1965.
6. Донська бджола. 1876. № 18. 11 квітня., 1887. № 63. 27 серпня.
7. Каган М.С. Людська діяльність: досвід системного аналізу. М.: Політвидав, 1974. 328с.
8. Коган Л.М. Мистецтво і глядач / / Художнє сприйняття: зб. статей / За ред. Б.С. Мейлаха. М.: Наука, Ленінгр. отд-ня, 1971. С.84.
9. Леонтьєв О.М. Деякі проблеми психології мистецтва / / Избр. психол. произв. в 2-х т. Т.2. М.: Педагогіка, 1983. С.232-239.
10. Локшин Д.Л. Хоровий спів в російській школе.-М., 1957
11. Лукін Ю.О. Мистецтво як інформаційна система. М., 1995. С. 6.
12. Морозова З.П. Теоретичні основи формування мотивації естетичної діяльності школярів / / Пріоритетні проблеми естетичного виховання школярів. / Под ред. Л.П. Печко. М.: НДІ ХВ, 1990. С. 34-42.
13. Музичне виховання в школі / Упоряд. О.А. Апраксина - М., 1978. Вип.13.
14. Про жіночу освіту в одному з наших округів / / Донський вісник. 1869. № 13.
15. Сітько Р.М. Історія становлення та розвитку освіти на Півдні Росії. Ростов-на-Дону. 1997.
16. Сітько Р.М. Історія становлення та розвитку освіти на Півдні Росії. Ростов-на-Дону. 1997.
17. Супутник вчителя музики. Сост. Т. В. Челишева. М., 1993.
18. Тарасов Г.С. Проблема духовної потреби (на матеріалі музичного сприйняття). М.: Наука, 1979.С.52.
19. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей. М.: Педагогіка, 1988. 176с.
20. Фейнберг Є. Звичайне і незвичайне / / Новий світ. 1985. № 8. С. 228-229.
21. Х. Інайят Хан. Містицизм звуку. М., 1997. С. 188.
22. Хасбулатова О.А. Жінки та освіта в Росії: історичний огляд. Гендерна педагогіка і гендерна освіта в країнах пострадянського простору. Збірник матеріалів Міжнародної літньої школи 2001. Іваново. 2002.
23. Черних М. П. Освіта і культура в Ростові-на-Дону (40 - 90-ті роки XIX століття) / / Культура донського краю. Сторінки історії. Ростов-на-Дону. РГПІ. 1993.
24. Щукіна Є.Л. Історія театральної та музичної життя на Дону на початку ХХ ст. (1907 - лютий. 1917 рр..). Дис. канд. істор. наук. Р-н-Д. 1997
25. Енциклопедія Таганрога. Під ред. Тимошенко. Таганрог. 1998.

Додаток

Донські пісні:
1. Пивоваров А. Донські козачі пісні. Новочеркаськ, 1885.
2. Донські козачі пісні, виконані військовим співочим хором на святі Лейб-гвардії Козачого полку. Б. м., 1913.
3. Петров І.А. Збірник донських козачих пісень. Б. м. і р.
4. Кравченко І. Пісні донських козаків / Под ред. А. В. Швер. Сталінград, 1936.
5. Пісні донських і кубанських козаків / Укл. С. Бугославський, І. Шишов. М., 1937.
6. Листопадов А.М. Донські билини. Ростов н / Д, 1945.
7. Листопадов А.М. Донські історичні пісні. Ростов н / Д, 1946.
8. Листопадов А.М. Старовинна козацька весілля на Дону. Обряди і словесні тексти. Ростов н / Д, 1947.
9. Листопадов А.М. Пісні донських козаків / За заг. ред. проф. Г. Сердюченко. Т. 1. М ., 1949.
10. Листопадов А.М. Пісні донських козаків / За заг. ред. проф. Г. Сердюченко. Т. 2. М ., 1950.
11. Листопадов А.М. Пісні донських козаків / За заг. ред. проф. Г. Сердюченко. Т. 4. М ., 1953.
12. Народна усна поезія Дону / Матеріали наукової конференції з народної творчості Донського козацтва 18 - 23 грудня 1961 р . Ростов н / Д, 1963.
13. Гегузін І.М. Закоханий у пісню. Нарис про життя і діяльність видатного збирача і дослідника донських козачих народних пісень А.М. Листопадова. Ростов н / Д, 1974.
14. Дон хвилею сріблиться: Частівки, прислів'я та приказки Дону. Ростов н / Д, 1979.
15. Листопадов А.М. Ой да, сторона ти моя: Донські козачі пісні. Військово-побутові. Любовні. Сімейні. Весільні. Гулебно-танечні. Ростов н / Д, 1979.
16. Пісні над Доном: / Збірник / Упоряд. І.Я. Рокач-Вешенський: / Вступ. Стаття Б.М. Путілов. Ростов н / Д, 1980.
17. Єкимов Б. Пісні донських казаков.Волгоград, 1982.
18. Тумілевіч Т.І. А рідної щось матінки та миліше в світі немає: Донський фольклор про матір. Ростов н / Д, 1983.
19. Живе джерело: Донські загадки, прислів'я та приказки, зібраний. С.Н. Земцовим. Волгоград, 1985.
20. Коробков Г.Я. Коли козаки співають: Записки про Донському народній творчості. Волгоград, 1985.
21. Тумілевіч Т.І. Єрмак легендарний: Донські пісні й перекази. Ростов н / Д, 1987.
22. Рокач-Вешенський І.Я. Пісні станиці Вешенській. Ростов н / Д, 1990.
23. Переверзєв П.Д. Пісні козачої станиці. Ростов н / Д, 1990.
24. Отаман Платов у піснях і переказах. Москва, 2001.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
130.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Характеристика мети і завдання музичної освіти
Організаційна структура системи музичної освіти в СРСР
Система музичної освіти вчителів Галичиниі міжвоєнну добу
Етапи становлення музичної психології як самостійної наукової дисципліни
Система освіти у 18 столітті
Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ столітті
Становлення і розвиток соціології в XIX столітті
Становлення російського абсолютизму в XVIII столітті
Становлення судової системи Росії в XYIII столітті
© Усі права захищені
написати до нас