Співпраця і співтворчість педагога і учня

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретична частина
1.1. Співпраця і співтворчість педагога і учня, як стиль взаємодії
1.2. Співпраця педагога та учня: особливості прояву у викладанні різних дисциплін
1.3. Співтворчість педагога і учня у мистецькій освіті
Глава 2. Практична частина
2.1. Характеристика об'єкта дослідження. Склад групи
2.2. Проведення дослідження мотивації до досягнення за методом А. Мехрабіана у підлітків з груп з різним ступенем впровадження співробітництва та співтворчості педагога і учня
2.3. Обробка та інтерпретація отриманих даних
Висновок
Список джерел літератури
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
Додаток 5
Додаток 6
Додаток 7
Додаток 8
Додаток 9
Додаток 10

Введення
Ця курсова робота являє собою дослідження процесів співробітництва та співтворчості педагога і учнів на прикладі взаємодії підлітків старших класів з вчителями при використанні методики психологічного тестування.
Ступінь розробленості цього питання є досить високою. Проблемі співробітництва педагога та учня присвячена свої роботи багато вчених вітчизняної та зарубіжної педагогіки - А.В. Петровський, Т.А. Матіс, Л.І. Айдарова, В.П. Панюшкін, Г. Магін, В.Я. Ляудіс, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюків, А.І. Донцов, Д.І. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова та ін
Актуальність роботи визначається необхідністю створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина Російської Федерації, формування покоління, здатного вчитися все життя, створювати і примножувати цінності суспільства. Це завдання, яке давно з'явилася перед педагогами нашої країни спонукає до пошуку нових педагогічних технологій, до створення такої освітньої середовища, якої б забезпечило кожному учневі можливість безперешкодно реалізовувати природні схильності і якості, пов'язані з творчістю, здатність бути самостійною і повноцінної одиницею суспільства і, як наслідок - стати суб'єктом своєї життєдіяльності.
У зв'язку з цим стратегія співробітництва та співтворчості педагога і учнів представляється як ефективний варіант реалізації перелічених вище завдань. Вона ставить за мету виховання особистості творчої, соціально активної, здатної до саморозвитку. У ній присутні можливості для розвитку і саморозвитку особистості.
Об'єктом дослідження є мотивація до успіху піддослідних підлітків.
Предмет дослідження - визначення впливу співробітництва та співтворчості педагога і учня на мотивацію учнів до навчання та мотивацію до досягнення успіху.
Мета даної роботи - проаналізувавши результати досліджень психологічного тесту виявити зв'язок між наявністю співробітництва та співтворчості педагога та учнів зі ступенем їх мотивації до успіху.
Переді мною, як автором роботи стоять наступні завдання:
1. Охарактеризувати поняття співробітництва і співтворчості педагога і учня;
2. Описати особливості співпраці та співтворчості педагога з учнями у викладанні різних дисциплін;
3. Привести приклади співтворчості педагога і учня у мистецькій освіті;
4. В експериментальній частині навести приклад методики дослідження взаємозв'язку співробітництва та співтворчості педагога і учня з рівнем мотивації до успіху, заснованої на модифікації опитувальника А. Мехрабіана.
5. Обробити і інтерпретувати отримані дані досліджень, підтвердити або заперечити основну гіпотезу роботи;
6. Оформити роботу згідно зі стандартами.
Методологія дослідження включає в себе, вищеперелічений опитувальник А. Мехрабіан, а також аналіз і синтез отриманих даних.
Порівняльний аналіз дає можливість розглядати кожну анкету окремо. Потім синтез об'єднує всі дані, отримані в результаті аналізу.
Зміст роботи включає в себе вступ, два розділи, перший з яких теоретична, а друга практична, дослідницька, висновок і список джерел літератури, з яких був почерпнуть матеріал для написання роботи.

Глава 1. Теоретична частина
1.1. Співпраця і співтворчість педагога і учня, як стиль взаємодії
Відносини педагогів і дітей представляють ту середу, в якій відбувається становлення і розвиток особистості школяра. Базу цих відносин в технології саморозвитку становить особистісний підхід і педагогіка співробітництва. Це означає гуманізм і демократизм відносин, визнання права кожного школяра на своєрідність, неповторність, унікальність особистості, прийняття її думки і позиції; готовність до безоценочному відношенню до нього як до особистості. Стилі взаємовідносин педагога і учнів є особливо значущою складовою педагогічного спілкування, або сприяє успішному засвоєнню знань дітьми та їх особистісному розвитку, або загальмовують ці процеси.
Таким чином, співробітництво вчителя і учня можна охарактеризувати як спільну діяльність в ході освітнього процесу, спрямовану на засвоєння знань, вміння учнів та підвищення їх мотивації до навчання. [1]
При цьому в діяльності та спілкуванні дітей і педагогів має культивуються самоврядування, рівноправність і рівноцінність особистісних позицій всіх учасників педагогічного процесу.
Для різних вікових категорій учнів співпраця повинна приймати різні прояви. Наприклад, для дітей дошкільного віку та учнів молодшої школи співпраця виражається в ігровому характері навчання, коли ігрові завдання і вправи плавно переходять в повчальні. У старших класах робиться наголос на мотивацію навчання, як першої ланки кар'єрного зростання і благополуччя. Педагогу, як людині досвідченій та авторитетного важливо донести до підлітка, що знання необхідні для розвитку гармонійної особистості та благополуччя. І що саме завдяки накопиченому багажу знань і умінь юнак здатний завоювати авторитет серед однолітків. Адже для підлітка актуально придбання всіх видів наукових і практичних, побутових знань, самоствердження і самореалізація. Підліток жадібно засвоює життєвий досвід значущих людей, і педагога в тому числі, що дає йому можливість орієнтуватися в повсякденному житті. У той же час вперше підліток починає сам шукати художні та наукові знання. Виникає необхідність не тільки у співпраці, але й співтворчості педагога і учнів.
Психологи і дидакти пояснюють успішне засвоєння знань учнями умінням вчителів не тільки використовувати в навчанні психологічні та дидактичні закономірності процесу формування понять, але і встановити психологічний контакт з дитячим колективом, знайти ключ до душі кожної дитини. Успіх залежить від атмосфери, яка панує на уроках, де в основі її доброзичливість, мудра простота, взаєморозуміння та інтерес, що ведуть до співпраці та співтворчості.
З одного боку, обстановка ділова, де всі працюють в міру своїх сил і здібностей, з іншого - невимушена, світла, насичена позитивними переживаннями: задоволенням, радістю. Діти бажають вчитися. Учитель разом з дітьми, а не над ними. Всі перевагу вчителя не у віці, не в особливих правах і влади над дітьми, а в життєвому досвіді, у знаннях і ерудиції, в чесно зароблений моральному авторитеті. Місія вчителя - порушити цікавість, самодіяльність і самоосвіта. У цих умовах формуються дієві знання і відбувається особистісний розвиток: моральне, інтелектуальне, емоційне, вольове. [2]
Особистісний підхід у сфері взаємин вчителя та учнів - це доброзичливе й поважне ставлення до особистості учня. Головний інструмент особистісного підходу - вміння вселити дитині, що він єдиний і неповторний серед інших єдиних і неповторних.
Діалогічне спілкування є найважливішою складовою сучасного навчання.
Навчальний взаємодію навчального (педагога) і учнів (учнів, студентів) (інтеракція), які спілкуються між собою, утворює в результаті більш складну систему взаємодії в освітньому процесі, що розростається всередині освітньої системи. У цій системі в тісній взаємодії знаходяться такі її підсистеми, як управління (міністерство, комітет, відділи освіти), адміністрація (ректорат, директорат), педрада, кафедри, викладацькі колективи, класи, групи. Кожна з них характеризується структурою взаємодії, що визначає його ситуацію, стиль і ефективність. Навчальний взаємодія проявляється у співпраці як формі спільної, спрямованої на досягнення загального результату діяльності та спілкуванні.
Важливо також відзначити, що освітня система, наприклад шкільне, особливо дошкільна освіта, взаємодіє з системою «сім'я» (батьки, батьки батьків) і з системою «громадськість». Всі ці зв'язки проектуються в більш-менш явній формі на навчально-виховний процес безпосередньо в класі (в аудиторії). Це виражається у відношенні учнів до навчання, вчителям, школі, що, у свою чергу, є проекція системи їх цінностей на характер навчальної діяльності.
Навчальний взаємодію раніше часто описувалося схемою S → O, де S - це активний суб'єкт, який виступає ініціатор процесу навчання, проектує свої знання та навички, та продукує контроль і оцінку з засвоєння. У цій схемі об'єктом навчання і виховання постає школяр. Базуючись на характеристиці взаємодії, як активність всіх його учасників, схему навчальної взаємодії в останні роки трактують як двостороннє суб'єктно-суб'єктна взаємодія S1 ↔ S2 де S1 - вчитель (викладач) і S2 - учень (студент) утворюють загальний сукупний суб'єкт SΣ характеризується спільністю мети цієї взаємодії. З урахуванням того, що вчитель працює в колективі учнів, іменованому групою або класом, йому змінюється як педагогу формування цього класу (групи) як сукупного суб'єкта, чиї учбові зусилля також повинні бути спрямовані на досягнення спільної мети. Представлена ​​вище схема, що ілюструє педагогічна взаємодія є багатоярусної структурою, міцність якої гарантується наявністю психологічного контакту між сторонами даної взаємодії.
Психологічний контакт виникає в результаті спільності психічного стану людей, викликаної їх взаєморозумінням і пов'язаної з обопільною зацікавленістю та довірою Один до одного взаємодіючих сторін.
Внутрішніми механізмами контакту є емоційний та інтелектуальний співпереживання, сомишленіе, сприяння. [3]
В основі емоційного співпереживання лежить психічне явище «зараження», механізм якої розглядається в соціальній психології як спосіб інтеграції групової діяльності. Древнє за своїм походженням і багатоаспектний по прояву, зараження виступає як форма спонтанного внутрішнього механізму поведінки людини. [4]
Інший механізм справжнього контакту взаємодіючих сторін представляє собою розумове сприяння, сомишленіе, яке представляє собою залученість двох сторін в ідентичну активну діяльність, спрямовану на вирішення проблем або певних інтелектуальних завдань.
Цей принцип так званого інтелектуального сприяння обумовлюють спільну інтелектуальної діяльності суб'єктів взаємодії, наприклад вчителя та учнів.
Стратегію співробітництва формують механізми стимулювання вчителем пізнавальних інтересів учнів.
Таким чином, можна сказати, що співпраця педагога і учня - це одночасно і спільна діяльність та організаційна система активності суб'єктів взаємодії, для якої властиві:
1) просторові і тимчасові соприсутствие,
2) єдність цілей,
3) організація та управління діяльністю,
4) поділ функцій, дій, операцій,
5) наявність позитивних міжособистісних відносин.
Співпраця відбувається за чотирма основними напрямками: лінія «вчитель - учень (и)», як правило, підкріплюється активністю в напрямку «учень плюс учень», що обумовлюється самим колективним характером навчальної діяльності. Крім того, на співпрацю педагога та учня впливають контакти по лініях «вчитель і вчительський колектив», а також общегрупповие взаємодія учнів у всьому навчальному колективі, наприклад, у мовній групі, в цілому класі. [5]
Співпраця педагога та учнів позначається і на формуванні общегрупповие співробітництва.
На допомогу організації навчального співробітництва приходять різноманітні способи і прийоми, одночасно ставлять рамки діяльності учнів.
Так до найпоширеніших з них належать дискусії, обговорення, вирішення проблемних питань у ході розгляду навчальних завдань.
Фіксується також залежність прийомів від форми співробітництва: підсумкової та поточної. При підсумковому рішення задачі, призначеної для спільної роботи, може бути індивідуальним, а його контроль і оцінка - проводити разом, в процесі обговорення підсумкового результату. У поточному співпрацю рішення задачі на всіх етапах ведеться спільно всіма учасниками.
Теоретичний аналіз проблеми розв'язання задач у спільній діяльності показує, що не всяка завдання здатна в точності відповідати співпраці: ефективне спілкування та вирішення спільних проблем можливі у випадку логічних міркувань, двостороннього аналізу та взаємної оцінки різних точок зору.
Відповідно завдання, адекватна навчального співпраці, повинна об'єктивно припускати існування більш ніж однієї точки зору на зміст і спосіб її вирішення.
Проблемні навчальні завдання найбільш адекватні співпраці. Такі завдання за критерієм домінування пізнавального процесу при їх вирішенні відносяться до мисленнєво-мнемічних. Вони вимагають певного рівня володіння теоретичними знаннями та вміння застосовувати їх у конкретних ситуаціях.
У загальному контексті запропонованої В.Я. Ляудіс [6] схеми продуктивної ситуації співробітництва вчителя - учнів В.П. Панюшкін розробив динаміку становлення їхньої спільної діяльності. Дві фази цього процесу включають шість форм навчального співробітництва, які постійно змінюються при зміні діяльності учнів. [7]
Перша фаза - процес прилучення до дій. Вона складається з таких форм:
1) поділ діяльності між педагогом і учнями,
2) дії учнів, пов'язані з імітації,
3) дії учнів, пов'язані з наслідуванню.
Друга фаза динаміки спільної діяльності - узгодження діяльності учнів з учителем. У цю фазу входять такі форми:
4) дії учнів, в яких домінує самостійна регуляція,
5) дії учнів, в яких домінує самоорганізація,
6) дії, до яких учні побуждаются без зовнішнього втручання.
Прогнозується й третя фаза. Так В. Панюшкін пише про партнерство в ході удосконалення прилучення до дій. Розвиток і зміцнення даної моделі взаємодії педагога і учнів сприяє равноправенству.
Можна вважати, що чим старше учні, тим швидше буде пройдений шлях становлення справді спільної діяльності і досягнуто равнопартнерское, суб'єктно-суб'єктна взаємодія у навчально-виховному процесі.
Перебіг навчального процесу, що відбувається в умовах співпраці учнів і вчителя за схемою суб'єктно-суб'єктної взаємодії, виявляє ряд переваг в порівнянні з діяльністю індивідуальною.
Це не залежить від форми організації співробітництва педагога та учнів, кількості учнів залучених у спільну діяльність. Головне - ставлення учнів до процесу співробітництва і співтворчості.
Співтворчості, як один з видів взаємодії має схожі механізми, але для нього потрібно не логічний аналіз, а спільне перетворення дійсності.
Відрізняються і способи його впровадження: робота гуртків, самодіяльних колективів, конкурси та змагання.
Співтворчість на сьогоднішній день, при теперішньому рівні розвитку технології навчання є з одного боку ефективним і плідним спілкуванням педагога і школяра, за допомогою вербальних і невербальних засобів, мовної та комунікативної стратегії діяльності.
З іншого боку - співтворчість вчителя і учня - це створення нової педагогічної реальності, що володіє такими ознаками як поліязиковий та багатокультурне характер.
Розширення поля діяльності обох учасників для учасників педагогічного процесу, а також зміцнення і розвиток їх особистого мовного статусу проходить як складова взаємного творчого збагачення.
Культурне взаємозбагачення педагога та учня в ході співтворчості є одночасно і важливою умовою, і критерієм самого спільної творчості. Більш яскравий прояв творчих функцій тягне за собою підвищення продуктивності процесу співтворчості, спрямованого на оновлення змісту освіти та її технологічної бази. Педагогу доводиться стикатися зі складними професійними та комунікативними завдання при високому творчому потенціалі учнів.
Підсумовуючи дані відомості можна прийти до висновку, що навчальний взаємодія складний багаторівневий процес, в ході якого відбувається співробітництво з кількох лініях, найважливішим з яких є співпраця педагога і учня. Воно вимагає психологічного контакту і є одним із стилів педагогічної взаємодії.
1.2. Співпраця педагога та учня: особливості прояву у викладанні різних дисциплін
Підхід до співпраці між педагогом і учнем може відрізнятися в залежності від конкретної дисципліни і методичних вимог до її викладання.
Так, соціально-гуманітарні предмети, наприклад література, історія, філософія, культурологія, припускають модель діалогової діяльності. Для цього проектуються ситуаційні задачі: вибір рішення альтернативних, розв'язання проблемних ситуацій, пошук суджень про факти або явища, рішення задач, що мають неоднозначні відповіді, висунення гіпотез. На першій фазі відбувається розподіл дій: педагог дає завдання, ставить питання, а учень переступає до його аргументованого рішенням, пошуку відповіді. Учень імітує підхід вчителя до вирішення проблеми, наслідує його ходу міркування або відштовхується від точки зору, підтримуючи або заперечуючи її. У другій фазі головну роль грає самопобужденіе - учень прагнути дати вичерпну відповідь або висунути гіпотезу, яка виявляє його оригінальність і вміння аргументувати точку зору. [8]
Наприклад, на уроці історії педагог може запропонувати учням висунути власні варіанти того, як могли альтернативно розвиватися ті чи інші історичні події в гіпотетичній ситуації. Усі відповіді вислуховуються уважно і заохочуються. Учень повинен відчути інтерес педагога до своїх гіпотез, отримати простір для самостійного орієнтування в даному питанні. Розвивається діалог передбачає навідні запитання з боку вчителя. Наставник пропонує учневі самостійно оцінити його точку зору і дає власну оцінку, порівнюючи їх і підштовхуючи учня до знаходження власних помилок. Таким чином, досягається єдність поставленої мети - знаходження оптимального варіанту вирішення проблеми.
Особливо важлива наявність позитивних емоцій і відносин. Учень повинен бути цілком поглинений і зацікавлений. Інакше співробітництво можна вважати що не відбувся.
За допомогою співробітництва педагога та учня відбувається передача досвіду. Учень вчитися самостійно приймати рішення під керівництвом досвідченого і лояльного наставника. Наприклад, на уроці літератури при розгляді дій головних героїв художнього твору, педагог може попросити учнів поставити себе на місце одне з героїв і запропонувати свою лінію поведінки. Цікавим варіантом може стати невелика інсценування епізоду твору з розподілом ролей головних героїв між педагогом і учнями. З подальшим аналізом відчуттів і дій героїв.
У шкільному аналізі літературного твору важливий сам процес спілкування з мистецтвом. У ході його вчитель допомагає дітям побачити те, що пройшло непоміченим при першому прочитанні, поступово розкриває різні пласти художнього тексту, веде учнів до розуміння змісту твору. Це формує учня як читача, робить його емоційно більш чуйним. Цьому сприяють не тільки діалог, але такі способи співпраці як навчальна дискусія, дебати, семінар, мозковий штурм. Педагог повинен донести до учнів, що співпраця, це вміння слухати, проявляти терпимість і до ідей, і до партнерів.
Викладання точних дисциплін: математики, фізики, хімії та інших вимагає практичного матеріал для роботи з учнями на основі самоосвіти і самовиховання для вирішення дослідницьких і експериментальних завдань з тем курсу. У ході педагогічного діалогу важливо розкрити для учнів практичне значення наукових законів і правил. Самоорганізумие і саморегульовані дії дітей спрямовані на освоєння прикладної сторони дисципліни: проведення експериментів, дослідів. Керівництво вчителя має бути ненав'язливим. Для переконливості і мотивації інтересу учнів педагог може вдатися до парадоксальних експериментів, наприклад науковим фокусів. А учням відвести роль асистентів.
Наприклад, на уроці математики в ході двостороннього співробітництва педагог може запропонувати гру в математичний софізм. Учитель формулює перед учнями софізм - завідомо неправдиве твердження, помилки в якому можна знайти тільки після математичного аналізу. Пошук ув'язнених у софізм помилок, ясне розуміння їх причин ведуть до осмисленого розуміння математики учнями. Виявлення та аналіз помилки, укладеної в софізм, за підтримки вчителі найчастіше виявляються більш повчальними, ніж просто розбір рішень «безпомилкових» завдань. Ефектна демонстрація «докази» явно невірного результату, в чому і полягає сенс софізму, демонстрація того, до якої нісенітниці призводить нехтування тим чи іншим математичним правилом, і подальший пошук і розбір помилки, що призвела до нісенітниці, дозволяють на емоційному рівні зрозуміти і «закріпити» те чи інше математичне правило або затвердження. Такий підхід при навчанні математики сприяє більш глибокому її розумінню і осмислення. [9]
Останнім часом у вивченні технічних предметів і точних наук особливу роль займає комп'ютер. Спеціальні комп'ютерні програми здатні підвищити інтерес учнів до процесу пізнавання і самостійної роботи.
Особливе місце займає співпраця і співтворчість педагога і учня на уроках праці. Так зване трудоведеніе, або основи трудових навичок, в методиці викладання в основному орієнтовано на співпрацю «учень-вчитель». Виконання практичних завдань включає в себе колективне і самостійна творчість учнів за підтримки і допомоги педагога. Особливо важливі на подібних заняттях невербальні стратегії, наочний показ прикладу виконання того чи іншого завдання вчителем.
Будь-який із способів співробітництва та співтворчості педагога і учнів збільшує мотивацію учнів до навчання. Цікаві динамічні заняття сприяють підвищенню інтересу до навчання, а заохочення і підвищена увага по відношенню до студентів з боку педагога стимулює прагнення до успіху в учнів. Індивідуальний підхід у процесі педагогічного діалогу створює умови для мотивації навіть відстаючих учнів. Тобто, розробляючи завдання, педагог враховує рівень складності для кожного учня зокрема.
1.3. Співтворчість педагога і учня у мистецькій освіті
Співпраця і співтворчість невід'ємні, взаємопов'язані елементи педагогічного процесу. І в кожному з описаних в попередньому розділі способів співробітництва завжди присутня частка співтворчості. Але розглянемо окремо співтворчість у сфері мистецької освіти і розвитку учнів, як важлива ланка духовної освіти.
Художня діяльність відрізняється від діяльності практичної або наукової. Вона вимагає розвитку образного мислення, уяви, фантазії і почуття емпатії (співпереживання). Тому співтворчість у процесі встановлення контакту між педагогом і учнем головним чином вимагає емоційного співпереживання. [10]
Організація процесу художньої діяльності учнів має кілька етапів. Перша фаза - проектування, друга фаза технологічна. У ході першої фази обирається художній образ, тобто образ персонажа в літературі або зображуваний предмет в живописі. На цьому етапі педагог спрямовує вибір учнів в пошуку художнього образу або доповнює його власним баченням і сенсом.
Якщо порівнювати практичну діяльність, наукову і художню діяльність в аспекті задумів проектів, то в практичній діяльності задум, як правило, цілком конкретний: вирішити завдання, виконати вправу, створити діючу модель. Інша справа, що надалі доводиться вирішувати величезну череду питань: як це зробити, які методи і матеріали, в які терміни. Але задум проекту, повторюємо, більш-менш конкретний і визначається, в першу чергу, об'єктивними обставинами.
У науковому дослідженні задум набагато менш конкретним. По-перше, він визначається не лише об'єктивними обставинами - потребами практики в науковому забезпеченні або логікою розвитку самої науки, але і суб'єктивними чинниками - попереднім досвідом дослідника, його особистими уподобаннями та інтересами.
У художньому проектування значимо виявлення суперечності, постановка проблеми. Так, наприклад, при виборі п'єси для шкільного спектаклю вчитель і учні спільно вибирають найбільш актуальне драматичний твір, знаходять його проблематику.
Але якщо в практичній діяльності, в науковому дослідженні протиріччя і проблеми виявляються і формулюються для подальшого їх дозволу, то в художній діяльності протиріччя і проблеми об'єктивної реальності розкриваються, відбиваються і виражаються, але не вирішуються і не можуть, не повинні вирішуватися - це не є прерогативою мистецтва. І педагогу не потрібно надавати допомогу дітям у пошуку шляху вирішення проблеми, в його обов'язки входить лише сприяння учням у розумінні значимості даної проблеми, її емоційному переживанню і осмислення.
Принцип співтворчості педагога й учня (студента) реалізується на основі наступних правил:
1. Педагог повинен постійно працювати над собою, займатися саморозвитком творчих здібностей, мовленнєвої культури.
2. Співтворчість вимагає довірчого, демократичного, творчого стилю спілкування.
3. Педагог повинен спільно з учнями (студентами) шукати резерви якості проведення позакласних занять та заходів. [11]
Вплив особистості педагога в процесі співтворчості обумовлено живими, емоційними зв'язками, які виникають між викладачем і студентами, органічністю, природністю у використанні різноманітних засобів, коли вибір засобу, його характер диктується конкретною ситуацією. Педагогу необхідно вміти тонко «доторкнутися» до особистості дитини. Технологія такого «дотику» складається з операційних умінь педагога, які функціонують у тих «ділянках» педагогічного спілкування, де проявляється творчість:
1) уміння яскраво, пленительно висловити своє «Я», щоб воно стало доступним дитині для сприйняття і розуміння; точно орієнтувати інформацію на співрозмовника, знайти образні оцінки;
2) вміння визначати психічний стан дитини, розуміти, що з ним відбувається.

Глава 2. Практична частина
2.1. Характеристика об'єкта дослідження. Склад групи
Переступаючи до характеристики об'єкта дослідження, ми повинні відзначити, що нашою метою є перевірка гіпотези, про те, що співпраця і співтворчість педагога і учня збільшує позитивну мотивацію до навчання і знижує дисциплінарні труднощі. Зокрема ми досліджуємо вплив співробітництва та співтворчості педагога і учня на мотивацію досягнення.
У дослідженні беруть участь 10 підлітків, при чому п'ять із них дівчинки, інші п'ять - хлопчики. Для їх позначення прийнято застосування типових російських імен.
Вік учасників становить 15 і 16 років порівну. Зібрані учні загальноосвітніх шкіл, школи-інтернату і гімназії з різними формами навчання.
Так Андрій К. віком 16 років вчитися у дев'ятому класі загальноосвітньої школи. Класний керівник Андрія, який за сумісництвом є вчителем географії, регулярно влаштовує ігри КВН для своїх учнів, в яких бере участь і Андрій. На обличчя співробітництво і співтворчість вчителя і учня, що підтверджується загальною метою - проведенням КВК, присвяченому дисципліни і поглиблення знань, творчий розвиток учнів, організацією спільної діяльності, поділом функцій при підготовці ігор, наявність атмосфери сміху і доброзичливості.
Інший випробуваний - Вітя Л. Віком 15 років, учень восьмого класу загальноосвітньої школи. Багато вчителів Віті впроваджують нові способи співпраці з учнями. Зокрема вчитель історії проводить дискусії, в ході яких всі учні і Вітя активно обмінюються думками з теми уроку. Факт співпраці підкріплюється спільними цілями, наявністю позитивних відносин у процесі педагогічного діалогу, можливістю вільного вираження точки зору учнів.
Коля К. - 16 років, учень дев'ятого класу. Вчителі фізики, російської та іноземної мов практикують проведення семінарів, дебатів і мозкових штурмів на своїх уроках. Коля і його однокласники виявляють підвищений інтерес до цих заняття, що свідчить про вдалий впровадженні співробітництва та співтворчості з учнями, досягненням спільних цілей, підвищення самостійності учнів і наявності довірчих відносин між педагогами та підлітками.
Наступний учасник дослідження Максим Н. - 16 років, учень дев'ятого класу школи-інтернату. Вчителі школи працюють за застарілими методиками, не вдаються до нових стилів взаємодії з учнями, у тому числі стратегії співробітництва. Це проявляється в ігноруванні педагогами просторового і тимчасового сопрісутствія з учнями (учні часто займаються на уроках без контролю і підтримки, поки викладач відлучається), відсутності спільних цілей (інтереси педагогів та учнів розділені, вчителі не з'ясовують спонукань і захоплень дітей). Присутній авторитарний стиль керівництва в класах, немає позитивних відносин між наставниками і підопічними.
Завершує перерахування групи хлопчиків Сергій Д. - 15 років, що є учнем восьмого класу загальноосвітньої школи. Спроби впровадження співробітництва та співтворчості у класі Сергія проводилися попереднім директором: вчителям наказувалося впроваджувати нові методики проведення уроків, організовувати гуртки позакласних занять, самодіяльні колективи і проводити відповідні заходи з учнями. Але, після його звільнення, новий директор ліквідував ініціативи попередника. А вчителі не захотіли продовжувати позакласну діяльність. У результаті в школі залишився всього один гурток рукоділля, до якого Сергій не захотів ходити, так як це не відповідає його захопленням. На уроках атмосфера недоброзичлива, Сергію та іншим учням процес навчання не цікавий.
У групі дівчаток Олена П. - 16 років, вчитися у дев'ятому класі загальноосвітньої школи. Переважна більшість уроків у школі проходять одноманітно, вчителі збільшують обсяг самостійної роботи учнів, при цьому, не чинячи їм підтримки в осмисленні матеріалу. Також на слабкий рівень співпраці та співтворчості педагога і учнів вказує той факт, що між ними відсутній емоційний контакт, спільні цілі. Дисципліна в класі Олени незадовільна. Трапляються часті конфлікти між педагогом і учнями, що призводить до виклику батьків у школу.
Маша Б. - 15 років, учениця сьомого класу загальноосвітньої школи. Застосування стратегії співробітництва та співтворчості у класі Маші знаходиться на початковому етапі. Класний керівник, а також інші викладачі розробляють план дій по згуртовування класу, підвищення мотивації учнів. Користуючись загальноприйнятими методиками, педагоги намагаються виробити спільні цілі з учнями, залучити їх до активної шкільного життя, довіривши при цьому ряд обов'язків з організації навчання та проведення дозвілля, налагодити партнерський діалог з підлітками. Але ці заходи застосовуються не комплексно, в результаті Олені і її однокласникам поки не цікаво на уроках, вони не прагнуть до активного рівноправного взаємодії.
Охарактеризуємо Олю М. - 16 років, учениця загальноосвітньої школи з фізико-математичним ухилом. У школі Олі, і в її класі, в тому числі, давно застосовується підхід співпраці з учнями. В умовах доброзичливості і довіри учні та педагоги проводять спільну наукову діяльність. Так Оля бере участь у наукових конкурсах. Викладання хімії та фізики постійно підкріплюється практикою, проведенням дослідів і експериментів, в ході яких педагоги й учні поділяють свої обов'язки. Також до наукових розробок учнів не висуваються суворі вимоги, цінується вільна творчість.
Світла З. - 16, років, учениця дев'ятого класу загальноосвітньої школи. Співпраця і співтворчість педагога і учнів у навчальному закладі Свєти виявляється рідко, в роботі лише окремих вчителів. Найбільш чітко правилами співпраці з учнями користується викладач трудоведенія. Інші ж викладачі дотримуються точки зору, згідно з якою учні повинні знаходитися в стані слухняності і навіть деякого страху, що виключає позитивні відносини. Викладання проводиться в основному виді монологу викладача або односторонніх опитувань.
Завершує список тестованих Юля Т. віком 15 років, учениця восьмого класу школи-гімназії. Юлі та її однокласникам дуже подобається процес навчання, тому що співпраця і співтворчість педагога і учнів добре розвинене в їхньому навчальному закладі. На всіх уроках присутній педагогічний діалог, в атмосфері довіри вчителя розвивають у своїх вихованців навички самостійної роботи, заохочують їх до творчого розвитку, що є спільною метою діяльності. Часто організовуються літературні свята та подання з інсценівками, які подобаються Юлі. Підготовку до них педагоги та учні проводять спільно, поділяючи обов'язки і допомагаючи вибрати й осмислити художній образ, емоційно співпереживаючи учням.
Таким чином, ми бачимо наявність у нас не тільки груп за статевою ознакою, го і двох груп учнів за ступенем розвитку співробітництва і співтворчості між педагогом і учнями в їхніх школах: у першій, до якої належать Андрій К., Вітя Л., Коля До ., Оля М. і Юля Т. - ступінь співробітництва висока, у другій групі: у Максима Н., Сергія Д., Олени П., Маші Б. і Свєти З. співпрацю з учнями або слабко розвинене або відсутня взагалі.
2.2. Проведення дослідження мотивації до досягнення за методом А. Мехрабіана у підлітків з груп з різним ступенем впровадження співробітництва та співтворчості педагога і учня
Для того щоб дослідити залежність мотивації учнів, зокрема мотивації до досягнення, від співпраці та співтворчості педагога і учнів з усіма підлітками проводиться тестування з модифікації опитувальника А. Мехрабіана. [12]
Представлений тест служить для діагностування мотивів особистості підлітка: мотиву прагнення до успіху і мотиву ухилення від невдачі. Ці мотиви є узагальненими, стійкими і взаємозалежними. У ході тестування з'ясовується, за допомогою підсумкової оцінки, який з мотивів сильніше і випробуваного. Методика застосовна для досліджень мотивації у старшокласників. Оформляється тест у вигляді опитувальника з двох форм - для хлопчиків (форма А) і для дівчаток (форма Б).
Підліткам лунають анкети тесту з інструкцією: «У тесті Ви знайдете ряд тверджень, які розкривають певні сторони характеру, а також дають можливість проаналізувати думки і почуття, що стосуються окремих ситуацій в житті. Для оцінювання згоди або незгоди з наведеними в тесті твердженнями, будь ласка, використовуйте шкалу:
+3 - Повністю згоден
+2 - Згоден
+1 - Скоріше згоден, ніж не згоден
0 - нейтральний
- 1 - скоріше не згоден, ніж згоден
- 2 - не згоден
- 3 - повністю не згоден
Уважно ознайомтеся з твердженнями в тесті і подумайте, чи згодні або не згодні Ви з написаним. Після цього у Вашій анкеті навпроти номера відповіді поставте відповідну цифру, за наведеною вище шкалі-градації згоди (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3). Чи не обмірковуйте відповідь занадто довго. Записуйте ті цифри, які підходять відповідям швидко приходять на розум.
Ваші відповіді не будуть детально аналізуватися. Важливо лише підрахувати їх сумарний бал. Всі результати будуть використані строго в наукових цілях. Дані не розголошуються і не оприлюднюються. Всі ваші питання по тесту задавайте до його початку. Будь ласка, приступайте до тесту! »
Тест опитувальника (форма А)
1. Я більше думаю про отримання позитивної оцінки, ніж побоююся отримання негативної.
2. Якщо б я повинен був виконати важке, незнайоме мені завдання, то волів би зробити його разом з ким-небудь, ніж працювати над ним самостійно.
3. Я частіше беруся за складні завдання, навіть якщо не впевнений, що зможу їх вирішити, ніж за легкі, у вирішенні яких не сумніваюся.
4. Мене більше приваблює справа, яка не вимагає напруги, і в успіху якого я впевнений, ніж складна справа, в якому можливі несподіванки і поразки.
5. Якщо б у мене щось не виходило, я скоріше доклав би всіх зусиль, щоб з цим впоратися, ніж перейшов бик того, що в мене може добре вийти.
6. Я волів би в майбутньому роботу, в якій мої функції чітко визначені і зарплата вище середньої, роботі з середньою зарплатою, в якій я повинен сам визначати свою роль.
7. Я витрачаю більше часу на читання спеціальної літератури, ніж художньої.
8. Я волів би важливу справу, хоча ймовірність невдачі в ньому дорівнює 50%, справі достатньо важливого, але не складного.
9. Я швидше освою гри розважальні, відомі більшості учнів, ніж рідкісні ігри, які вимагають майстерності і відомі небагатьом.
10. Для мене дуже важливо робити свою роботу якнайкраще, навіть якщо через це у мене виникають проблеми з товаришами.
11. Якщо б я зібрався грати в карти, то швидше за зіграв би в розважальну гру, ніж у важку, що вимагає інтелектуальної напруги.
12. Я віддаю перевагу змагання, де я сильніше за інших, ніж ті, де всі учасники приблизно рівні за своїми можливостями.
13. У вільний від навчання час я оволодію технікою який-небудь гри скоріше для розвитку свого вміння, ніж для відпочинку і розваг.
14. Я швидше віддам перевагу зробити якусь справу так, як я вважаю за потрібне, нехай навіть з 50% ризику помилитися, ніж робити його, як мені радять інші.
15. Якби мені довелося вибирати, то я швидше вибрав би роботу, в якій початкова зарплата буде 100 руб. і може залишитися в такому розмірі невизначений час, ніж роботу, в якій початкова зарплата дорівнює 80 руб. і є гарантія, що не пізніше ніж через 5 років я буду отримувати більше 180 руб.
16. Я швидше став грати би в команді, ніж змагатися один на один.
17. Я віддаю перевагу працювати, не шкодуючи сил, поки не отримаю повного задоволення від отриманого результату, ніж прагнути закінчити справу швидше і з меншими зусиллями.
17. На іспиті я вважав за краще б конкретні питання з пройденого матеріалу, питань, що вимагають відповіді, висловлення своєї думки.
18. Я швидше вибрав би справу, в якому є певна ймовірність невдачі, але є і можливість досягти більшого успіху, ніж таке, в якому моє становище не погіршиться, а й істотно не покращиться.
19. Після успішної відповіді на іспиті я швидше з полегшенням зітхну («пронесло!"), Ніж порадію хорошому балу.
20. Якби я міг повернутися до одного з двох незавершених справ, то я швидше повернувся б до важкого справі, ніж до легкого.
21. При виконанні контрольного завдання я більше турбуюся про те, як би не допустити яку-небудь помилку, що думаю про те, як правильно його вирішити.
22. Якщо у мене щось не виходить, я краще звернуся до кого-небудь за допомогою, ніж стану сам продовжувати шукати вихід.
23. Після невдачі я скоріше стаю більш зібраними енергійним, ніж втрачаю будь-яке бажання продовжувати справу.
24. Якщо є сумніви в успіху будь-якого починання, то я швидше не стану ризикувати, чому все-таки візьму в ньому активну участь.
25. Коли я беруся за важку справу, я більше побоююся, що не впораюся з ним, ніж сподіваюся, що воно вийде.
26. Я працюю ефективніше під чиїмсь керівництвом, ніж коли несу за свою роботу особисту відповідальність.
27. Мені більше подобається виконувати складне незнайоме завдання, ніж те, в успіху якого я впевнений.
28. Я працюю продуктивніше над завданням, коли мені конкретно вказують, що і як виконувати, ніж тоді, коли переді мною ставлять завдання лише в загальних рисах.
29. Якщо б я успішно вирішив якесь завдання, то з великим задоволенням взявся б ще раз вирішити аналогічну задачу, ніж перейшов би до задачі іншого типу.
30. Коли потрібно змагатися, у мене скоріше виникає інтерес і азарт, ніж тривога і неспокій.
31. Мабуть, я більше мрію про свої плани на майбутнє, ніж намагаюся їх реально здійснити.
Тест опитувальника (форма Б)
1. Я більше думаю про отримання гарної оцінки, ніж побоююся отримання поганий.
2. Я частіше беруся за важкі завдання, навіть якщо не впевнена, що зможу їх вирішити, ніж за легкі, які знаю, як вирішувати.
3. Мене більше приваблює справа, яка не вимагає напруження і в успіху якого я впевнена, ніж важка справа, в якому можливі несподіванки.
4. Якщо б у мене щось не виходило, я скоріше доклала б всі сили, щоб з цим впоратися, ніж перейшла б до того, що в мене може добре вийти.
5. Я вважала за краще б роботу, в якій мої функції чітко визначені і зарплата вище середньої, роботі з середньою зарплатою, в якій я сама повинна визначати свою роль.
6. Більш сильні переживання у мене викликаються страхом невдачі, ніж надією на успіх.
7. Профільну літературу я віддаю перевагу літературі розважального та художнього жанру.
8. Я вважала за краще б важливе важка справа, де ймовірність невдачі дорівнює 50%, справі достатньо важливого, але не важкого.
9. Я швидше вивчу розважальні ігри, відомі більшості людей, ніж рідкісні ігри, які вимагають майстерності і відомі небагатьом.
10. Для мене дуже важливо робити свою роботу якнайкраще, навіть якщо через це у мене виникають непорозуміння з однокласниками.
11. Після успішної відповіді на іспиті я швидше з полегшенням зітхну, що «пронесло», ніж порадію хорошою оцінкою.
12. Якби я зібралася грати в карти, то я швидше зіграла б у розважальну гру, ніж у важку, що вимагає роздумів.
13. Я віддаю перевагу змагання, де я сильніше за інших, тим, де всі учасники приблизно рівні за силою.
14. Після невдачі я стаю ще більш зібраною і енергійною, ніж втрачаю будь-яке бажання продовжувати справу.
15. Невдачі отруюють моє життя більше, ніж приносять радість, успіхи.
16. У нових невідомих ситуаціях у мене скоріше виникає хвилювання і занепокоєння, ніж інтерес і цікавість.
17. Я швидше спробую приготувати нове цікаве блюдо, хоча воно може погано вийти, ніж стану готувати звичне, яке зазвичай добре виходило.
18. Я швидше займуся чимось приємним і необтяжливим, ніж стану виконувати щось, як мені здається, варта уваги, але не дуже захоплююче.
19. Я швидше затра весь свій час на здійснення однієї справи, замість того, щоб виконати швидко за цей же час два-три інших.
20. Якщо я захворіла і змушена залишитися вдома, то я використовую час скоріше для того, щоб розслабитися і відпочити, ніж почитати і попрацювати.
21. Якби я жила з кількома дівчатами в одній кімнаті і ми вирішили б влаштувати вечірку, то я воліла б сама організувати її, ніж допустити, щоб це зробила якась інша.
22. Якщо у мене щось не виходить, я краще звернуся до когось за допомогою, ніж стану сама продовжувати шукати вихід.
23. Коли потрібно змагатися, у мене скоріше виникає інтерес і азарт, ніж тривога і неспокій.
24. Коли я беруся за важку справу, я скоріше побоююся, що не впораюся з ним, ніж сподіваюся, що воно вийде.
25. Я працюю ефективніше під чиїмсь керівництвом, ніж тоді, коли несу за свою роботу особисту відповідальність.
26. Мені більше подобається виконувати складне незнайоме завдання, ніж те, в успіху якого я впевнена.
27. Якщо б я успішно вирішила якесь завдання, то з великим задоволенням взялася б вирішувати ще раз аналогічну, ніж перейшла б до задачі іншого типу.
28. Я працюю продуктивніше над завданням, коли переді мною ставлять завдання лише в загальних рисах, ніж тоді, коли мені конкретно вказують, що і як виконувати.
29. Якщо при виконанні важливої ​​справи я допускаю помилку, то частіше я гублюся і впадаю у відчай, замість того щоб швидко взяти себе в руки і спробувати виправити положення.
30. Мабуть, я більше мрію про свої плани на майбутнє, ніж намагаюся їх реально здійснити.
Порядок підрахунку підсумкового балу.
Щоб вивести сумарний бал потрібно дотримуватися певної процедури. Відповіді тестованих підлітків за прямими питань, зазначених в ключі знаком «+» присвоюються такі бали, засновані на співвідношенні, показаному в таблиці 1:

Таблиця 1
Співвідношення балів за прямими питань тесту
Питання
-3
-2
-1
0
1
2
3
+
1
2
3
4
5
6
7
Схожа процедура при оцінюванні відповідей по зворотних питань, позначеним знаком «-» (таблиця 2):
Таблиця 2
Співвідношення балів за зворотним питань тесту
Питання
-3
-2
-1
0
1
2
3
-
7
6
5
4
3
2
1
Ключ до форми для хлопчиків: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15 , -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, +29 -30, +31, -32 .
Ключ до форми для дівчаток: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15 , -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.
Виходячи з результатів підрахунку сумарного балу у досліджуваних підлітків, визначається домінуюча мотиваційна тенденція. Бали всіх підлітків утворюють вибірку, яка ранжирується і ділиться на дві відмінні групи: вищі 27% групи показують максимальний мотив прагнення до успіху, а нижні 27% - максимальний мотив на уникнення невдач. [13]
2.3. Обробка та інтерпретація отриманих даних
Після проведення тесту з модифікації опитувальника А. Мехрабіана для групи тестованих підлітків ми маємо десять анкет (додатки 1-10). Для початку підрахуємо і проаналізуємо сумарні бали тестованих.
У кожного з досліджуваних учнів можна визначити його особистий рівень мотивації до успіху і мотивації прагнення уникнути невдач. Для цього дані порівнюються з еталонною шкалою:
Кількість балів від 32 до 80 - низький рівень розвитку мотиву.
Кількість балів від 81 до 176 - середній рівень розвитку мотиву.
Кількість балів від 177 до 224 - високий рівень розвитку мотиву.
Так у підлітків Андрія К., Віті Л. (верхні 27% від ранжировки), Колі К., та Олі М. більш розвинений мотив прагнення до успіху, так як їх показники знаходяться в межах від 177 до 214 балів.
А у Максима Н., Олени П. (нижні 27% від ранжировки), домінує мотив уникнення невдачі, тому що їх сумарна кількість балів не перевищує 80.
Для Сергія Д., Маші Б., Свєти З. і Юлі Т. Характерно приблизно рівне співвідношення обох мотивів причому, у Свєти З проявляється схильність до мотиву уникнення удачі.
Тобто, ми можемо бачити, що в групі підлітків у навчальних закладах, яких практикується співпраця і співтворчість педагога і учнів мотивація до успіху набагато вище. Учні цих шкіл не відчувають негативних переживань при виконанні своїх обов'язків, налаштовані оптимістично, вміють проявляти ініціативу і самостійно працювати.
У школах же, де відсутня стратегія співробітництва або вона слабо впроваджена спостерігається підвищена мотивація учнів на уникнення невдач. Такі учні не прагнути до успіху, а лише хочуть уникнути негативних наслідків низьких оцінок і догодити авторитарного стилю педагогів. Це обумовлює в загальному низьку мотивацію до навчання, погану дисципліну і низьку успішність учнів.
Наочно залежність мотивації до успіху від рівня співпраці в школах можна подивитися на малюнку 1, де представлена ​​діаграма. Помаранчевим кольором показані бали тестованих підлітків з високим рівнем співпраці та співтворчості педагогів і учнів у їхніх школах, зеленим - бали підлітків з середнім і низьким рівнем, і бузковим - бали підлітків, в чиїх школах не практикується стратегія співробітництва і співтворчості.
Малюнок 1

Безумовно, слід відзначити, що багато залежить і від індивідуальних особливостей підлітків.
Так, для хлопчиків важливіше співпрацю з профільних предметів, а для дівчаток співтворчість і емоційне співпереживання.
З досвіду роботи школи, спілкування між педагога і учнями, а також самими підлітками в ході навчального процесу, спільна співпраця на уроці, обмін думками, дійсне співробітництво, зустрічаються досить рідко. Діти працюють біля педагогів, тим не менш, не «разом». Навчальне співробітництво на уроках проявляється головним чином при навчанні діалогічного мовлення.
Одним з найскладніших типів організації сотрудническая діяльності є розгорнута дискусія учнів на загальні для колективу і педагога теми. Ця форма передбачає створення ситуацій рішення власне комунікативно-пізнавальних завдань. Комунікативна взаємодія і співробітництво - це завжди всебічне обговорення спільного для всіх предмета пізнавальної активності. До сукупності комунікативно-пізнавальних завдань може належати широкий спектр моделювання ситуацій тематичних бесід, обговорення підготовлених учнями рефератів, доповідей, варіантів перекладу оригінальних текстів, конференцій. Такі приклади з успіхом використовуються в школах Віті Л., Андрія К., Олі М., що підвищує мотивацію учнів до навчання і успіху. Готуючи такі ситуації, вчитель вибирає теми, формулює завдання для самостійної роботи учнів з матеріалами майбутніх бесід, дискусій і сам є організатором проведення такої роботи. Дискусія, навіть якщо вона навчальна, вимагає від учасників великого розумового напруження, яке викликає відчуття впевненості в собі. Учні повинні не тільки вміти формулювати свою точку зору і обгрунтувати її, але перш за все, повинні вміти слухати і розуміти твердження партнерів, бачити схожість і розбіжності думок, повинні вміти формулювати питання для роз'яснення змісту сказаного. Організовуючи дискусію, вчитель стежить не тільки за правильністю мовлення учнів, його граматичним і лексичним багатством, але і за правильністю розуміння змісту виступаючих іншими учасниками дискусії. Він дає можливість учням висловлювати різні точки зору, звертаючи увагу на суперечливі та альтернативні висловлювання. Учитель узагальнює і демонструє загальні результати дискусії, теми яких повинні відповідати життєвим і пізнавальним інтересам учнів.
У той час як у школах Максима Н., Олени П., Свєти З. комунікативну взаємодію і співпрацю замінено авторитарним застарілим стилем. Для таких шкіл гарантією виправлення ситуації і впровадження способів співпраці і співтворчість між педагогом і учнями спалить стати усвідомлення того, що викладачеві потрібно вчити як не знавцю. Роль мудрого наставника в сучасному інформаційному суспільстві вже не є привабливою і конструктивною в педагогіці. Викладач повинен виступати не в ролі того, який все знає і не має права на помилку. Навпаки, він шукає істину разом з учнями, як талановитий актор, який грає роль не знавця. Він разом з такими учнями, як незацікавлені Максим Н., Олена П., Свєти З. повинен переживати їх невдачі в пошуку істини і разом з ними радіти, коли пошук закінчується успіхом. У зв'язку з цим змістом сучасного освітнього процесу в цілому має перейти від школи знання до школи розуміння.
Положення старшокласника в сучасній школі неоднозначно. Так, наприклад, на Сергія Д. і Машу Б. накладають підвищену відповідальність. Перед ними ставляться часом досить дорослі проблеми і завдання. Так і шкільна програма в восьмих-дев'ятих класах дуже насичена. І в той же час, їх права сильно обмежені педагогічно колективом і директором школи. Бездумне підпорядкування вчителям, неможливість критикувати їх дії і рішення, робота учнівських організацій під наглядом адміністрації паралізує мотивації учнів старших класів. [14]
Бажання вчитися і шанобливе ставлення до школи складається з декількох компонентів: ставлення до самої школи, до педагогам, до навчального процесу та однокласникам. Для учнів молодших класів такий поділ ще не на часі, їм подобається або не подобається ходити до школи. Старшокласники ж опиняються у становищі протиріччя між зростанням соціальної свідомості і диктаторським характером педагогічного стилю. Погляди підлітка дуже різноманітні і швидко змінюються.
Тому особливо важливо сформувати позитивне ставлення підлітків до вчителя в ході співробітництва і співтворчості.
Досліджую відповіді на питання підлітків з підвищеною мотивацією уникнення невдач - Максима Н., Олени П., частково Сергія Д., Маші Б. і Свєти З., ми можемо помітити пасивне ставлення до навчального процесу, обумовлене абсолютизацію рольових відносин педагога та учнів, центризм авторитеті школи і викладача. Учитель, що звертає увагу тільки на показники успішності, не може зрозуміти особистість учня.
Найбільш високі показники мотивації до успіху у Віті Л. і Олі М., що свідчить, як ми з'ясували, про високу якість стратегії співпраці в їх школах. Педагоги даних навчальних закладів накопичили великий досвід співробітництва та співтворчості з учнями. Найбільш оптимальним варіантом можна вважати проведення наукових конкурсів у школі Олі М., що стимулює і інтелектуальну діяльність учнів, самостійність, творчість і мотивацію до успіху. Проведення конкурсів включає спільне досягнення мети педагогів з учнями, їх взаємодію при організації заходів, поділ обов'язків і наявність партнерських відносин. Стратегія співробітництво у даному випадку формує тип навчання - проблемний.
Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем у ході співробітництва з учнями самостійної пошукової діяльності, в процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошуку і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом навчання і переведення учня від досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем доказів педагога, закріплення прикладу інтелектуальної операції в умовах проблемної ситуації, самостійна діяльність учня) до творчої активності (виконання учнівських творчих робіт, які вимагають підвищеного уяви, проведення логічного аналізу, відкриття нового способу вирішення навчального завдання, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винахід і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.
Головною особливістю проблемного навчання, що приходить на зміну пояснювально-ілюстративного навчання, є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажання (об'єктивно), і ситуацій, створених ним спеціально. [15]
Проблемна ситуація - це психічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу, спираючись на наявні знання. Існують, як показують дослідження, властиві педагогічній практиці типи проблемних ситуацій, загальні дл всіх шкільних дисциплін.
Перший тип: проблема з'являється і учні не знають, яким спосіб вирішити її. Не можуть відповісти на поставлене питання і вирішити завдання, пояснити невідомий факт з практичної чи теоретичної частини. Тобто цей тип проблемної ситуації на увазі, що у школярів є брак знань для її вирішення.
Другий тип: зіткнення школяра із засвоєнням нових знань у незнайомих практичних ситуаціях. Педагог повинен змоделювати таку ситуацію не тільки для того, щоб учні попрактикувалися, але й усвідомили сам факт нестачі своїх знань. Захотіли поглибити свої знання для вирішення життєвих побутових ситуацій.
Третій тип: проблема характеризується суперечимо між теоретичними методами вирішення завдань і практичною неможливістю застосувати обраний спосіб.
Четвертий тип: виникнення проблемної ситуації відбувається внаслідок неузгодженості практичних результатів виконання завдання і відсутністю теоретичний знань учнів для їх наукового пояснення.
Проблемна ситуація за своєю структурою є двосторонньою: предметно-змістовної і особистісної (враховує спільність інтересів учня, його потреб, бажань та інтересів вчителя). Саме це і створює можливості управління процесом співробітництва, в якому досягаються такі дидактичні цілі:
- Звернути увагу учнів до конкретного до питання, завданням, практичного матеріалу, звернеться до його цікавості, пізнавальному інтересу, і іншим мотивами до навчання;
- Створити для школяра таке складне становище у навчальному процесі, яке б стимулювало його розумову діяльність і розвиток інтелектуального потенціалу;
- Відкрити перед школярем протиріччя між пізнавальною потребою, яка виникла у нього, і неможливістю її задоволення за допомогою наявного запасу знань, умінь і звичок;
- Допомогти учневі виділити в пізнавальній задачі, питанні, завданні головне протиріччя і скласти план пошуку шляхів його ліквідації; порушити учня до активної пошукової діяльності;
- Допомогти йому актуалізувати раніше засвоєні знання і показати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації утруднення.
Переваги проблемного навчання у співпраці педагога та учня: учні залучаються до активної інтелектуальної чи практичної діяльності, переживаючи при цьому сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення, радість); виховуються звички отримання знань у творчості (використання різних видів творчої діяльності); прищеплюються навички діяльного застосування теорії (використання отриманих знанні в незнайомій ситуації) і здатність долати проблемні ситуації в навчанні; формується і нагромаджується досвід творчої діяльності (застосування методів наукового дослідження, вирішення практичних проблем тощо), підвищується мотивація до успіху.
Для педагогів Олени П. І Максима Н. характерно повне ігнорування стратегії співпрацю. Також, судячи по характеристиці та відповідей цих підлітків, у їхніх навчальних закладах нерідко трапляються конфлікти між педагогами і учнями, що говорить про дуже негативному характері педагогічної взаємодії.
Тому перед розробкою плану впровадження співробітництва та співтворчості педагогічному колективу цих шкіл необхідно вжити заходів щодо розв'язання конфліктних ситуацій. У більшості підлітків 15-16 років виникає «комплекс самоствердження»: вони потребують рівноправних сотрудническая відносинах з дорослими, а, наштовхуючись на нерозуміння вчителя, поводяться демонстративно. Зосередження на зовнішніх аспектах поведінки учня позитивного результату не дасть.
Буває, що конфлікт виникає в школах даних досліджуваних підлітків внаслідок покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з предмета. Це не тільки консервує особистий конфлікт, а знижує зацікавленість в учнів до предмета. Для багатьох конфліктів служить причиною низького рівня педагогічної співпраці вчителів з учнями, які не можуть вчасно зупинитися, уникнути різких слів, негативних узагальнень та перебільшень, що загрожують оборотів в якості попереджень. Це ображає вихованців, підриває довіру до здатності педагога бути справедливим. [16]
Можна виділити й негативні стереотипи педагогічного поведінки, які породжують незадоволення учнів вчителями, стимулюють розвиток конфліктів: емоційні спалахи, дратівливість через дрібниці; неусвідомлені дії; використання дитячих методів дисциплінування, відкритий розподіл учнів по симпатіями; залякування, вимоги у формі погроз; надмірна фіксація уваги на недоліках учнів; публічні образи; втручання у світ особистісних відносин хлопців і дівчат; негативна оцінка інших вчителів при учнях. [17]
Всього це слід уникати учнів, так як ця модель поведінки прямо протилежна моделі поведінки в ході співробітництва і співтворчості.
Особливий випадок являє собою анкета Юлі Т. Цей підліток не має дуже високого рівня мотивації до успіху, але у неї розвинутий творчий потенціал. Дана обставина пояснюється домінуванням співтворчості педагога та учнів в художнє сфері над науковим співробітництвом в ході практичних занять.
Співтворчість представляє собою, з одного боку, плідне спілкування вчителя і учня, а з іншого - спільне перетворення дійсності, більше того, створення нової педагогічної реальності, в результаті якої відбувається творче взаємозбагачення. Звідси випливає, що чим яскравіше проявляються творчі функції учня, тим продуктивніше процес спільної діяльності, спрямованої на розвиток особистості педагога. При цьому рівень творчого потенціалу учнів не має значення, так як він підвищується саме в процесі співтворчості.
Спілкування з урахуванням загальної творчої діяльності - стиль, основа якого єдність високого професіоналізму вчителя та його етичних установок.
Творчі ідеї вчителя позитивно впливають на учнів, особливо дівчаток, сприяю розумінню художніх образів та проблематики.
Різні автори визначають здатність до творчості по-різному, але загальним поняттям є те, що здатність до творчості грунтується на створенні чогось нового, оригінального. Критерієм творчості при цьому є не якість результату, а характеристики і процеси, які активізують творчу продуктивність - саме це називається креативністю.
Поняття творчої особистості можна трактувати двома шляхами. По-перше творча здатність в тому чи іншому змісті притаманна кожній людині. Вона також невід'ємна від людини як здатність мислити, розмовляти, відчувати. [18]
Погляд на творчість як універсальну рису особистості людини, зокрема, майбутнього педагога, завданням якого є активізація творчого потенціалу вихованців, передбачає визначення розуміння творчості. Творчість розуміється нами як процес створення чогось нового, при чому процес не запрограмований, непередбачений і раптовий. При цьому до уваги не береться цінність результату творчого акту і його новизна для великої групи людей, для суспільства чи для людства. Головне, щоб результат був новим і значущим для "творця". Самостійне, оригінальне рішення учнем завдання, яка вже має відповідь, буде творчим актом, а його самого вже слід оцінювати як творчу особистість.
Згідно з другою трактуванні, не кожну особистість слід вважати творчою особистістю або творцем. Подібна позиція пов'язана з іншим розумінням природи творчості. Тут крім незапрограмованого процесу створення нового, береться до уваги цінність нового результату. Він повинен бути загальнозначущим, хоча його масштаб може бути різним. Важливою рисою творця є сильна і стійка потреба у творчості. Творча особистість не може жити без творчості, вона бачить у ній головну мету і основний зміст свого життя.
Для педагога в ході співтворчості особливо важливо активізувати перший тип творчості в усіх учнів, як природну складову їх особистості. На другому місці стоїть пошук дітей обдарованих, для яких творчості можна трактувати саме по другому типу.

Висновок
У ході проведеної мною роботи було детально досліджено стратегія співробітництва та співтворчості педагога і учня.
Теоретична частина розкриває поняття співробітництва і співтворчості. Це спільна діяльність вчителя та учнів у ході освітнього процесу, спрямована на засвоєння знань, вміння учнів та підвищення їх мотивації до навчання.
Важливим для співробітництва та співтворчості педагога та учнів є встановлення психологічного контакту, особистісний підхід, емоційне співпереживання.
У ході співробітництва як двостороннього об'єктивно-суб'єктивного взаємодії відбувається формування і досягнення спільних цілей, організація і управління всіма етапами спільної праці і творчості, розподіл функцій між вчителем і школярами, закріплення позитивних відносин.
Навчальне співробітництво приймає різні форми, має дві фази і реалізується різними способами: у вигляді дискусій, семінарів, дебатів, педагогічного діалогу, конкурсів та позакласних занять.
У практичній частині було проведено дослідження групи підлітків 15-16 років, що складається з десяти чоловік. Дослідження проводилося шляхом проведення тесту з модифікації опитувальника А. Мехрабіана на виявлення мотивації до успіху і мотивації на ухилення від невдач. Мною була висунута гіпотеза про те, що достатньо розвинене співробітництво і співтворчість педагога і учня в навчальному закладі і при вивченні конкретних дисциплін сприяє підвищенню мотивації та учнів, зокрема мотивації до успіху. Після обробки даних моя гіпотеза була підтверджена: у п'ятьох підлітків-учнів, в чиїх школах активно практикується педагогічне співробітництво і співтворчість, бал мотивації до успіху виявився високим. І, навпаки, в учнів: викладачі, яких ігнорували стратегію співпраці та співтворчості або слабо її застосовували, виявився низький бал мотивації до успіху і підвищена спрямованість на уникнення невдач. Тобто співпраця і співтворчість педагога і учнів підвищує не тільки загальну мотивацію до навчання, але і сприяє зростанню мотивації до успіху, формування самостійності учнів, їхньої впевненості в собі, що особливо актуально для підлітків.
На підставі досліджень дано ряд порад для кожної групи шкіл і можливі шляхи вирішення проблеми низької мотивації учнів.
Результати досліджень можна використовувати для всебічного розвитку педагогів і вдосконалення навчального процесу.
Виходячи з вищесказаного, мета виконання курсової роботи досягнута.

Список джерел літератури
1. Бахвалов В. А. Розвиток учнів у процесі творчості і співробітництва. М.: Центр «Педагогічний пошук», 2000. - 144 с.
2. Лихачов Б.Г. Педагогіка. Курс лекцій: Учеб.пособие для студентів пед. учебн.заведеній і слухачів ІПК і ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.
3. Петрова В. Педагогічна співпрацю, або коли подобається вчитися і вчити. М.: Вересень, 1999. - 128 с.
4. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 375 с.
5. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. - 480 с.
6. Ляудіс В.Я. Методика викладання психології: Навчальний посібник. 3-тє вид., Испр. і доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
7. Панюшкін В.П. Форми навчального співробітництва і рівні регуляції взаємопов'язаної навчальної діяльності / / Інноваційне навчання: стратегія і практика. - М.: Педагогіка, 1994. - 356 с.
8. Смелкова З. С. Педагогічне спілкування: теорія і практика навчального діалогу на уроках словесності. - М.: Флінта: Наука, 1999. - 232 с.
9. Єрохіна О.В. Ігрові уроки математики 5-11 класи. - М.: грамоти, 2004. - 56 с.
10. Новіков А.М. Методологія художньої діяльності. - М.: Видавництво «Егвес», 2008. - 72 с.

11. Єгорова Є. А. Організація дозвілля учнів: 5-9 класи: Сценарії позакласних заходів. - М.: Учителю, 2007. - 162 с.

12. Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. - Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп. - М.: Видавництво Інституту психотерапії, 2005 р . - 496 с.
13. Сидоренко Є.В. Математичні методи обробки в психології. - СПб.: Мова, 2001. - 350 с.
14. Кон Ю.С. Психологія ранньої юності. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.
15. Бєлкін А. С. Ситуація успіху, як її створити: книга для вчителя. М.: Просвещение, 1991. - 169 с.
16. Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. - М.: Російське пед. Агенство, 1995. - 184 с.
17. Лещинський В.І., Кульневич С. В. Вчимося керувати собою і дітьми: Пед. Практикум. - М.: Просвіта: Владос, 1995. - 240.с.
18. Замятін Є.І. Психологія творчості. Художня творчість і психологія. Збірник. - М., 1991. - 245 с.

Додаток 1
Анкета тестування Андрія К.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+3
7
17
+3
7
2
+2
2
18
-3
7
3
+1
5
19
+3
7
4
-2
6
20
-3
7
5
+2
6
21
+2
6
6
-1
5
22
-3
7
7
-2
2
23
-2
6
8
+3
7
24
+2
6
9
0
4
25
-3
7
10
+1
5
26
-3
7
11
-1
5
27
-2
6
12
-3
7
28
-2
2
13
-1
3
29
0
4
14
+3
7
30
-2
6
15
0
4
31
+3
7
16
-1
5
32
-2
6
Сумарна кількість балів Σ 178

Додаток 2
Анкета тестування Віті Л.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+3
7
17
+3
7
2
-3
7
18
-3
7
3
+3
7
19
+3
7
4
-3
7
20
-3
7
5
+3
7
21
+3
7
6
-3
7
22
-3
7
7
+2
6
23
-3
7
8
+3
7
24
+3
7
9
-3
7
25
-3
7
10
+3
7
26
-3
7
11
-3
7
27
-2
6
12
-3
7
28
+3
7
13
+2
6
29
-3
1
14
+3
7
30
-3
7
15
-2
6
31
+3
7
16
-3
7
32
-3
7
Сумарна кількість балів Σ 214

Додаток 3
Анкета тестування Колі К.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+2
6
17
+3
7
2
-2
6
18
-3
7
3
+2
6
19
+2
6
4
-2
6
20
-1
5
5
+2
6
21
+1
5
6
-2
6
22
-3
7
7
-2
2
23
-2
6
8
+2
6
24
+2
6
9
-1
5
25
-2
6
10
-1
3
26
-2
6
11
-2
6
27
-2
6
12
-3
7
28
+2
6
13
+2
6
29
-2
2
14
+2
6
30
-2
6
15
+2
2
31
+2
6
16
-2
6
32
-1
5
Сумарна кількість балів Σ 177

Додаток 4
Анкета тестування Максима Н.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
-3
1
17
-3
1
2
+2
2
18
+2
2
3
-3
1
19
-2
2
4
+3
1
20
+3
1
5
-3
1
21
-2
2
6
+3
1
22
+3
1
7
0
4
23
0
4
8
+3
7
24
-2
2
9
+1
3
25
+3
1
10
-2
2
26
+2
2
11
+3
1
27
+2
2
12
+1
3
28
-3
1
13
0
4
29
+2
6
14
-3
1
30
-2
6
15
-1
5
31
0
4
16
+2
2
32
+3
1
Сумарна кількість балів Σ 77

Додаток 5
Анкета тестування Сергія Д.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+1
5
17
-2
2
2
+1
3
18
+2
2
3
-1
3
19
-1
5
4
+2
2
20
0
4
5
+1
5
21
-2
2
6
+2
2
22
+3
1
7
+3
7
23
+2
2
8
-1
3
24
-1
3
9
+1
3
25
+1
3
10
-3
1
26
+1
3
11
-1
5
27
-1
5
12
+2
2
28
-2
2
13
-1
3
29
+3
7
14
+1
5
30
-2
6
15
0
4
31
-2
2
16
+1
3
32
+3
1
Сумарна кількість балів Σ 106

Додаток 6
Анкета тестування Олени П.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
-3
7
16
-2
7
2
-3
2
17
-2
7
3
+3
5
18
+3
7
4
-3
6
19
+2
7
5
+3
6
20
+3
6
6
+3
5
21
+3
7
7
0
2
22
+2
6
8
-3
7
23
+3
6
9
+2
4
24
+3
7
10
-3
5
25
+3
7
11
+3
5
26
-3
6
12
+3
7
27
+3
2
13
+2
3
28
-3
4
14
-3
7
29
+2
6
15
+2
4
30
-1
7
Сумарна кількість балів Σ 58

Додаток 7
Анкета тестування Маші Б.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+1
5
16
-1
5
2
+1
5
17
+2
6
3
-1
5
18
+2
2
4
+1
5
19
+2
6
5
+2
2
20
+1
3
6
-1
5
21
-1
3
7
-2
2
22
-1
5
8
-1
3
23
-1
3
9
+2
2
24
+1
3
10
-1
3
25
+1
3
11
-1
5
26
-1
3
12
+1
3
27
+1
3
13
+1
3
28
+1
5
14
-1
3
29
-1
5
15
-1
5
30
+1
3
Сумарна кількість балів Σ 114

Додаток 8
Анкета тестування Олі М.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+3
7
16
-3
7
2
+3
7
17
+3
7
3
-3
7
18
-3
7
4
+3
7
19
-3
7
5
-3
7
20
-3
7
6
-3
7
21
-1
3
7
+3
7
22
-3
7
8
+3
7
23
+3
7
9
-3
7
24
-3
7
10
+3
7
25
-3
6
11
-3
7
26
+3
7
12
-3
7
27
-3
7
13
-3
7
28
-3
2
14
+3
7
29
-3
7
15
-3
7
30
-3
7
Сумарна кількість балів Σ 193

Додаток 9
Анкета тестування Свєти З.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
-2
2
16
-2
6
2
-2
2
17
+2
6
3
+3
1
18
+2
2
4
-2
2
19
+2
6
5
+3
1
20
+3
1
6
+1
3
21
+3
7
7
-1
3
22
+3
1
8
-2
2
23
+2
6
9
+2
2
24
+2
2
10
-2
2
25
+2
2
11
-2
6
26
-2
2
12
+2
2
27
+3
1
13
+2
2
28
-2
2
14
-2
2
29
+2
2
15
-1
5
30
+1
3
Сумарна кількість балів Σ 86

Додаток 10
Анкета тестування Юлі Т.
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
Номер питання
Бал учасника
Бал ключа
1
+3
7
16
+3
1
2
-2
2
17
-1
3
3
+1
3
18
+3
1
4
+1
5
19
-1
3
5
-3
7
20
-1
5
6
-3
7
21
-2
2
7
-1
3
22
-1
5
8
+1
5
23
+3
7
9
+2
2
24
+2
2
10
-3
1
25
+1
3
11
-2
6
26
-2
2
12
-2
6
27
+1
3
13
-1
5
28
+2
6
14
-3
1
29
-1
5
15
-3
7
30
-2
6
Сумарна кількість балів Σ 121


[1] Бахвалов В.А. Розвиток учнів у процесі творчості і співробітництва. М.: Центр «Педагогічний пошук», 2000. - 144 с.
[2]. Лихачов Б.Г. Педагогіка. Курс лекцій: Учеб.пособие для студентів пед. учебн.заведеній і слухачів ІПК і ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.
[3] Петрова В. Педагогічна співпрацю, або коли подобається вчитися і вчити. - М.: Вересень, 1999. - 128 с.
[4] Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 375 с.
[5] Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. - 480 с.
[6] Ляудіс В.Я. Методика викладання психології: Навчальний посібник. 3-тє вид., Испр. і доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 з
[7] Панюшкін В.П. Форми навчального співробітництва і рівні регуляції взаємопов'язаної навчальної
діяльності / / Інноваційне навчання: стратегія і практика .- М.: Педагогіка, 1994. - 356 с.
[8] Смелкова З. С. Педагогічне спілкування: теорія і практика навчального діалогу на уроках словесності. - М.: Флінта: Наука, 1999. - 232 с.
[9] Єрохіна О.В. Ігрові уроки математики 5-11 класи. - М.: грамоти, 2004. - 56 с.
[10] Новиков О.М. Методологія художньої діяльності. - М.: Видавництво «Егвес», 2008. - 72 с.

[11] Єгорова Є. А. Організація дозвілля учнів: 5-9 класи: Сценарії позакласних заходів. - М.: Учителю, 2007. - 162 с.

[12] Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. - Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп. - М.: Видавництво Інституту психотерапії, 2005 р . - 496 с.
[13] Сидоренко Є.В. Математичні методи обробки в психології. - СПб.: Мова, 2001. - 350 с
[14] Кон Ю.. С. Психологія ранньої юності. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.
[15] Бєлкін А. С. Ситуація успіху, як її створити: книга для вчителя. М.: "Просвіта", 1991. - 169 с.
[16] Журавльов В. І. Основи педагогічної конфліктології. - М.: Російське пед. Агенство, 1995. - 184
[17] Лещинський В. І., Кульневич С. В. Вчимося керувати собою і дітьми: Пед. Практикум. - М.: Просвіта: Владос, 1995. - 240.с.
[18] Замятін Є.І. Психологія творчості. Художня творчість і психологія. Збірник. - М., 1991. - 245 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
439.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчальна співпраця в групах
Соціальні ролі та професійні знання соціального педагога Система цінностей соціального педагога
Співпраця туроператорів і зарубіжних готельних підприємств
Способи одержання інформації співпраця з науковцями
Міжнародна співпраця у галузі охорони довкілля
Комерційна політична та соціальна реклама співпраця чи конкуренція
Співпраця сім`ї та дошкільного закладу у вихованні дітей
Співпраця та взаємодія вихователя з дітьми як умова морального виховання
Співпраця школи і сім`ї Формування духовного світу особистості молодшого школяра
© Усі права захищені
написати до нас