РЕФЕРАТ
Курсова робота 42 сторінки, 20 джерел
Ключові слова: КОНТРОЛЬ, ІНОЗЕМНА МОВА, говоріння, КОМУНІКАЦІЯ, аудіювання, ТЕСТУВАННЯ, усне мовлення, ФУНКЦІОНАЛЬНА СПРЯМОВАНІСТЬ, САМОКОНТРОЛЬ
Об'єкт дослідження: проміжний контроль знань і умінь учнів в усному мовленні
Мета курсової роботи: дослідити методику проведення проміжного контролю знань і умінь учнів в усному мовленні
Результат дослідження: проаналізовано різні форми контролю знань учнів; виявлено основні типи мотивації; визначена функціональна спрямованість проміжного контролю
Застосування: навчальний процес
ЗМІСТ
Введення
1. Навичка говоріння як вид мовленнєвої діяльності
1.1 Навичка говоріння
1.2 Просунута стадія навчання
1.3 Говоріння як діяльність
2. Функції, об'єкти контролю під час навчання іноземної мови
2.1 Функції контролю
2.2 Об'єкти контролю
2.3 Специфіка і прийоми контролю різних навичок в усному мовленні
2.3.1 Специфіка і прийоми контролю сформованості граматичних навичок усного мовлення
2.3.2 Специфіка і прийоми контролю сформованості мовленнєвих умінь
2.3.3 Специфіка і прийоми контролю сформованості усно-мовленнєвої компетенції
3. Методика організації усного контролю на уроці іноземної мови
3.1 Методологія тестового контролю
3.2 Використання тестової методики при навчанні читання текстів різних функціональних стилів у старших класах
3.3 Аудіювання як засіб для розвитку самоконтролю
Висновок
Список використаних джерел
ВСТУП
Контроль - це «нагляд з метою перевірки, перевірка чого-небудь; забезпечення або перевірка правильності тих чи інших дій», «перевірка, а також спостереження з метою перевірки»; «термін контроль іноді застосовується у значенні управління чимось». Контроль в дидактиці - це перевірка знань, навичок і вмінь учнів. У будь-якому навчальному закладі контроль є найважливішою складовою частиною навчально-виховного процесу. Раціональне, ефективне управління навчанням і вихованням учнів неможливе без чіткої, науково організованої системи контролю.
Реалізація контролю вимагає ясного розуміння сутності даного явища, його значення у світлі виконуваних ним функцій, чіткого уявлення про вимоги до нього, про його об'єктах, формах і прийомах. У найзагальнішому вигляді контроль - це складне діалектичне ціле, в якому діяльність особистості навчає і виховує - вчителі - знаходиться в тісному взаємозв'язку з діяльністю навчати і виховувати - учня.
Вчитель у результаті контролю:
- Отримує, на основі аналізу я інтерпретації даних контролю, інформацію про якість своєї роботи, про ефективність тих чи інших прийомів навчання; наслідком цього може з'явитися або корекція, або повна перебудова використаної раніше методики (у випадку, якщо бажаний результат не досягнутий на певному етапі навчання);
-Своєму розпорядженні даних про допущені методичних помилках і має можливість своєчасно їх виправити;
-Більш правильно планує процес навчання, більш цілеспрямовано і раціонально розподіляє навчальний час;
-Отримує відомості про результати роботи групи учнів в цілому і кожного учня зокрема, про його успіхи та невдачі, а на підставі цих даних може здійснювати диференціацію та індивідуалізацію навчання і виховання.
Для учня значення контролю полягає в тому, що він:
-Стимулює навчальну діяльність, підвищує мотивацію до навчання, показує рух вперед у навчанні;
-Змушує більш старанно вчитися в разі невдач, вносить корективи в його навчальну діяльність.
Визначення поняття контроль як компонента навчального процесу дозволяє перейти до детального розгляду його функцій у навчанні взагалі та іноземної мови - зокрема [1].
Завданнями даної курсової роботи є: аналіз значення контролю знань і вмінь учнів; виявлення основних чинників мотивації; вивчення процесу підготовки та проведення проміжного контролю; виділення основних функцій контролю.
У навчанні іноземної мови склалася унікальна ситуація, коли практика випереджає теорію. Ще не переосмислені цілі і завдання викладання мов, в стадії обговорення знаходяться нові концепції та підходи, але в практику вже вторгаються нові форми і методи, створюється досвід, який постійно потребує наукового узагальнення осмислення.
1. Навички говоріння як вид мовленнєвої діяльності
1.1 Навичка говоріння
Володіння сумою знань іноземною мовою аж ніяк не означає вміння говорити цією мовою. Для розвитку навички усного мовлення необхідна відповідна практика. Учневі відомий лише мовний код, за допомогою якого він повинен удосконалювати швидкість і плавність мови. Найбільш відповідні умови для цього - практика в країні мови, що вивчається. Однак для більшості учнів це не є можливим. Не у всіх є можливість також спілкуватися з носіями мови і в межах своєї країни. Тим не менш, навик говоріння повинен бути настільки розвинений в процесі навчання, щоб учні могли спілкуватися іноземною мовою, як тільки в цьому виникне необхідність.
Якщо вчитель має намір сприяти, а не перешкоджати розвитку навику усного мовлення, то він повинен враховувати деякі психологічні закономірності, що сприяють розвитку цієї навички.
Комунікативний процес визначається метою повідомлення та умовами, в яких він здійснюється. Повідомляючи про щось, ми завжди припускаємо реакцію співрозмовника. Грунтуючись на цьому, ми відповідно будуємо наше повідомлення, відбираючи ті чи інші мовні елементи. Таким чином, ми по-різному будуємо одне і те ж повідомлення в залежності від того, передаємо ми його дитині другу, офіційній особі чи незнайомцеві. Ми також відбираємо різні мовні елементи в залежності від того, наскільки доброзичливий наш співрозмовник. За допомогою слів ми впливаємо на співрозмовника який так чи інакше інтерпретує зміст нашого повідомлення. Якщо, передаючи повідомлення ми не проводимо ретельну операцію відбору слів, не враховуємо реакцію співрозмовника, то прийняте повідомлення в такому випадку може значно відрізнятися від подаваного. З подібним явищем ми дуже часто стикаємося в процесі комунікації рідною мовою. Якщо дві людини приймають повідомлення, що посилається одним і тим же джерелом, то, як правило, воно 'інтерпретується ними цілком по-різному. Спотворення при прийомі повідомлень настає і в тому випадку, коли мова для одного зі співрозмовників рідний, а для іншого іноземний. Нерозуміння виникає за рахунок вживання в мові різних мовних моделей, за рахунок своєрідності інтонації, тони і тембру голосу міміки обличчя. Комбінуючи елементи висловлювання, ми визначаємо форму і зміст повідомлення (доброзичливість, сарказм, іронія). Реакція співрозмовника (вираз обличчя, напруга паузи) дозволяє судити про те, чи правильно розуміється зміст повідомлення. У залежності від цього ми можемо припинити висловлювання, скоротити або повторити, домагаючись потрібної реакції. Будучи джерелом повідомлення, ми, в свою
чергу, самі реагуємо на подаються нам інформації. У такому випадку відбір елементів для нашого повідомлення може бути нескінченним. Однак при цьому ми все-таки завжди враховуємо індивідуальні особливості того, хто приймає наше повідомлення [1, с. 27].
Дуже часто слухає адекватно розуміє подається йому повідомлення, вибираючи з ряду альтернатив ту, яку передбачає джерело повідомлення. Ця закономірність наочно проявляється в тому випадку, коли мовець робить паузу, а слухає, закінчуючи фразу, заповнює її згідно зі своїм припущенням. Якщо відбувається помилка, то мовець пояснює, чому він вибирає те або інше слово для свого повідомлення.
Як відомо, будь-який комунікативний акт не передбачає миттєвого обміну думками. У процесі спілкування завжди виникають затримки, паузи, повторення, уточнення, оскільки мовець прагне вибрати найбільш підходящі елементи для вираження змісту повідомлення.
Вивчають іноземну мову звикли до швидкої реакції завдяки численним тренувальним вправам.
Наполягаючи на вживанні точної граматичної форми, на занадто ретельному доборі лексичних одиниць, вчитель часом вимагає від учнів набагато більш досконалого висловлювання на іноземній мові, ніж рідною.
У зв'язку з тим, що повідомлення приймається, викликаючи певну реакцію, ймовірність його повторення збільшується. Завчені в результаті повторення моделі фрази будуть, очевидно, зустрічатися в тренувальних вправах. Ситуація, в якій слід домагатися потрібної відповіді від учня, повинна відповідати реальним умовам спілкування.
У процесі спілкування дуже багато структур і фрази співвідносяться і повторюються. У зв'язку з цим почуте, наприклад, в питанні можна використовувати у відповіді і навпаки.
Навичка мовлення іноземною мовою розвивається лише в тому випадку, їли здійснюється постійна практика говоріння на цій мові.
Психологічні чинники процесу комунікації. Процес спілкування іноземною мовою в класі багато в чому залежить від цілого ряду психологічних чинників. Спонтанне вербальне вираження аж ніяк не зводиться до вміння користуватися мовним кодом. В учня повинна виникнути потреба що-небудь сказати. Дуже часто мовчазної учневі просто нема що сказати на даний момент. Цілком можливо, що вчитель вибирає для бесіди таку тему, яка йому незнайома. У результаті він не може її обговорювати ні на рідній, ні іноземною мовою. Необхідно не тільки знати те, про що говорити, а й мати бажання розмовляти з кимось. У будь-якому комунікативному процесі розуміння не менш важливо, ніж говоріння.
Цілком можливо, що учень у достатній мірі оволодів навичкою говоріння на новому мовному коді, але це аж ніяк не означає, що в процесі усного спілкування він буде досить швидко розуміти свого співрозмовника.
Будучи не в змозі зрозуміти багато істотні елементи повідомлення, він фактично не зможе відповідати на питання і продовжувати бесіду. Таким чином, спроба говорити іноземною мовою закінчується невдачею. У зв'язку з цим, перш ніж почати говорити, необхідно мати тривалу практику слухання іноземної мови. У процесі аудіювання необхідно виділяти основні думки повідомлення, прогнозувати подальше висловлення співрозмовника [2, с. 68].
Вчителю необхідно знати індивідуальні особливості учнів, які багато в чому визначають хід бесіди. Одні учні балакучі, а інші занадто мовчазні. Саме від цього і залежить їх участь в усній роботі класу. Численні спостереження показують, що живі й балакучі діти оволодівають мовою набагато швидше, ніж тихі й мовчазні.
Деякі учні дуже обережні, педантичні, сором'язливі, вони бояться допустити помилку або залишитися незрозумілими, у зв'язку з чим воліють промовчати, тим більше що дуже обмежені у виборі слів і виразів.
У тому віці, коли більшість дітей починають вивчати іноземну мову, вони вже вміють досить глибоко і обгрунтовано висловлювати свої думки рідною мовою. Тому дуже примітивна мова іноземною мовою часом їх дратує. Викладач повинен враховувати цей психологічний фактор, а також завжди пам'ятати про своє перевазі у процесі усного спілкування. Йому необхідно показати учням своє бажання вести бесіду, виявити максимум терпіння в той період, коли учні опановують новим знаряддям спілкування, враховувати примітивність їх мовлення іноземною мовою, не співвідносячи це з їх ні інтелектуальним розвитком.
Не слід пропонувати учням говорити іноземною мовою до тих пір, поки вони не оволодіють певною сумою знань. Як показує психологічний експеримент, людям властиво вести бесіду тоді, коли є взаєморозуміння і обопільну згоду. Дуже часто в суспільстві люди вважають за краще мовчати, якщо знають, що їх мова викличе негативну реакцію з боку співрозмовників. Подібно до цього учень, кожну помилку якого виправляє вчитель, не тільки втрачає основну думку висловлювання, але і бажання продовжувати вести бесіду. Слід якомога менше виправляти помилки учнів у процесі їх швидкого мовлення. Доцільно відзначити одну або дві повторювані фонетичні помилки, які ведуть до викривлення змісту, звернути на них увагу класу і відпрацювати правильну вимову [3, с. 32].
1.2 Просунута стадія навчання
Практика усного мовлення повинна постійно здійснюватися на просунутій стадії навчання. Однак часом у класі намагаються обговорювати такі питання, про які учні мають дуже туманне уявлення навіть рідною мовою (наприклад, аналіз різних літературних течій). У результаті в класі, який раніше був дуже активний, настає період мовчання. У повній розгубленості вчитель починає читати лекції іноземною мовою, вважаючи, що таким шляхом він досягне мети навчання на просунутому етапі. Однак основне завдання цього етапу - розвивати швидкість спонтанної мови, від чого не повинен відмовлятися ні один учитель.
Деякі розроблені нами вимоги, можливо, з'являться основою для подальшого вдосконалення такого важливого досвіду, як говоріння.
Перш за все, не можна недооцінювати роль аудіювання у процесі розвитку навички усного мовлення. У країні мови, що вивчається учень неминуче буде чути навколо себе іноземну мову. Різні словосполучення, інтонації, темп і ритм мови - все це мимоволі запам'ятовується в природному мовному оточенні. Все, що чується, поступово починає використовуватися у мовленні. У результаті досягається рівень говоріння, властивий носіям мови.
Під час занять, зрозуміло, не завжди вдається постійно слухати іншомовну мова. Проте без практики аудіювання учні говорять дуже невпевнено, повільно, використовуючи, як правило, закони рідної мови. Абсолютно необхідно створити всі умови для регулярного прослуховування відповідних записів у лабораторії, тому що якщо в учня виникає слуховий образ мови, якому повинна відповідати його власна, то він зможемо слухати текст з більшою ймовірністю наближаючись до моделі іноземної мови [1, с. 67].
Для розвитку швидкої мови дуже корисно слідом за диктором повторювати моделі різної мовної труднощі. Якщо в учня немає такої можливості, то він може сам читати вголос уривки з сучасних оповідань чи п'єс. Найбільш вживані моделі корисно вимовляти вголос до тих пір, поки вони з легкістю не будуть використовуватися в мові. Повторення за диктором і читання вголос забезпечують практику виголошення більш довгих фраз.
На ранній стадії навчання усна практика здійснюється на тільки що відпрацьованому матеріалі. На просунутій стадії усне мовлення являє собою вміння користуватися безліччю структур і лексичних одиниць, уміння відібрати необхідний матеріал для вираження змісту повідомлення. Подібне вміння має розвиватися на основі багаторазових вправ, що дозволяють вибрати з довготривалої пам'яті той матеріал, який був туди закладено. Цей процес не становить труднощі, якщо учень говорить на прості, близькі йому теми, не надто замислюючись над їх змістом. Якщо надалі йому представляється багата усна практика, то він може говорити і про більш глибоких, серйозні речі. Мимоволі напрошується питання: чи не занадто ми применшуємо розумовий розвиток учнів? По всій імовірності, немає, так як неможливо одночасно розвивати і навик швидкого мовлення і здійснювати складну мислительну операцію. Однак процес відбору мовних елементів в усному мовленні вимагає ретельного експериментального вивчення. На просунутій стадії навчання учні повинні вживати в мові нові комбінації мовних елементів. Саме це вміння буде потрібно від них в країні мови, що вивчається. Вони напевно використають всі відомі їм засоби мови для вираження своїх думок. І чим довше вони будуть перебувати в мовному середовищі, тим швидше досягнуть успіху в усному мовленні.
З гострінням часу учень стає все більш незалежним від вчителя. Тому в міру можливості вона має сам удосконалювати навичку говоріння, намагаючись думати іноземною мовою. Наприклад, можна описувати самому собі все, що зустрічається по дорозі в школу, перераховувати все, що зроблено за день або передбачається зробити. Таким чином, створюється можливість мовної практики, яка згодом неминуче стане в нагоді в країні мови, що вивчається [4, с. 98]. Курсова робота 42 сторінки, 20 джерел
Ключові слова: КОНТРОЛЬ, ІНОЗЕМНА МОВА, говоріння, КОМУНІКАЦІЯ, аудіювання, ТЕСТУВАННЯ, усне мовлення, ФУНКЦІОНАЛЬНА СПРЯМОВАНІСТЬ, САМОКОНТРОЛЬ
Об'єкт дослідження: проміжний контроль знань і умінь учнів в усному мовленні
Мета курсової роботи: дослідити методику проведення проміжного контролю знань і умінь учнів в усному мовленні
Результат дослідження: проаналізовано різні форми контролю знань учнів; виявлено основні типи мотивації; визначена функціональна спрямованість проміжного контролю
Застосування: навчальний процес
ЗМІСТ
Введення
1. Навичка говоріння як вид мовленнєвої діяльності
1.1 Навичка говоріння
1.2 Просунута стадія навчання
1.3 Говоріння як діяльність
2. Функції, об'єкти контролю під час навчання іноземної мови
2.1 Функції контролю
2.2 Об'єкти контролю
2.3 Специфіка і прийоми контролю різних навичок в усному мовленні
2.3.1 Специфіка і прийоми контролю сформованості граматичних навичок усного мовлення
2.3.2 Специфіка і прийоми контролю сформованості мовленнєвих умінь
2.3.3 Специфіка і прийоми контролю сформованості усно-мовленнєвої компетенції
3. Методика організації усного контролю на уроці іноземної мови
3.1 Методологія тестового контролю
3.2 Використання тестової методики при навчанні читання текстів різних функціональних стилів у старших класах
3.3 Аудіювання як засіб для розвитку самоконтролю
Висновок
Список використаних джерел
ВСТУП
Контроль - це «нагляд з метою перевірки, перевірка чого-небудь; забезпечення або перевірка правильності тих чи інших дій», «перевірка, а також спостереження з метою перевірки»; «термін контроль іноді застосовується у значенні управління чимось». Контроль в дидактиці - це перевірка знань, навичок і вмінь учнів. У будь-якому навчальному закладі контроль є найважливішою складовою частиною навчально-виховного процесу. Раціональне, ефективне управління навчанням і вихованням учнів неможливе без чіткої, науково організованої системи контролю.
Реалізація контролю вимагає ясного розуміння сутності даного явища, його значення у світлі виконуваних ним функцій, чіткого уявлення про вимоги до нього, про його об'єктах, формах і прийомах. У найзагальнішому вигляді контроль - це складне діалектичне ціле, в якому діяльність особистості навчає і виховує - вчителі - знаходиться в тісному взаємозв'язку з діяльністю навчати і виховувати - учня.
Вчитель у результаті контролю:
- Отримує, на основі аналізу я інтерпретації даних контролю, інформацію про якість своєї роботи, про ефективність тих чи інших прийомів навчання; наслідком цього може з'явитися або корекція, або повна перебудова використаної раніше методики (у випадку, якщо бажаний результат не досягнутий на певному етапі навчання);
-Своєму розпорядженні даних про допущені методичних помилках і має можливість своєчасно їх виправити;
-Більш правильно планує процес навчання, більш цілеспрямовано і раціонально розподіляє навчальний час;
-Отримує відомості про результати роботи групи учнів в цілому і кожного учня зокрема, про його успіхи та невдачі, а на підставі цих даних може здійснювати диференціацію та індивідуалізацію навчання і виховання.
Для учня значення контролю полягає в тому, що він:
-Стимулює навчальну діяльність, підвищує мотивацію до навчання, показує рух вперед у навчанні;
-Змушує більш старанно вчитися в разі невдач, вносить корективи в його навчальну діяльність.
Визначення поняття контроль як компонента навчального процесу дозволяє перейти до детального розгляду його функцій у навчанні взагалі та іноземної мови - зокрема [1].
Зміст навчання іноземним мовам у середній школі реалізує його основні цілі, спрямовані на розвиток у школярів культури спілкування в процесі формування всіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції. Дані компетенції припускають формування і суто лінгвістичних навичок (лексичних, фонетичних, граматичних), так і їх нормативне використання в усній і письмовій мові. Пропоновані теми, тексти, проблеми, мовні завдання орієнтовані на формування різних видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, аудіювання, письма), розвиток соціокультурних навичок і вмінь, що забезпечує використання іноземної мови (ІМ) як засобу спілкування, освіти та самоосвіти.
Метою даної курсової роботи є дослідження методики проведення проміжного контролю знань і умінь учнів в усному мовленні. Ця тема є досить актуальною, так як учні потребу в постійному контролі їх знань. Завданнями даної курсової роботи є: аналіз значення контролю знань і вмінь учнів; виявлення основних чинників мотивації; вивчення процесу підготовки та проведення проміжного контролю; виділення основних функцій контролю.
У навчанні іноземної мови склалася унікальна ситуація, коли практика випереджає теорію. Ще не переосмислені цілі і завдання викладання мов, в стадії обговорення знаходяться нові концепції та підходи, але в практику вже вторгаються нові форми і методи, створюється досвід, який постійно потребує наукового узагальнення осмислення.
1. Навички говоріння як вид мовленнєвої діяльності
1.1 Навичка говоріння
Володіння сумою знань іноземною мовою аж ніяк не означає вміння говорити цією мовою. Для розвитку навички усного мовлення необхідна відповідна практика. Учневі відомий лише мовний код, за допомогою якого він повинен удосконалювати швидкість і плавність мови. Найбільш відповідні умови для цього - практика в країні мови, що вивчається. Однак для більшості учнів це не є можливим. Не у всіх є можливість також спілкуватися з носіями мови і в межах своєї країни. Тим не менш, навик говоріння повинен бути настільки розвинений в процесі навчання, щоб учні могли спілкуватися іноземною мовою, як тільки в цьому виникне необхідність.
Якщо вчитель має намір сприяти, а не перешкоджати розвитку навику усного мовлення, то він повинен враховувати деякі психологічні закономірності, що сприяють розвитку цієї навички.
Комунікативний процес визначається метою повідомлення та умовами, в яких він здійснюється. Повідомляючи про щось, ми завжди припускаємо реакцію співрозмовника. Грунтуючись на цьому, ми відповідно будуємо наше повідомлення, відбираючи ті чи інші мовні елементи. Таким чином, ми по-різному будуємо одне і те ж повідомлення в залежності від того, передаємо ми його дитині другу, офіційній особі чи незнайомцеві. Ми також відбираємо різні мовні елементи в залежності від того, наскільки доброзичливий наш співрозмовник. За допомогою слів ми впливаємо на співрозмовника який так чи інакше інтерпретує зміст нашого повідомлення. Якщо, передаючи повідомлення ми не проводимо ретельну операцію відбору слів, не враховуємо реакцію співрозмовника, то прийняте повідомлення в такому випадку може значно відрізнятися від подаваного. З подібним явищем ми дуже часто стикаємося в процесі комунікації рідною мовою. Якщо дві людини приймають повідомлення, що посилається одним і тим же джерелом, то, як правило, воно 'інтерпретується ними цілком по-різному. Спотворення при прийомі повідомлень настає і в тому випадку, коли мова для одного зі співрозмовників рідний, а для іншого іноземний. Нерозуміння виникає за рахунок вживання в мові різних мовних моделей, за рахунок своєрідності інтонації, тони і тембру голосу міміки обличчя. Комбінуючи елементи висловлювання, ми визначаємо форму і зміст повідомлення (доброзичливість, сарказм, іронія). Реакція співрозмовника (вираз обличчя, напруга паузи) дозволяє судити про те, чи правильно розуміється зміст повідомлення. У залежності від цього ми можемо припинити висловлювання, скоротити або повторити, домагаючись потрібної реакції. Будучи джерелом повідомлення, ми, в свою
Як відомо, будь-який комунікативний акт не передбачає миттєвого обміну думками. У процесі спілкування завжди виникають затримки, паузи, повторення, уточнення, оскільки мовець прагне вибрати найбільш підходящі елементи для вираження змісту повідомлення.
Вивчають іноземну мову звикли до швидкої реакції завдяки численним тренувальним вправам.
Наполягаючи на вживанні точної граматичної форми, на занадто ретельному доборі лексичних одиниць, вчитель часом вимагає від учнів набагато більш досконалого висловлювання на іноземній мові, ніж рідною.
У зв'язку з тим, що повідомлення приймається, викликаючи певну реакцію, ймовірність його повторення збільшується. Завчені в результаті повторення моделі фрази будуть, очевидно, зустрічатися в тренувальних вправах. Ситуація, в якій слід домагатися потрібної відповіді від учня, повинна відповідати реальним умовам спілкування.
У процесі спілкування дуже багато структур і фрази співвідносяться і повторюються. У зв'язку з цим почуте, наприклад, в питанні можна використовувати у відповіді і навпаки.
Навичка мовлення іноземною мовою розвивається лише в тому випадку, їли здійснюється постійна практика говоріння на цій мові.
Психологічні чинники процесу комунікації. Процес спілкування іноземною мовою в класі багато в чому залежить від цілого ряду психологічних чинників. Спонтанне вербальне вираження аж ніяк не зводиться до вміння користуватися мовним кодом. В учня повинна виникнути потреба що-небудь сказати. Дуже часто мовчазної учневі просто нема що сказати на даний момент. Цілком можливо, що вчитель вибирає для бесіди таку тему, яка йому незнайома. У результаті він не може її обговорювати ні на рідній, ні іноземною мовою. Необхідно не тільки знати те, про що говорити, а й мати бажання розмовляти з кимось. У будь-якому комунікативному процесі розуміння не менш важливо, ніж говоріння.
Цілком можливо, що учень у достатній мірі оволодів навичкою говоріння на новому мовному коді, але це аж ніяк не означає, що в процесі усного спілкування він буде досить швидко розуміти свого співрозмовника.
Будучи не в змозі зрозуміти багато істотні елементи повідомлення, він фактично не зможе відповідати на питання і продовжувати бесіду. Таким чином, спроба говорити іноземною мовою закінчується невдачею. У зв'язку з цим, перш ніж почати говорити, необхідно мати тривалу практику слухання іноземної мови. У процесі аудіювання необхідно виділяти основні думки повідомлення, прогнозувати подальше висловлення співрозмовника [2, с. 68].
Вчителю необхідно знати індивідуальні особливості учнів, які багато в чому визначають хід бесіди. Одні учні балакучі, а інші занадто мовчазні. Саме від цього і залежить їх участь в усній роботі класу. Численні спостереження показують, що живі й балакучі діти оволодівають мовою набагато швидше, ніж тихі й мовчазні.
Деякі учні дуже обережні, педантичні, сором'язливі, вони бояться допустити помилку або залишитися незрозумілими, у зв'язку з чим воліють промовчати, тим більше що дуже обмежені у виборі слів і виразів.
У тому віці, коли більшість дітей починають вивчати іноземну мову, вони вже вміють досить глибоко і обгрунтовано висловлювати свої думки рідною мовою. Тому дуже примітивна мова іноземною мовою часом їх дратує. Викладач повинен враховувати цей психологічний фактор, а також завжди пам'ятати про своє перевазі у процесі усного спілкування. Йому необхідно показати учням своє бажання вести бесіду, виявити максимум терпіння в той період, коли учні опановують новим знаряддям спілкування, враховувати примітивність їх мовлення іноземною мовою, не співвідносячи це з їх ні інтелектуальним розвитком.
Не слід пропонувати учням говорити іноземною мовою до тих пір, поки вони не оволодіють певною сумою знань. Як показує психологічний експеримент, людям властиво вести бесіду тоді, коли є взаєморозуміння і обопільну згоду. Дуже часто в суспільстві люди вважають за краще мовчати, якщо знають, що їх мова викличе негативну реакцію з боку співрозмовників. Подібно до цього учень, кожну помилку якого виправляє вчитель, не тільки втрачає основну думку висловлювання, але і бажання продовжувати вести бесіду. Слід якомога менше виправляти помилки учнів у процесі їх швидкого мовлення. Доцільно відзначити одну або дві повторювані фонетичні помилки, які ведуть до викривлення змісту, звернути на них увагу класу і відпрацювати правильну вимову [3, с. 32].
1.2 Просунута стадія навчання
Практика усного мовлення повинна постійно здійснюватися на просунутій стадії навчання. Однак часом у класі намагаються обговорювати такі питання, про які учні мають дуже туманне уявлення навіть рідною мовою (наприклад, аналіз різних літературних течій). У результаті в класі, який раніше був дуже активний, настає період мовчання. У повній розгубленості вчитель починає читати лекції іноземною мовою, вважаючи, що таким шляхом він досягне мети навчання на просунутому етапі. Однак основне завдання цього етапу - розвивати швидкість спонтанної мови, від чого не повинен відмовлятися ні один учитель.
Деякі розроблені нами вимоги, можливо, з'являться основою для подальшого вдосконалення такого важливого досвіду, як говоріння.
Перш за все, не можна недооцінювати роль аудіювання у процесі розвитку навички усного мовлення. У країні мови, що вивчається учень неминуче буде чути навколо себе іноземну мову. Різні словосполучення, інтонації, темп і ритм мови - все це мимоволі запам'ятовується в природному мовному оточенні. Все, що чується, поступово починає використовуватися у мовленні. У результаті досягається рівень говоріння, властивий носіям мови.
Під час занять, зрозуміло, не завжди вдається постійно слухати іншомовну мова. Проте без практики аудіювання учні говорять дуже невпевнено, повільно, використовуючи, як правило, закони рідної мови. Абсолютно необхідно створити всі умови для регулярного прослуховування відповідних записів у лабораторії, тому що якщо в учня виникає слуховий образ мови, якому повинна відповідати його власна, то він зможемо слухати текст з більшою ймовірністю наближаючись до моделі іноземної мови [1, с. 67].
Для розвитку швидкої мови дуже корисно слідом за диктором повторювати моделі різної мовної труднощі. Якщо в учня немає такої можливості, то він може сам читати вголос уривки з сучасних оповідань чи п'єс. Найбільш вживані моделі корисно вимовляти вголос до тих пір, поки вони з легкістю не будуть використовуватися в мові. Повторення за диктором і читання вголос забезпечують практику виголошення більш довгих фраз.
На ранній стадії навчання усна практика здійснюється на тільки що відпрацьованому матеріалі. На просунутій стадії усне мовлення являє собою вміння користуватися безліччю структур і лексичних одиниць, уміння відібрати необхідний матеріал для вираження змісту повідомлення. Подібне вміння має розвиватися на основі багаторазових вправ, що дозволяють вибрати з довготривалої пам'яті той матеріал, який був туди закладено. Цей процес не становить труднощі, якщо учень говорить на прості, близькі йому теми, не надто замислюючись над їх змістом. Якщо надалі йому представляється багата усна практика, то він може говорити і про більш глибоких, серйозні речі. Мимоволі напрошується питання: чи не занадто ми применшуємо розумовий розвиток учнів? По всій імовірності, немає, так як неможливо одночасно розвивати і навик швидкого мовлення і здійснювати складну мислительну операцію. Однак процес відбору мовних елементів в усному мовленні вимагає ретельного експериментального вивчення. На просунутій стадії навчання учні повинні вживати в мові нові комбінації мовних елементів. Саме це вміння буде потрібно від них в країні мови, що вивчається. Вони напевно використають всі відомі їм засоби мови для вираження своїх думок. І чим довше вони будуть перебувати в мовному середовищі, тим швидше досягнуть успіху в усному мовленні.
У зв'язку з тим, що розвиток навичок усіх видів мовленнєвої діяльності тісно взаємопов'язане і взаємообумовлене, вдосконалення навичок говоріння сприятиме оволодінню процесами читання та письма. А у зв'язку з тим, що учень зможе більше читати, збільшиться його словниковий запас, що використовується в усному мовленні. Прочитаний і записаний матеріал дає більш глибоке уявлення про багатьох мовних явищах. Для того щоб сприяти розвитку всіх навичок необхідно активно обговорювати все, про що чули, всі, що прочитали або записали. На просунутому етапі навчання більш інтенсивна усна практика може здійснюватися на засіданнях гуртка розмовної мови. Ми сподіваємося, що учні з радістю скористаються цією можливістю. Якщо в школі є лабораторія, то організація гуртків виявиться менш важкою. У такому випадку більш підготовлену частину класу можна направити до лабораторії для прослуховування оповідань, поем, п'єс, раніше пройдених в класі, для коментування фільмів або радіопередач, для самостійної роботи над вимовою. В цей час друга половина класу може розмовляти з вчителем на ту чи іншу тему. Організація гуртків розмовної мови вимагає ретельної підготовки з боку вчителя і спеціально розробленої методики.
Учитель не повинен сподіватися, що хороших результатів можна досягти на одному лише ентузіазмі. Обмеженість словникового запасу, відсутність фантазії може зробити роботу нудною та одноманітною. Щоб уникнути цього вчитель повинен дуже ретельно планувати всю роботу, координувати вибір тем. Теми можуть охоплювати широке коло питань, можуть змінюватися, якщо виникне така необхідність, але в будь-якому випадку кожна з них повинна навчати. Деякі вчителі дають матеріал заздалегідь, з тим щоб учні підготувалися до заняття гуртка. По всій імовірності, наявний в учнів список слів був би достатній для роботи в гуртку. Якщо вчитель має в своєму розпорядженні фільмами, що розповідають про звичаї людей країни досліджуваної мови, то їх, звичайно, можна використовувати під час занять гуртка. Обрана тема може змінюватися, розширюватися, скорочуватися в ході заняття в залежності від питань учнів, їх відповідей, висловлюваних думок і т.д. [5, с. 108].
Тема має зумовити напрям розмови, підказати якісь думки. Учитель постійно підтримує бесіду, тим більше, якщо відчуває, що інтерес до неї слабшає. Приблизний перелік тем може бути наступний: природа, сім'я, національні свята, подорожі, улюблені письменники, фільми, канікули, який я собі уявляю школу, місто, майбутня кар'єра і т. д. Учитель, що володіє багатою фантазією, складе досить великий список розмовних тем .
Якщо на заняттях гуртка часто робляться доповіді, то більшість учнів мимоволі перетворюються на пасивних слухачів, не маючи можливості говорити. Жодна засідання гуртка не слід проводити формально, обстановка повинна завжди бути невимушеній, дружній, в якій всі учні відчувають себе вільно, не соромляться ні вчителі, ні своїх товаришів, активно ставлять питання і обговорюють відповіді. Учні повинні приходити на заняття з твердим наміром використовувати всі можливості для практики в усному мовленні [6, с. 32-33].
Які допущені межі виправлення помилок на заняттях гуртка? Природно, що безперервне виправлення помилок засмутить і збентежить мовця, призведе до втрати основної думки висловлювання, позбавить його можливості говорити швидко і вільно. Тому вчитель повинен фіксувати помилки, а не застереження. Виправлення слід робити дуже делікатно, тихо, не перериваючи промови учня. Якщо необхідно звернути увагу кількох учнів на типову помилку, то доцільніше зробити це в кінці уроку, в той час як інші продовжують вести бесіду під керівництвом самого хорошого учня.
Навичка усного мовлення можна вдосконалювати і в клубі, засідання якого проводяться на іноземній мові в дружній невимушеній обстановці. В умовах клубу можна активізувати той лексичний та граматичний матеріал, який був раніше відпрацьований на уроках. У клубі слід реалізовувати ту
Успіх клубу багато в чому залежить від розмаїття видів діяльності, а також від ситуації на засіданнях.
Якщо ми хочемо, щоб наші учні говорили іноземною мовою, ми повинні створити їм умови для розвитку спонтанної мови. Цей вид діяльності слід вміло поєднувати з усіма іншими [7, с. 54].
Учитель повинен домагатися швидкості і плавності мовлення учнів. При цьому треба завжди пам'ятати, що в силу індивідуальних особливостей учні досягають неоднакового рівня говоріння. Така ж закономірність проявляється і при вивченні рідної мови. Одні учні говорять яскраво, образно, використовуючи все багатство мови, а інші - нудно, банально, насилу підбираючи слова для вираження своїх думок.
Слід думати, що кількість слів, яке можна вивчити, нескінченно. Однак важко припустити, які саме слова будуть потрібні учневі надалі, можливо, саме ті, які мають найменшу частоту вживання. Не знаючи умов, в яких учні будуть користуватися іноземною мовою, неможливо точно визначити і активний словник у процесі навчання.
У реальних умовах спілкування їм не доведеться говорити про багатьох речах і предметах, назви яких вони вивчили на уроках іноземної мови. Слова, що представляють інтерес з точки зору пізнання того чи іншого предмета, запам'ятовуються набагато швидше.
Інтенсивне запам'ятовування слів створює в учнів враження їх великої значимості. Вони не розуміють, що сенс висловлювання часом визначається групою слів, а не окремими словами, які важко зрозуміти поза контекстом, поза зв'язку з іншими словами. Тому, як тільки учні опановують деяким запасом слів, вони повинні знайомитися з їх багатозначністю, що дуже важливо для всіх видів мовленнєвої діяльності. Слід якомога більше використовувати знайомі слова, відпрацьовуючи ту структуру, яку учні повинні швидко і точно зрозуміти [8, с. 94].
Невпевненість, що виникає в процесі говоріння, читання або листа, відбувається за рахунок поганого знання слів. Це неминуче, коли учням пропонують запам'ятати занадто велику кількість слів. Усні форми навчання припускають запам'ятовування слів за допомогою численних тренувань, що сприяє їх більш тривалому збереженню в пам'яті. Нові слова заучуються в контексті за допомогою спеціальних вправ. Вживаючи одне і те ж слово в різних значеннях, учні набагато швидше і легше запам'ятовують його [9, с. 38].
Маленька дитина досить повільно опановує словником рідної мови, використовуючи у своїй промові лише самі необхідні слова. Однак у цей період, завдяки тому, що він постійно чує мову, збільшується його пасивний словник, який надалі весь час поповнюється.
У процесі навчання подібних умов, звичайно, не виникає. Поповнення словника учнів відбувається в той період, коли вони починають читати. І чим більше вони читають, тим багатшою стає їх пасивний словник, що перетворюється в активний, якщо ним користуються в усній і письмовій мові. Зрозуміло, як і в рідній мові, неможливо вживати в усному мовленні всі слова, які пізнаються в тексті. Слід постійно працювати над розширенням словникового запасу на іноземній мові, тому що в противному випадку буде дуже важко розмовляти. Однак необхідно пам'ятати, що па початковому ступені мовної діяльності слід уподібнюватися дитині, тобто говорити просто, використовуючи самі загальні слова, вирази, структури. У міру збільшення знань необхідно включати в свою промову більш складні моделі, структурні утворення, доступні для розуміння оточуючих.
1.3 Говоріння як діяльність
Говоріння - це один з видів діяльності, тому воно володіє багатьма ознаками діяльності взагалі; але говоріння є мовна діяльність, отже, у нього є і якісь специфічні ознаки.
1) мотивованість. Говоріння завжди умотивовано. Людина, як правило, говорить тому, що у нього є для цього певна внутрішня причина, є мотив, який виступає, за висловом А.П. Леонтьєва, в ролі мотора діяльності. Мотив може бути усвідомлюваних і неусвідомлюваних в даний момент, але він завжди пов'язаний із спілкуванням (з усіма його компонентами). Тому в методиці навчання іншомовного спілкування слід говорити про комунікативну мотивації (адже мотиви властиві і будь-який іншої діяльності) [10, с. 69].
В основі мотивації, як уже згадувалося, лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів:
а) потреба в спілкуванні як така, властива людині як істоті соціальному,
б) потреба в скоєнні даного конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитися» в дану мовну ситуацію.
Зрозуміло, обидва ці види взаємопов'язані, але в сенсі їх використання у навчанні неоднозначні. Перший вид можна назвати загальної комунікативної мотивацією, її рівень часто не залежить від організації навчального процесу (є люди говіркі й неговіркі), але він є фоном для другого виду мотивації; другий вид - це ситуативна мотивація, рівень якої у вирішальній мірі визначається тим як ми навчаємо, зокрема, як створюємо мовні ситуації, який використовуємо матеріал, прийоми і т. д.
Як ситуативні інтереси ведуть до утворення стійких інтересів, так і ситуативна мотивація виховує в студента потреба у спілкуванні взагалі, створює постійну мотиваційну готовність - надзвичайно важливий фактор успішної участі в спілкуванні і, отже, важливий для встановлення мовного партнерства.
Відсутність у відносинах учнів і вчителя статусу мовних партнерів виникає якраз від відсутності комунікативної мотивації (обох видів). Комунікативний метод покликаний докорінно змінити становище.
2) Активність. Говоріння - завжди процес активний, бо в ньому виявляється ставлення мовців до навколишньої дійсності. Це ставлення має місце не тільки тоді, коли людина говорить, а й коли він слухає співрозмовника (так звана внутрішня активність). І тут мають на увазі не та її сторона, яка спрямована на аудіювання, на розуміння мови співрозмовника (рецепція - процес теж по-своєму активний), а активність реакції на те, що сприймається: попутна оцінка висловлювань, часткове планування своєї репліки і т. п. Внутрішня, активність можлива лише завдяки тому, що предмет спілкування значущий для даної особи і викликає в неї емоційне ставлення.
Саме активність забезпечує ініціативне мовна поведінка співбесідника, що так важливо для досягнення мети спілкування. Якщо в процесі навчання учнів один з одним або з учителем об'єднує лише те, що вони учасники процесу навчання, а не спілкування, то не може бути й мови про значущість для нього реплік свого «співрозмовника», а, отже, не буде ні мовної активності , ні ініціативності.
3) Цілеспрямованість. Говоріння завжди цілеспрямовано, бо будь-яке висловлювання переслідує яку-небудь мету. Безцільне (у плані спілкування) проголошення якихось пропозицій є промовляння, а не говоріння. У процесі спілкування обговорювання, як правило, не може мати місця. Хто говорить завжди хоче досягти своїм висловлюванням якоїсь мети: переконати або переконати співрозмовника, викликати співчуття або розгнівати його, підтримати його думку або висміяти його і т.д. Такі цілі можна назвати комунікативними завданнями. Їх рішення і служить цілеспрямованість говоріння, тобто підпорядкованість усіх його якостей (як діяльності і як продукту) виконання поставленого в спілкуванні завдання. Тому говоріння може бути воістину цілеспрямованим тільки тоді, коли йому притаманні всі необхідні якості, які інтегруються в цілеспрямованості.
Щоб впливати на співрозмовника, говорить зобов'язаний вміти досить добре говорити, вміти відповідно ситуації варіювати тактику висловлювання в ім'я збереження стратегії, яка тільки й призводить до виконання комунікативного завдання.
Цілком зрозуміло, що якщо говоріння в процесі навчання не переслідує цілей впливу на співрозмовника (це нерідко має місце на уроках), то воно не сприймається як засіб спілкування. Цілеспрямованість однозначно зобов'язує навчати говорінню в умовах наявності комунікативних завдань, в умовах впливу на своїх мовних партнерів, тобто в спілкуванні.
4) Зв'язок з діяльністю. Говоріння як один з видів мовленнєвої діяльності несамостійно. З одного промовою, як зазначив А.А. Леонтьєв, людині нічого робити. Говоріння обслуговує всю іншу діяльність людини. Але говоріння не тільки грає службову роль, воно багато в чому залежно від спільної діяльності людини. І це дуже важливо методично. Досить згадати два моменти.
Перший стосується змістовного аспекту говоріння, який повністю обумовлений сферами діяльності людини. Цим визначається відбір мовного матеріалу і в якійсь мірі його організація.
Другий момент пов'язаний зі стимуляцією говоріння. Потреба, скажімо, переконати когось в чомусь виникає, природно, тільки в тому випадку, якщо ситуація, що викликала таке завдання, є наслідком якихось колишніх подій, до яких причетні співрозмовники (іноді безпосередньо вони, іноді безпосередньо через відносини з іншими), або предтечею подій майбутніх. Іншими словами, потреби переконати кого-то, припустимо, у своїй правоті у людини не виникне, якщо обставини, взаємини, які в принципі вимагають дій на переконання, не стосуються якихось аспектів діяльності самої людини не пов'язані з ними, не включені в контекст його діяльності. І чим ширше і глибше ці зв'язки кожної даної ситуації з усім контекстом діяльності, тим легше викликається мовна реакція.
У процесі спілкування рідною мовою ми постійно перебуваємо в певному контексті діяльності. Саме схожість контекстів дозволяє нам так швидко знаходити спільну мову зі співрозмовником, а іноді і розуміти один одного з півслова.
Якщо з цієї точки зору поглянути на процес навчання, то неважко помітити, що вправи часто виглядають як відособлені острівці: між ними є дидактичні містки, але рідко є містки змістовні, смислові. Це відбувається в тому випадку, якщо те про що учень говорить на уроці, не зв'язується з контекстом його діяльності. Комунікативний метод дозволяє змінити це положення.
5) Зв'язок з комунікативною функцією мислення. Процес мовленнєвої діяльності тісно пов'язаний з діяльністю мисленнєвої. Не випадково часто використовується термін «мисленнєво-мовленнєва діяльність». Але те, що відбувається у процесі мислення як «активному процесі відображення об'єктивного світу в поняттях, судженнях, теоріях», не ідентичне тому, що відбувається при розумової діяльності, пов'язаної з говорінням. І справа тут не в рівні володіння мовою: можна чудово володіти мовою, вільно нею спілкуватися, але не вміти мислити іноземною мовою.
Справа в тому, що перед людиною виникають різні завдання. Наприклад, він повинен шляхом пізнавальної діяльності знайти щось невідоме, нове (для людей, для себе). Така по суті діяльність учених, таке в принципі навчальний пізнання; мова тут - допоміжний засіб, яким, до речі, треба володіти досконало. Це розумові завдання, а мислення в них виконує пізнавальну функцію.
В інших випадках (наприклад, хтось висловлює несправедливі судження про ваш одному, ви хочете їх спростувати) перш за все потрібна мовної вчинок. Розумова діяльність спрямована на його вчинення, підпорядкована йому. Крім того, вона іншого характеру: хто говорить вирішує стратегічні і тактичні питання спілкування (чи варто заступати за одного, як це краще зробити з урахуванням того, хто нападає на нього, і т. п.), тобто мислення обмежене рамками комунікації та пов'язаних з нею проблем. Це комунікативна функція мислення, а завдання наведеного зразка можна назвати мовленнєво.
Зрозуміло, пропонований розподіл завдань досить умовно, але воно допомагає перенести центр ваги в навчанні на головне. Адже говоріння - це по суті справи постійне рішення комунікативних мовленнєво завдань. І якщо ми хочемо навчити говорінню як засобу спілкування, то робити це слід на подібних завданнях. Саме це передбачає комунікативний метод.
6) Зв'язок з особистістю. Говоріння нерозривно пов'язане з особистістю, і зв'язок цей досить очевидна, але саме тому вимагає в методичних цілях уточнення, деталізації.
Спілкування є теж одна з форм суспільної поведінки, одна з форм прояву суб'єктно-об'єктних відносин. І якщо говоріння обслуговує всі інші діяльності і є засобом спілкування, то компоненти особистості не можуть не виявлятися в ньому. Говоріння багато в чому (якщо не в усьому) обумовлено всіма компонентами особистості, зрозуміло, в різному ступені. Наприклад, потреби визначають вмотивованість говоріння, його смисловий аспект; інтереси і інтелект - його змістовний аспект; емоції і темперамент - його виразність і т.д. Поза цих компонентів говоріння немислимо як таке, бо з нього вихолощується вся його сутність як виду діяльності, як засобу спілкування.
Особистість завжди індивідуальна, характеризується неповторним поєднанням особливостей, що проявляються в здібностях, характері, інтелекті, в почуттях, в протіканні психічних процесів, у потребах, ідеалах та інтересах. Коротше кажучи, будучи включеною в суспільні відносини, особа проявляє свою активність у своїй життєвій позиції, яку вона виражає в мові. Прояви особистості в мові завжди індивідуальні, як і вона сама.
Безсумнівно, що і розвиток говоріння має відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього й прагне комунікативний метод.
7) Ситуативність. Ситуативність говоріння як діяльності проявляється в співвіднесеності мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спілкування може вплинути будь-яка виголошена одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона в смисловому плані «вписується» в контекст діяльності іншого співрозмовника, тобто прямо або побічно зачіпає його взаємини з якимось іншим обличчям. Переломлюючи через особистість, ця мовна одиниця може міняти комунікативне завдання і впливати на мотивацію. Такі її потенційні можливості.
8) Еврістичність. Б будь-якої діяльності багато автоматизовані дії періодично, у міру потреби повторюються, репродукуються, людина в цьому випадку спирається на відомі йому алгоритми дій. Але будь-яка діяльність (і мовна в тому числі) не може бути повністю алгорітмізована, заучена, інакше довелося б погодитися з тим, що людина говорить завжди готовими фразами. У дійсності ж всякий раз в залежності від ситуації спілкування породжується таке висловлювання, яке адекватно комунікативної задачі, вирішує її. Заздалегідь це висловлювання найчастіше передбачити не можна. Така непередбачуваність мовних дій і є евристичність говоріння.
Еврістичність зазначених сторін процесу навчання говорінню повинна забезпечуватися методіческійi її організацією, яка накладає свій відбиток головним чином на відбір і розподіл мовного матеріалу і на характер використовуваних вправ. Еврістичність не виключає того, що в говорінні використовуються стереотипізовані дії, однак ведучими є не вони. Тому в методичному плані можна сказати, що евристичність є антізаучіваніе.
Сказане не означає заперечення ролі завчено, якщо заучування з'являється як результат мимовільного запам'ятовування, як побічний продукт рішення мовленнєво завдань. Воно означає лише, що евристичність є абсолютно ведуча ланка в роботі, є відповідність прийомів роботи характером говоріння в психологічному та комунікативному плані.
9) Самостійність. Це якість говоріння як діяльності проявляється в тому, що говоріння, як правило, протікає: а) без запозичення думок з попередньо прочитаних чи прослухані джерел, б) без опори на повні або часткові записи того, що використовується в мові, в) без опори на ілюстративне зображення об'єктів висловлювання; г) без звертання до рідної мови [2, с. 17-23].
Не випадково початком вміння вважається той момент, коли програма висловлювання складається самим мовцем. Якщо певні опори, скажімо вербальні, і використовуються у виступах, доповідях і т.п., тобто при так званому підготовленому говорінні, то в процесі спілкування вони недоречні, часто просто немислимі. Принаймні мовець повинен бути психологічно готовий до самостійності, а це не приходить само собою, виховання психологічної самостійності входить в завдання процесу навчання говорінню.
Особливо слід сказати про самостійність говоріння по відношенню до рідної мови. Дослідження показали, що сучасне навчання іноземним мовам забезпечує в кращому разі лише 50% беспереводность говоріння. І це не дивно, якщо взяти вo увагу, що навчання продовжує (всупереч всім настановам, підручниками тощо) відбуватися в певній мірі на основі перекладу. Щоб створити автономні тимчасові зв'язку іноземною мовою, потрібно це робити в адекватних умовах, тобто не через переклад, а тільки на основі того ж іноземної мови. Це і передбачає комунікативний метод [11, с. 51].
2. ФУНКЦІЇ, ОБ'ЄКТИ КОНТРОЛЮ ПРИ НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
2.1 Функції контролю
У навчально-виховному процесі контроль як його органічний компонент виконує певні функції, впливає і на цей
процес, і на діяльність навчального, і на діяльність учня. Ці функції досить різноманітні, багатоаспектний. Їх можна диференціювати в залежності від тієї ролі, яку виконує контроль у діяльності вчителя і учня.
Як показало вивчення даного питання, функції контролю є наступними:
Однією з найважливіших функцій контролю є контролююча - перевірка якості вирішення поставлених завдань (досягнення певного рівня іншомовних умінь і навичок, засвоєння певної суми знань).
Сама структура контролю припускає, в общедидактической плані, функціонування зворотного зв'язку, без якої "неможливо забезпечити регулювання і коригування цього процесу, проектування і конкретизацію нових цілей навчання». Ця функція контролю дозволяє вчителю керувати навчальним процесом, діяти осмислено і системно. Розглянута крізь призму теорії управління функція зворотного зв'язку є необхідною для нормального перебігу навчального процесу, в якому взаємопов'язані дві підсистеми: керуюча (учитель) і керована (учень). Подібна єдина система дозволяє здійснювати гнучке варіювання навчання шляхом використання різних прийомів управління.
Багаторічна практика викладання іноземних мов дозволяє з упевненістю стверджувати, що не менш важливою, ніж власне контролює, є навчальна функція контролю. Суть навчальної функції контролю зводиться до того, що зміст, прийоми та методика контролю повинні носити навчальний характер. Це означає, що контроль своїми засобами і, в першу чергу, контрольними завданнями має сприяти реалізації завдань навчання, що призначення контролю в певному плані адекватно цілям навчання. Дослідники неодноразово вказували на навчальну функцію контролю і відзначали, що система контролюючих завдань синтезує раніше засвоєний матеріал і набуті вміння, забезпечує їх повторення і закріплення.
Здійснити коректно навчальний контроль означає, відповідно, спонукати учня виробити конкретні навчальні дії, оцінити якість цих дій і використовувати результати цієї оцінки для вдосконалення процесу оволодіння іноземною мовою. При цьому умови контроль стає одним із дієвих способів навчання [12, с. 97].
Навчальна функція контролю тісно пов'язана з так званої заправляє, або управлінської, функцією, коли контроль позитивно впливає на процес навчання і виховання учнів. Керуюча функція реалізується успішно у разі адекватної взаємодії всіх компонентів навчального процесу за оптимальними параметрами і, в першу чергу, за умови обліку та здійснення на практиці всіх загальнодидактичних і власне методичних принципів сучасної методики навчання іноземним мовам. Якщо взаємодія навчальної та керуючої функцій відбувається успішно, то має місце не тільки більш міцне оволодіння знаннями, навичками і вміннями, але й їх систематизація, логічна угруповання, а також підвищення загальної культури розумової діяльності учнів. Крім того, забезпечується профілактика негативних результатів навчання, зокрема - помилок. Можна навіть вважати, що девізом контролю повинен бути: «Перевіряючи, навчай, а навчаючи, перевіряй».
Крім удосконалення процесу формування навичок і вмінь, важливим результатом контролю є, у світлі актуальних вимог до володіння іноземною мовою, навчання мовного спілкування. Особливо важливу роль відіграють при цьому усні форми контролю, в процесі яких відбувається вдосконалення оволодіння вміннями мовних контактів, їх становлення і розвитку.
Наступною функцією контролю є діагностує, або діагностична, функція, тобто здатність зробити діагностику навченості, визначити існуючий рівень володіння учнями іншомовними вміннями, навичками, знаннями на конкретному етапі навчання, виявивши тим самим «успішність чи неуспішність навчання, і залежно від виявлених результатів будувати подальшу навчальну діяльність». Як відомо, оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування - процес поступового і систематичного формування іншомовних мовленнєвих умінь і навичок, набуття знань. У ході цього процесу змінюється рівень зазначених умінь - або здійснюється позитивна динаміка, або виявляється негативний результат, наявність прогалин у підготовці учня. Контроль допомагає виявити ці прогалини, встановити причину їх виникнення і одночасно діагностувати труднощі, які відчувають учнями. Крім того, діагностується ефективність обраної методики - прийомів і способів навчання: «У зміст діагностуючої функції контролю входить не тільки встановлення факту успішності / неуспішності в навчанні, але й аналіз причин, що призвели до цього факту».
Таким чином, відповідно до діагностуючої функцією, контроль спрямовує діяльність вчителя на виявлення та вимірювання досягнень і недоліків у навчанні іноземної мови.
Вказуючи на важливість коригувальної функції контролю, дослідники відзначають, що ця функція, визначаючи ефективність всієї навчальної системи, реалізується в двох напрямках:
-Виявляє рівень об'єкта, що перевіряється - інформація про його незадовільний стан спонукає внести виправлення в процес викладання (надалі вчителю необхідно перевірити наявність позитивного ефекту виконану корекції);
-Встановлює неповна відповідність використовуваних прийомів навчання перевіряється об'єкту.
Близькою за значенням до коректує, але кілька відрізняється від неї є попереджає, або попереджувальна, функція контролю. Її значення полягає в тому, що контроль дає можливість звернути увагу учнів на відповідність якості їх знань, навичок або умінь поставленим вимогам.
Не менш важливою, ніж попереджає, є стимулююча, або стимулююче-мотивуюча, функція контролю, одним із завдань якої є створення позитивних мотивів навчання, в даному випадку - оволодіння іноземною мовою: «... наявність або очікування контролю стимулює навчальні дії учнів, є додатковим мотивом їх навчальної діяльності ». Відомо, що контроль і оцінки не байдужі учням: позитивна оцінка народжує почуття задоволення, негативна сигналізує про неблагополуччя, необхідності усунути відставання в навчанні. Що стосується оволодіння іноземною мовою, то контроль здатний значно збільшити інтерес до вивчення даного предмета. Це положення пов'язане з тим, що контроль створює певний емоційний настрій на уроці, допомагаючи, як підкріплення і стимулу, кожному учневі бачити свої успіхи, своє просування.
З стимулююче-мотивуючої функцією контролю безпосередньо пов'язана його оцінна функція, зокрема, її психолого-педагогічний аспект. Виконуючи цю функцію, контроль характеризує діяльність учнів з двох сторін. З одного боку, оцінюється процес діяльності, виноситься судження про якість її протікання, про ступінь активності / неактивності учнів. З іншого боку, оцінюються результати діяльності як навчального, так і учнів. Таким чином, реалізується вплив на характер контролюючої діяльності вчителя і на стимулювання та створення мотивованості зусиль. Саме від оціночної функції багато в чому залежить правильне психолого-педагогічний вплив і результативність контролю, оскільки завдяки оцінці народжується група мотивів, які спрямовують навчальну діяльність учня. Таким чином, можна стверджувати, що мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів визначається оціночної функцією контролю, що необхідно враховувати при його організації та проведенні.
У багатьох методичних роботах відзначається ще одна функція контролю - узагальнююча. Ця функція полягає в тому, що контроль дозволяє виявити ступінь володіння іншомовними мовленнєвими вміннями, навичками і знаннями в кінці вивчення певної теми або після закінчення частини навчального року.
Нарешті, однією з найважливіших функцій контролю, нерозривно пов'язаної з розглянутими вище функціями, є його виховує розвиває і дисциплінує функції [13, с. 164].
Дослідники справедливо визнають величезне значення цієї функції контролю; вони вказують, що в контролі «криються різноманітні і далеко не вичерпані можливості навчання, що виховує», що контроль, крім встановлення фактичного рівня засвоєння матеріалу, «покликаний надавати виховує, на учнів і зворотний вплив на навчальний процес »тобто впливати і на учня, і на діяльність викладача. В оцінці результатів контролю закладений стимул, під впливом якого формуються пізнавальні інтереси учнів, прагнення, мотив до пізнання і одночасно бажання бути особистістю, що викликає до себе повагу. Правильно організований контроль розвиває вміння швидкої концентрації зусиль для вирішення у визначений термін конкретної розумової завдання, виховує зосередженість, вміння мобілізувати внутрішні резерви психіки
Крім того, виховує функція контролю полягає, на думку дидактів, в тому, що він є першим і найважливішим видом звітності, якій піддається учень. «Результати його індивідуальних зусиль стають предметом суспільної думки та оцінки, що має велике виховне значення». Важливу роль відіграє в цьому плані і оцінка результатів навчання, відмітки, але лише в тому випадку, коли вони об'єктивні.
Контроль здатний здійснювати і таку функцію, як розвиток інтелекту учня, вдосконалення культури його мислення, його логіки, умінь аналізувати і узагальнювати, систематизувати і класифікувати та інші. Особливо посилюється розвиваюча функція контролю, коли використовуються такі прийоми, при яких контрольована діяльність здійснюється в процесі вирішення певних розумових завдань: на шляху інтенсивного пошуку їх вирішення розумова діяльність учня гранично активізується, робота механізмів здогади, кмітливості стимулюється проблемою, при цьому формуються елементи дослідницьких, творчих умінь.
Визнаючи тісний взаємозв'язок і взаємозалежність всіх розглянутих функцій, молено, тим не менш, слідом за 3. К. Мажуолене, визнати правомірним поділ перерахованих вище функцій на дидактичні і виховують.
Такі функції контролю як найважливішого компонента навчання іноземної мови [14].
2.2 Об'єкти контролю
Звісно ж досить аргументованою і раціональної така система об'єктів контролю, яка включає:
- Мовні знання учнів, у тому числі відомості, що стосуються окремих аспектів мови (фонетичної і графічної систем, слів,
-Навички користування матеріалом різних аспектів іноземної мови в різних видах мовленнєвої діяльності (слухопроізносітельние, лексичні, граматичні, орфографічні);
-
-Професійні іншомовні мовленнєві уміння й навички, вміння педагогічно-професійної діяльності з навчання іноземної мови
Слід відразу зазначити, що проблема контролю об'єктів, що входять в останню групу, найменш розроблена на сучасному етапі розвитку методики навчання іноземним мовам як науки і чекає свого рішення.
Природно, що перераховані об'єкти контролю повинні бути конкретизовані для кожного етапу навчання та типу навчального закладу відповідно до цілей, що стоять перед навчальними та обумовленими чинною програмою.
а) для загальноосвітньої середньої школи і немовних вищої школи:
-Іншомовні мовленнєві вміння в говорінні, аудіюванні читанні і листі;
-Слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички, що включають, природно, знання мовного матеріалу і правила користування ним;
б) для середньої школи з поглибленим вивченням іноземних мов / іноземних мов та мовної вищої школи:
-Мовні знання - відомості в області лінгвокраїнознавства і теорії мови;
-Мовні навички та мовленнєві вміння в різних видах мовленнєвої діяльності;
-Вміння ефективної самостійної роботи над іноземною мовою;
в) для мовної вищої школи (крім зазначених вище длясредней школи):
-Вміння іншомовної експресивної впливає мови як специфічної професійної діяльності;
-Професійні вміння, необхідні для педагогічної діяльності при навчанні іноземної мови.
Важливим елементом контролю є показники засвоєння знань та рівня сформованості іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь.
Говорячи про ці показники, слід перш за все уточнити, що розуміється під даним терміном. Слідом за дослідниками, ми будемо виходити при вирішенні цього питання з наступного: показниками якості засвоєння знання, рівня сформованості того чи іншого навику або уміння мають виступати тільки «такі характеристики, які розвиваються під впливом педагогічного процесу, залежать від особливостей конкретних умінь, етапу навчання» , а також відповідають вимогам відповідності цілям навчання і стимулювання речемислітельной діяльності учня. Так як рівні знань, умінь і навичок учнів не статичні і змінюються в процесі навчання, показники контролю повинні мати якістю вимірності, здатністю відображати якісні і кількісні зміни в навченості учнів, динаміку, яка відбувається під впливом педагогічного процесу. Тому найважливішим завданням при вирішенні складної проблеми контролю є встановлення показників, які могли б визначити рівень навченості учнів у тому чи іншому об'єкті контролю. При цьому певні характеристики можуть використовуватися в якості показників лише в тому випадку, якщо вони досить конкретні, об'єктивні [15].
2.3 Специфіка і прийоми контролю сформованості граматичних механізмів усного мовлення
У нашому розумінні граматичні механізми - це складові частини граматичного навички, а граматичні операції - складові частини граматичного дії, що формує граматичний навик. Ці операції носять гаданий, гіпотетичний характер, оскільки не дано у прямому спостереженні.
Розгляд питання обмежується операційним складом продуктивного граматичного дії. Згідно з однією з поширених точок зору він включає в себе: а) вибір моделей речень, б) вибір форми слова та освіта словоформ, в) вибір стройових слів і поєднання їх зі знаменними словами. Відома спроба вирішення даного питання, відповідно до якої граматичне дію включає в себе наступні два компоненти (в термінах автора): а) вибір (граматичної) структури, адекватної мовному задумом мовця, і б) оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура. За іншою термінологією, це, по-перше, вибір синтаксичної структури фрази і, по-друге, оформлення фрази відповідно до мовною нормою; при цьому другий компонент деталізується наступним чином: оформлення повнозначних слів, вибір стройових слів і відповідних граматичних форм, аранжування граматичних елементів у фразі, інтонаційне оформлення фрази [16].
З урахуванням викладеного вище продуктивне граматичне дію ми уявляємо собі у вигляді поєднання двох операцій - орієнтовною і виконавчої. Орієнтовна ланка виступає як операція, спрямована на виділення в мовному задумі системи граматичних значень; ми називаємо її операцією зазначило. Виконавче ланка пов'язано з операцією відбору та комбінування структурних компонентів дофразового, фразового і надфразової рівнів в синтаксичну схему висловлювання, співвіднесених з системою значень, що передаються, і ми називаємо її операцією вираження.
Контроль сформованості орієнтовного ланки продуктивного граматичного дії повинен здійснюватися по відношенню до змісту, не виражається граматичними засобами рідної мови учнів (наприклад, по відношенню англійської категорії визначеності - невизначеності для російсько-мовних учнів), або по відношенню до змісту, по-різному організовуваний граматичними системами двох мов (наприклад, по відношенню до п'яти способів вираження минулого часу в англійській мові: I came, I was coming, I have come, I had come, I had been coming - і відповідно двом таким способам в російській мові: я прийшов, я приходив. Використовуваний при цьому прийом контролю пов'язаний з варіюванням значень в ситуаціях, що описуються за допомогою рідної мови учнів [11, с. 83].
2.3.1 Специфіка і прийоми контролю сформованості граматичних навичок усного мовлення
Граматичним навиком ми називаємо придбану здатність до категоризації чуттєвого досвіду індивіда, тобто співвіднесенню мовного задуму з системою граматичних значень, а останніх - з організованим набором (парадигмою) засобів її вираження. Відповідно «граматичний звичка - це суб'єктивне відображення однієї з об'єктивно існуючих в мові граматичних категорій. Відзначимо, що всяка граматична категорія представлена не менш ніж двома взаємо протиставленими формами, об'єднаними значенням цієї категорії; дане твердження є висновком з положення про системність мови і неможливості існування ізольованих членів системи.
До контролю на рівні граматичних навичок усного мовлення повинні бути пред'явлені такі вимоги:
а) спрямованість на цілісний мовленнєвий акт в єдності його произносительной, лексичної та граматичної сторін з виокремлення для цілей контролю однієї, граматичної сторони;
б) самостійне виконання операцій зазначило (контрольована форма не міститься в завданні) і вирази (учням не дається зразок висловлювання, а попередній вислів не служить взірцем для формулювання наступного);
в) заданість змістовної сторони мови (наприклад, за допомогою засобів наочності);
г) обмеження мовних реакцій рамками окремої фрази або мікровисказиванія. За сукупністю названих вимог, а також з урахуванням критеріїв надійності і практичності найбільш подходяшім прийомам контролю сформованості граматичних навичок усного мовлення слід вважати використання непрямих питань або прохань на рідною мовою учнів у зв'язку з тією чи іншою ситуацією спілкування - з обов'язковим вживанням ними перевіряється граматичної одиниці в єдності її протівочленов, тобто у вигляді прихованої (від учнів) граматичної проблеми. Наприклад: «Подивися на ці малюнки і скажи, де ручка і де олівці» (перевіряється граматична проблема: The pen is on the desk (The pens are on the desk); «Скажи, де карта ..., запитай, де картина »(перевіряється граматична проблема: The pen is on the desk (Where is the pen?). При формулюванні відповідних завдань на іноземній мові, наприклад, з використанням вказівок в непрямій мові (Tell me where the pen is / where the pencils are) перевіряється граматична проблема фактично дається учням у готовому вигляді.
Рецептивний етап становлення граматичних навичок усного мовлення може бути проконтрольована за допомогою письмового синхронного перекладу з мови, що вивчається на рідній усних висловлювань вчителя, що складаються з 1-3 фраз, після їх одноразового або дворазового пред'явлення в нормальному темпі і без пауз між фразами. Наприклад: Is the pen on the table? - Yes, it is ': Is there a pencil on the desk? - No, there isn't. Перевірятися має розуміння висловлювання з урахуванням міститься в ньому граматичної проблеми, пов'язаної, наприклад, з диференціацією конструкцій типу The pen is on the desk / There is a pen on the desk [18].
2.3.2 Специфіка і прийоми контролю сформованості мовленнєвих умінь
Даний рівень контролю в порівнянні з попереднім характеризується тим, що засвоєння граматичного матеріалу перевіряється в рамках двох видів мовленнєвої діяльності - говоріння та аудіювання, причому кожен з них характеризується зв'язністю викладу. Контроль граматичної сторони мови на даному рівні пов'язаний не з поодинокими граматичними навичками, а з їхніми комплексами. 'Такий контроль далі носить функціональний характер, оскільки він виступає по відношенню до більш високого рівня організації мови, ніж той, на якому формувалися граматичні навички, і фактично пов'язаний з їх підтримкою на належному рівні і подальшим вдосконаленням.
Перш ніж розглядати найбільш доцільні прийоми контролю усно-мовленнєвих умінь, потрібно зробити одне попереднє методологічне зауваження, що стосується необхідності розрізняти поняття мовне вміння і прийом контролю мовного вміння. Коли говорять про вміння «вести бесіду на іноземній мові» або умінні «висловлюватися по темі», щось хочуть сказати, очевидно, не про уміннях, як таких, а про прийоми їх контролю; таке нерозрізнення двох понять є результатом імпліцитного допущення про те, що сформованість вміння говорити іноземною мовою у формі монологу та діалогу ніякими іншими прийомами, окрім виступу по темі та бесіди двох учнів на задану тему, перевірити не можна, що вміння та прийоми їх перевірки - це, по суті, одне і те ж.
2.3.3 Специфіка і прийоми контролю сформованості усно-мовленнєвої компетенції
У світлі викладеного вище об'єкти контролю на рівні усно-мовних умінь представлені аудіюванням і тим різновидом усного монологічного мовлення, яка не обумовлена попередніми слуханням і розумінням мовного партнера. У результаті взаємодії аудіювання та говоріння в рамках усного спілкування виникає, з нашої точки зору, новий об'єкт контролю. У першому випадку має місце контроль умінні аудіювання і говоріння, а в другому - контроль усного мовлення, або, що-те ж саме, усно-мовленнєвої компетенції, з диференціацією по лінії «монологічна - діалогічна форми усного мовлення». Найбільш підходящим прийомом контролю сформованості монологічного мовлення ми вважаємо непідготовлений переказ одноразово прослуханого (у використанні вчителя, або у механічного запису) іншомовного тексту. Найбільш підходящим прийомом контролю сформованості діалогічного мовлення ми вважаємо бесіду (індивідуальна співбесіда) вчителя з учнем на базі фіксованого набору завдань (питання, які передбачають різну ступінь розгорнення відповідей, спонукання до оціночних суджень та ініціативної реакції і т.д.).
Отже, на прикладі навчання граматичної стороні усній іноземної мови в статті розглянуто чотири рівні контролю: рівень граматичних механізмів усного мовлення, рівень граматичних навичок усного мовлення, рівень усно-мовних умінь і рівень усно-мовленнєвої компетенції, а також обгрунтовані найбільш підходящі прийоми контролю по відношенню до кожного з цих рівнів або об'єктів контролю. Мовні вміння та їх комплекси, сформовані на даному граматичному матеріалі, визначаються як кінцеві об'єкти контролю граматичної сторони мови; вони відповідають підсумковій формі контролю. Граматичні навички характеризуються як проміжні об'єкти контролю по відношенню до кінцевих його об'єктів; вони відповідають періодичної формі контролю. Граматичні механізми усного мовлення розуміються як проміжні об'єкти контролю другого порядку по відношенню до проміжних об'єктів контролю першого порядку (тобто граматичним навичкам); вони відповідають поточному формі контролю, що здійснюється в ході навчального процесу [3, с. 26-27].
3. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ усного контролю на уроці іноземної мови
3.1 Методологія тестового контролю
Під методологією тестового контролю мається на увазі сукупність методів, використовуваних для конструювання та вдосконалення специфічних засобів вимірювання - тестів, за допомогою яких вдається отримати характеристики вимірюваному якості або властивості. У цьому визначенні термін методологія вжито у вузькому значенні (приватна методологія), на відміну від більш широкого - загальна методологія (сукупність більш загальних методів) - і ще більш широкого - філософська методологія, тобто система діалектичних методів і принципів, які є загальними, що охоплюють всі галузі наукового пізнання і конкретизується через загальнонаукову і приватну методологію.
Однак якою мірою правомірно говорити про методологію тестового контролю, що є різновидом одного з компонентів процесу навчання - перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів? Ставити питання таким чином, з нашої точки зору, не тільки можна, але і повинно, інакше не буде підведений науково-теоретичний фундамент під цей важливий, але виявляє тенденцію до суб'єктивізму компонент навчального процесу.
Відомо, що існує спеціальна область в системі наук про людину - тестология, що займається вивченням закономірностей вимірювання різних параметрів особистості людини. Дані тестології багато в чому успішно використовуються психологією, соціологією, педагогікою, приватними методиками.
Однак у силу ряду причин саме слово тестология набуло в нашій літературі негативний характер. Пояснюється це тим, що негативне ставлення педагогічної громадськості нашої країни до багатьох зарубіжних психологічних тестів (з їх слабкою методологічною базою, яка намагається обгрунтувати можливість виміру «вродженого» інтелекту) і особливо до закордонної практики застосування таких тестів (узаконюють інтелектуальну сегрегацію і позбавлення дітей трудящих повнокровного освіти ) було перенесено і на саму тестології.
Але та обставина, що багато з цих методик незадовільні, малоефективні, безсумнівно, свідчить про складність і труднощі проблем, з якими дослідники стикаються в даній області. Воно говорить також про неспроможність методологічних концепцій, якими керуються тестологи на Заході. Нарешті, ця обставина може служити аргументом на користь обмеження сфери практичного застосування зазначених методик, використання їх у більш вузьких цілях, зменшення їх ролі і питомої ваги у вирішенні тих чи інших завдань. Однак для відмови від методу як такого підстав немає.
Метод психологічних тестів - це в кінцевому рахунку лише певний інструмент і, подібно до інших технічних засобів, він може бути застосовний - при будь-якого ступеня досконалості тієї чи іншої конкретної методики - невміло, неточно, з перекручуванням істини і мінливим тлумаченням результатів. Більш того, він може бути свідомо застосуємо - і дійсно застосовується на Заході - в антигуманних, расистських цілях. Проте наявність таких фактів не може служити аргументом для відмови від застосування даного методу в справді наукових, гуманних цілях ».
Таким чином, ефективність психологічних тестів визначається, по-перше, цілями, з якими вони використовуються, і, по-друге, методологічною базою їх конструювання.
Питання методології тестів набувають в даний час важливе значення. Слід, однак, мати на увазі, що в якості основного об'єкта тестології виступають психологічні тести. Закономірності конструювання, вдосконалення та використання, встановлені для психологічних тестів, були зарубіжними тестологами екстрапольовані і на педагогічні тести, генетично більш пізні і службовці для вимірювання шкільної чи вузівської навченості конкретному навчальному предмету, що вивчається в даному навчальному закладі. Між тим ця група тестів істотно відрізняється від психологічних тестів і має свою специфіку, що необхідно враховувати при відборі психодіагностичних процедур для педагогічних тестів та розробці їх основних характеристик.
Основними методологічними питаннями педагогічних тестів, зокрема мовних, є:
методи відбору матеріалу для включення в тест;
методи експериментальної перевірки тестів і визначення диференціює сили, «ваги» і труднощі завдань;
валідність та методи її визначення;
надійність і методи її визначення;
принципи інтерпретації отриманих характеристик, ізоморфних виміряним параметрами.
Для мовних тестів, крім того, найважливіший методологічний питання - методи опосередкованих вимірювань мовної діяльності і вибір відповідної шкали (номінальної, рангової, інтервальної) та адекватних одиниць виміру.
Розгляд всіх цих питань, які потребують багатоаспектного аналізу цілого ряду математичних, психологічних, психолінгвістичних, лінгвістичних, педагогічних і методичних чинників, в одній статті, звичайно ж, неможливо. Обмежимося тому кількома короткими зауваженнями з питань валідності і надійності педагогічних мовних тестів.
Для педагогічних тестів найбільш важливі змістовна, сполучена і конструктивна валідність. Змістовна валідність цієї групи тестів визначається використанням в них відповідного мовного матеріалу - лексичних одиниць, що входять у словниковий мінімум, і граматичного матеріалу, передбаченого чинної програми з іноземної мови.
Слід, однак, зауважити, що для мовних тестів змістовна валідність має дещо менше значення, ніж для тестів з інших навчальних предметів, в яких головний об'єкт контролю - рівень засвоєних знань. У цих випадках відповідність матеріалу, відібраного для контролю знань, всьому вивченому раніше, - необхідна умова ефективності контролюючої програми, її посильності та доступності. У мовних тестах навіть включення деякої кількості слів, що не входять в лексичний мінімум, проте
відносяться до потенційного словника учнів або ж значення яких може бути встановлено на контекст, істотно не знижує змістовну валідність. Якщо ж мова йде про змістовну валідності текстових основ тестів на розуміння прочитаного, то, як показали дослідження, текст може бути зрозумілий учнями навіть при 30% незнайомих слів [20].
3.2 Використання тестової методики при навчанні читання текстів різних функціональних стилів у старших класах
У відповідності з теоретичними положеннями, розробленими останнім часом у радянською методикою, слід навчати читанню як комунікативного процесу, тобто процесу вилучення міститься в тексті інформації.
У процесі навчання прийнято розрізняти три комунікативних виду читання - вивчаюче, ознайомлювальне і просмотровое - і співвідносити їх з відповідними функціональними стилями. Художній функціональний стиль, призначення якого полягає у наданні емоційно-інтелектуального впливу на читача, припускає вивчаюче читання Суспільно-політичний стиль, властивий в основному газетам, журналам та ставить іншу вимогу щодо розуміння, а саме швидке отримання актуальної інформації про події у своїй країні і за кордоном, дозволяє користуватися переглядових читанням. Ознакомительное читання гарантує достатню міру розуміння текстів науково-популярного стилю.
Змінилися умови навчання вимагають від вчителя використання більш ефективних прийомів, які дозволили б перевірити сформованість в учнів навичок читання, тобто здатність досить повно і глибоко витягувати смислову інформацію з тексту. Пошуки таких способів привели дослідників до використання тестів.
Специфіка тестів полягає в наступному:
перш за все, тести допомагають зосередитися на вилученні інформації з потрібною повнотою та глибиною;
стимулюючи інтелектуальну активність учнів, тест вимагає мінімального застосування продуктивних форм;
тест - хороший інструмент адаптації, так як самий матеріал тесту служить підкріпленням; полегшуючи і прискорюючи розуміння, тест дає можливість пред'явити великі вимоги до обсягу читання. Тому, попрацювавши з тестами протягом двох чвертей (старші класи), вже в третій чверті учні зможуть читати з придбаної ними швидкістю тексти без тестів. Все це дає право говорити про великий навчальному ефекті тестової методики.
Для контролю розуміння в процесі читання доцільно використовувати як найбільш адекватні виборчі тести множинного вибору в наступних різновидах:
а) вибір правильної відповіді на питання;
б) завершення розпочатого висловлювання на основі запропонованих тез;
в) розташування по порядку, угрупування фактів;
г) перехресний вибір, встановлення відповідностей;
д) викреслення спеціально вставлених зайвих слів;
е) заповнення прогалин спеціально пропущеними словами.
Важливо, що функціональний стиль і пов'язаний з ним вид читання позначаються на кількості тестових завдань; для вивчає читання їх потрібно більше, ніж для переглядового і ознайомлювального. Є і якісна відмінність в тестах. Воно криється у суті пропонованих альтернатив, характер яких повинен видозмінюватися залежно від функціонального стилю і пов'язаного з ним видам читання.
Тести для контролю розуміння фрагментів художніх творів, що є предметом для вивчає читання, повинні містити альтернативи, що стосуються фактичного змісту, стилю твору, ідейного задуму. При тестуванні науково-популярних текстів, слід користуватися альтернативами, спрямованими на виявлення фактичного змісту і основної ідеї. Суспільно-політичні тексти, які є предметом переглядового читання, припускають тести з альтернативами тільки узагальненого характеру. Така структура і зміст розроблених нами 23 тестів до діючих навчально-методичним комплектам з англійської мови для IX-X класів середньої школи (автори А. П. Старков, Р. Р. Діксон).
Використання тестової методики передбачає обов'язковий
інструктаж учнів, що стосується техніки виконання. Це в першу чергу відноситься до тих різновидів тестових завдань, з якими учні до цих пір не зустрічалися.
Загальні правила, якими повинні керуватися учні, наступні:
Відповіді на тестові завдання слід записувати на спеціально додається до тесту аркуші "Answer Sheet".
Перед тим як записати відповідь, необхідно уважно прочитати завдання, обдумати запропоновані до нього альтернативи і записати літер вірної відповіді до певного завдання.
Відповідь повинна бути записана акуратно, виправлення не допускаються.
Слід перевірити правильність своїх відповідей по ключу (який видається відразу ж після виконання тесту).
Що стосується формулювання тестових завдань, то деякі з них наводяться рідною мовою. При цьому ми керуємося наступним принципом: тест - це засіб виявлення розуміння і тому повинно бути по можливості полегшено. Однак стереотипні кліше, часто повторювані завдання і альтернативи, що складаються з активного словника, даються на іноземній мові [3, с.89-90].
Як розподіляється робота з тестами між класною і домашньою роботою? Тут не може бути жорстких рекомендацій. Однак ясно, що великі за обсягом тексти (науково-популярні та художні) слід давати на будинок, а в класі лише перевіряти розуміння. Невеликі замітки суспільно-політичного характеру, невеликі тексти і фрагменти науково-популярного і художнього характеру можуть бути прочитані в класі.
На початку роботи з тестами слід велику увагу приділяти їм у класі, щоб привчити учнів до техніки виконання; потім питома вага роботи з тестами буде перенесений на домашню роботу.
Важливим міркуванням при роботі над тестом є розвиток і підтримка мотивації учнів. Для цієї мети служить оцінка їх діяльності, яка може бути проведена на основі спеціально розробленої шкали оцінок з урахуванням складності завдань. У результаті старшокласники можуть наочно переконатися у власному поступі.
Виконання тестового завдання множинного вибору на контроль розуміння фактичного змісту тексту оцінюється в 1 бал.
Виконання завдання, спрямованого на стиль або визначення узагальненої ідеї твору (імпліцитна інформація), оцінюється у 2 бали.
У тестах на заповнення пропущених слів (close procedure) кожне правильно відновлене слово оцінюється в 0,5 бала.
У тестах на розстановку пунктів плану кожен пункт плану, правильно поставлений на своє місце, оцінюється по 0,5 бала.
У тесті на співвіднесення (matching type) кожне правильно соотнесенное завдання також оцінюється в 0,5 бала, якщо вона контролює розуміння експліцитно інформації; розуміння ж імпліцитної інформації оцінюється в 1 бал.
Отже, підрахуємо загальна кількість балів, за яким має оцінюватися виконання учнями тесту до тексту "One Friday Morning". Всього тестових завдань до тексту - 8. З них завдання 1-3 спрямовані на виявлення експліцитно інформації. Тому правильне виконання кожного з них у сумі складе 3 бали. Правильне виконання завдання 5 на розстановку пунктів плану (їх 6) оцінюється в 3 бали. Завдання 4, 6, 8 спрямовані на виявлення підтекстової інформації. Тому правильне виконання їх буде оцінюватися в 2 бали кожне (всього 6 балів), а завдання 7 - в 2 бали. Разом загальна кількість балів для оцінки виконання даного тесту - 14 балів.
Загальна оцінка за виконання тесту виводиться наступним чином:
5 - понад 90% виконаних завдань;
4 - від 70 до 90% виконаних завдань;
3 - від 50 до 70%;
2 - менш 50%.
Залежно від характеру тесту можуть бути поставлені різноманітні завдання, від яких залежить повнота і глибина добування інформації.
3.3 Аудіювання як засіб для розвитку самоконтролю
Володіння іноземною мовою було б принципово неможливим, якщо б у процесі мовної комунікації не функціонувало таке явище, як самоконтроль. Однак розвиненої здатності здійснювати самоконтроль діяльності спілкування іноземною мовою людина апріорно не отримує. Тому при навчанні різних підвидів та різновидів мовленнєвої діяльності самоконтролю даної діяльності, його формування і вдосконалення має приділятися особлива увага. У зв'язку з цим представляється доцільним розглянути можливості та ряд особливостей розвитку самоконтролю за допомогою аудіювання як засобу навчання. Проведений нами аналіз характеру функціонування різних проявів мовної діяльності дозволив встановити, що вони самі по собі не є ні засобом контролю, ні засобом самоконтролю. Однак при відповідної цільової установки їх правомірно розглядати в якості можливого засобу для організації, здійснення і вдосконалення контролю і самоконтролю.
Розвиток самоконтролю доцільно пов'язувати з планомірним характером навчально-виховного процесу, акцентуючи увагу на тому, що можливість для формування та вдосконалення самоконтролю закладена саме в педагогічному процесі, зокрема в навчальних діях учнів. І.А. Зимова, І.І. Кітросская, К.А. Мічуріна вважають, що формування самоконтролю в учнів забезпечують два фактори: контролюючі дії вчителя і розвиток в учнів власної внутрішньої програми дій.
Розвиваючи в учнів власну внутрішню програму дій, необхідно спиратися на вже наявний в учня рівень самоконтролю, тобто рівень, сформований раніше, в процесі оволодіння:
а) мовленнєвою діяльністю на рідній мові;
б) іншими видами діяльності. Слід також мати на увазі, що формування самоконтролю нерідко виявляється схильним неусвідомлюваним людиною впливам. Тому є важливим, пізнаючи сутність різних проявів саморегуляції, встановлювати їх взаємодії, а потім свідомо застосовувати для формування та вдосконалення самоконтролю пої навчанні іноземним мовам.
Якщо домінуючий вплив на формування самоконтролю у дошкільників надає ігрова діяльність, то в період навчання в школі домінанта переходить на навчальну діяльність. Формуючи мовну діяльність учнів на іноземній мові в двох планах - як навчальну діяльність і як вид власне комунікативної діяльності, доцільно використовувати і можливості ігрової діяльності, яка в період шкільного навчання зберігає "певну значимість для школярів різного віку. Тоді внаслідок взаємодії різних видів діяльності - ігрової , навчальної та мовної - можна буде надавати більш ефективний вплив і на формування у учнів самоконтролю.
Самоконтролем, як відомо, пронизані «... всі притаманні людині психічні явища». Однак контроль і самоконтроль можуть протікати на різних рівнях усвідомленості цих процесів. Свідомість аж ніяк не передбачає усвідомленість всіх відбуваються в ньому процесів ». Крім того, відзначаючи правомірність підходу, що вимагає розгляду самоконтролю з урахуванням охоплення всіх представників, що самоорганізуються, слід все ж підкреслити, що у людини як біологічно, психічно і соціально найскладнішою з усіх відомих науці систем ряд явищ самоконтролю коштує мінімум на один порядок вище, ніж в будь-яких інших високоорганізованих системах, яким притаманні явища самоврядування, саморегуляції та самоконтролю.
Одна з особливостей самоконтролю у людини полягає в тому, що він має дві різні функціональні форми - довільну і мимовільну. Якщо встановлювати взаємини понять самоконтроль і діяльність, то самоконтроль, що протікає в довільній формі, можна розглядати як різновид діяльності, тобто як діяльність, що виконує допоміжну функцію. Самоконтроль ж, що протікає мимоволі, являє собою лише рівень функціональної підсистеми процесів, підпорядкованої актуалізації даного варіанту діяльності.
Мимовільний самоконтроль пов'язаний з актуалізується діяльністю як її компонент і тому не може існувати ізольовано від неї.
По завершенні актуалізації даній діяльності або її фрагментів на зміну мимовільної формі самоконтролю може прийти довільна. У цьому випадку довільну 
форму самоконтролю, тобто самоконтроль, довільно керований свідомістю, правомірно трактувати як діяльність контролю. При цьому в якості однієї з організаційно-методичних форм діяльності контролю може виступати «взаємоконтроль». Таким чином, і в діяльності контролю, і в діяльності довільного самоконтролю, як і в будь-якому іншому виді свідомо здійснюваної діяльності, правомірно відзначати наявність явищ мимовільного самоконтролю.
Простеживши взаємозв'язку поняття самоконтроль з поняттями контроль і взаємоконтроль, пояснимо характер функціонування мимовільного самоконтролю на прикладі аудіювання.
Людина проводить аудит мова. Умовно паралельно відбувається і функціонування самоконтролю за діяльністю аудіювання. Поки немає особливих труднощів чи перешкод для нормального перебігу аудіювання, функціонування мимовільного самоконтролю зазвичай не викликає до себе спеціальної уваги аудитора, оскільки в цьому випадку «сигнал неузгодженості» між еталонною і контрольованою складовими дорівнює нулю. Але ось людина на мить як би зупинився. Це може бути «зупинка», наприклад, в результаті виниклого сумніви як по відношенню до змістовно-смисловий стороні аудируемого висловлювання, так і по відношенню до форми вираження думки. Сам факт «зупинки» ще не вказує людині: а) чи дійсно він допустив будь-яку помилку або неточність, б) яку саме помилку або неточність він допустив. Однак виниклий перерву в мовній діяльності аудіювання як основний, домінуючою діяльності суб'єкта означає, що спрацював самоконтроль. Самоконтроль діяльності аудіювання закінчився тут разом з появою кінцевого продукту процесу самоконтролю сигналу неузгодженості, сигналу про необхідність перервати аудіювання. Результатом аудіювання є зупинка аудіювання, хоча слухання, слухове сприйняття при цьому можуть продовжуватися на напівпритомному, частково усвідомлюваному або навіть на підсвідомому рівні протікання процесу (за умови, що мова партнера по комунікації продовжує звучати). На зміну аудіювання в якості основного домінуючого підвиду мовної діяльності приходить думанье.
Створивши думка, продумавши своє ставлення до висловлення мовця (в процесі думання мимовільний самоконтроль функціонує теж), аудитор потім може перевірити ще раз правильність прийнятого рішення, підпорядкувавши цьому задуму як саме «включення», так і весь характер функціонування нової діяльності - довільного самоконтролю.
Принципово аналогічним чином здійснюється функціонування мимовільного самоконтролю і при актуалізації інших підвидів і різновидів мовленнєвої діяльності.
Наявність мимовільного високоефективного самоконтролю, функціонально пов'язаного з особливостями кожного з підвидів і різновидів мовленнєвої діяльності, це одна з важливих умов її нормального перебігу. Коли незадовільно функціонує або повністю відсутня мимовільний самоконтроль, зникає і можливість для нормального функціонування свідомої діяльності. Так, якщо у пропонованому для аудіювання (або читання) тексті учні зустрічають ряд незнайомих лексичних одиниць і чи граматичних явищ, що викликають великі труднощі для розуміння тексту то при дисфункції мимовільного самоконтролю фантазія далеко забирає учнів і від дійсної змістовно-смислового боку тексту, і від самої діяльності аудіювання (або читання).
З розглянутих теоретичних положенні випливає важливість правильної організації і реалізації практичної роботи з формування і вдосконалення у учнів довільного і мимовільного самоконтролю, зокрема за допомогою аудіювання як засобу навчання.
Научающе-контролюючі дії вчителя і становлення в студента самоконтролю представляється можливим і доцільним розглядати у взаємозв'язку з позиції системного, структурно-функціонального підходу. Научающе-контролюючі дії викладача (вчителя) - ДНК і дії самого учня, що забезпечують розвиток у нього довільного і мимовільного самоконтролю - відповідно ДПСК і ДНСК це три важливих ланки, що визначають найбільш загальний формальний характер всіх взаємозв'язків і взаємовпливів, що обумовлюють становлення в студента контролю і самоконтролю при реалізації педагогічного процесу. Контроль і самоконтроль по відношенню до діяльності вчителя, звичайно, теж впливають на характер формування у учнів контролю і самоконтролю. Однак у даній статті з метою збереження чіткості викладу концептуального початку питання контролю та самоконтролю по відношенню до діяльності вчителя, хоча і приймаються до уваги, але спеціально не розбираються [3, с. 75-79].
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1 Антропова А.І. Педагогічні технології при навчанні англійської мови / А.І. Антропова.-2006, 128 с
2 Антропова А.І. Сто запитань до себе і учневі / А.І. Антропова. - М.: Будинок педагогіки, 1996. - 192 с.
3 Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов / Н.Д. Гальскова. - М.: Арті-Глоса, 2000.-186 с.
4 Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі / Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов - М.: Вища школа, 1982 .- 123 с.
5 Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі / І.А. Зимова. - М.: Просвещение, 1991.-172 с.
6 Ковалевський М.Т. Деякі шляхи підвищення ефективності навчання / / М.Т. Ковалевський, - ИЯШ, 1965, № 1
7 Корнєва Л.П. Іноземні мови в школі / Л.П. Корнєва. - М.: Просвещение, -2006. - 292 с.
8 Маслико Є.А. Настільна книга викладача іноземної мови / Е.А. Маслико. - Мн.: Вища школа, 2000, - 206 с.
9 Миролюбов А.А. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню / А.А. Миролюбов. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
10 Миролюбов А.А. Нові напрямки в методиці навчання іноземних мов / А.А. Миролюбов, - 1979.
11 Нікітенко З.Н. Організація діяльності учнів для підвищення мотивації навчання / / З.Н. Нікітенко, - ИЯШ, 1987, № 3.
12 Навчання іноземним мовам: пошук нових шляхів / / ИЯШ, 1988, № 3.
13 Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі / Є.І. Пасів. - М.: Просвещение, 1988 .- 163 с.
14 Подласий І.П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студентів педагогічних вузів / І.П. Подласий .- М.: ВААДОС, 2000, -576 с.
15 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова - М.: Просвещение, 1991. - 201 с.
16 Синявська Є.В. Питання методики іноземної мови за кордоном / Є.В. Синявська, М.М. Василькова, С.В. Каменшек - М.: Просвещение, 1978. - 213 с.
17 Слободчиков В.А. Контроль у навчанні іноземної мови в середній школі / А.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - 111 с.
18 http /: wikipedia.com
19 http /: school-selector.retarn.ru
20 http /: schools.mari-el.ru
У світлі викладеного вище об'єкти контролю на рівні усно-мовних умінь представлені аудіюванням і тим різновидом усного монологічного мовлення, яка не обумовлена попередніми слуханням і розумінням мовного партнера. У результаті взаємодії аудіювання та говоріння в рамках усного спілкування виникає, з нашої точки зору, новий об'єкт контролю. У першому випадку має місце контроль умінні аудіювання і говоріння, а в другому - контроль усного мовлення, або, що-те ж саме, усно-мовленнєвої компетенції, з диференціацією по лінії «монологічна - діалогічна форми усного мовлення». Найбільш підходящим прийомом контролю сформованості монологічного мовлення ми вважаємо непідготовлений переказ одноразово прослуханого (у використанні вчителя, або у механічного запису) іншомовного тексту. Найбільш підходящим прийомом контролю сформованості діалогічного мовлення ми вважаємо бесіду (індивідуальна співбесіда) вчителя з учнем на базі фіксованого набору завдань (питання, які передбачають різну ступінь розгорнення відповідей, спонукання до оціночних суджень та ініціативної реакції і т.д.).
Отже, на прикладі навчання граматичної стороні усній іноземної мови в статті розглянуто чотири рівні контролю: рівень граматичних механізмів усного мовлення, рівень граматичних навичок усного мовлення, рівень усно-мовних умінь і рівень усно-мовленнєвої компетенції, а також обгрунтовані найбільш підходящі прийоми контролю по відношенню до кожного з цих рівнів або об'єктів контролю. Мовні вміння та їх комплекси, сформовані на даному граматичному матеріалі, визначаються як кінцеві об'єкти контролю граматичної сторони мови; вони відповідають підсумковій формі контролю. Граматичні навички характеризуються як проміжні об'єкти контролю по відношенню до кінцевих його об'єктів; вони відповідають періодичної формі контролю. Граматичні механізми усного мовлення розуміються як проміжні об'єкти контролю другого порядку по відношенню до проміжних об'єктів контролю першого порядку (тобто граматичним навичкам); вони відповідають поточному формі контролю, що здійснюється в ході навчального процесу [3, с. 26-27].
3. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ усного контролю на уроці іноземної мови
3.1 Методологія тестового контролю
Під методологією тестового контролю мається на увазі сукупність методів, використовуваних для конструювання та вдосконалення специфічних засобів вимірювання - тестів, за допомогою яких вдається отримати характеристики вимірюваному якості або властивості. У цьому визначенні термін методологія вжито у вузькому значенні (приватна методологія), на відміну від більш широкого - загальна методологія (сукупність більш загальних методів) - і ще більш широкого - філософська методологія, тобто система діалектичних методів і принципів, які є загальними, що охоплюють всі галузі наукового пізнання і конкретизується через загальнонаукову і приватну методологію.
Однак якою мірою правомірно говорити про методологію тестового контролю, що є різновидом одного з компонентів процесу навчання - перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів? Ставити питання таким чином, з нашої точки зору, не тільки можна, але і повинно, інакше не буде підведений науково-теоретичний фундамент під цей важливий, але виявляє тенденцію до суб'єктивізму компонент навчального процесу.
Відомо, що існує спеціальна область в системі наук про людину - тестология, що займається вивченням закономірностей вимірювання різних параметрів особистості людини. Дані тестології багато в чому успішно використовуються психологією, соціологією, педагогікою, приватними методиками.
Однак у силу ряду причин саме слово тестология набуло в нашій літературі негативний характер. Пояснюється це тим, що негативне ставлення педагогічної громадськості нашої країни до багатьох зарубіжних психологічних тестів (з їх слабкою методологічною базою, яка намагається обгрунтувати можливість виміру «вродженого» інтелекту) і особливо до закордонної практики застосування таких тестів (узаконюють інтелектуальну сегрегацію і позбавлення дітей трудящих повнокровного освіти ) було перенесено і на саму тестології.
Метод психологічних тестів - це в кінцевому рахунку лише певний інструмент і, подібно до інших технічних засобів, він може бути застосовний - при будь-якого ступеня досконалості тієї чи іншої конкретної методики - невміло, неточно, з перекручуванням істини і мінливим тлумаченням результатів. Більш того, він може бути свідомо застосуємо - і дійсно застосовується на Заході - в антигуманних, расистських цілях. Проте наявність таких фактів не може служити аргументом для відмови від застосування даного методу в справді наукових, гуманних цілях ».
Таким чином, ефективність психологічних тестів визначається, по-перше, цілями, з якими вони використовуються, і, по-друге, методологічною базою їх конструювання.
Питання методології тестів набувають в даний час важливе значення. Слід, однак, мати на увазі, що в якості основного об'єкта тестології виступають психологічні тести. Закономірності конструювання, вдосконалення та використання, встановлені для психологічних тестів, були зарубіжними тестологами екстрапольовані і на педагогічні тести, генетично більш пізні і службовці для вимірювання шкільної чи вузівської навченості конкретному навчальному предмету, що вивчається в даному навчальному закладі. Між тим ця група тестів істотно відрізняється від психологічних тестів і має свою специфіку, що необхідно враховувати при відборі психодіагностичних процедур для педагогічних тестів та розробці їх основних характеристик.
Основними методологічними питаннями педагогічних тестів, зокрема мовних, є:
методи відбору матеріалу для включення в тест;
методи експериментальної перевірки тестів і визначення диференціює сили, «ваги» і труднощі завдань;
валідність та методи її визначення;
надійність і методи її визначення;
принципи інтерпретації отриманих характеристик, ізоморфних виміряним параметрами.
Для мовних тестів, крім того, найважливіший методологічний питання - методи опосередкованих вимірювань мовної діяльності і вибір відповідної шкали (номінальної, рангової, інтервальної) та адекватних одиниць виміру.
Розгляд всіх цих питань, які потребують багатоаспектного аналізу цілого ряду математичних, психологічних, психолінгвістичних, лінгвістичних, педагогічних і методичних чинників, в одній статті, звичайно ж, неможливо. Обмежимося тому кількома короткими зауваженнями з питань валідності і надійності педагогічних мовних тестів.
Для педагогічних тестів найбільш важливі змістовна, сполучена і конструктивна валідність. Змістовна валідність цієї групи тестів визначається використанням в них відповідного мовного матеріалу - лексичних одиниць, що входять у словниковий мінімум, і граматичного матеріалу, передбаченого чинної програми з іноземної мови.
Слід, однак, зауважити, що для мовних тестів змістовна валідність має дещо менше значення, ніж для тестів з інших навчальних предметів, в яких головний об'єкт контролю - рівень засвоєних знань. У цих випадках відповідність матеріалу, відібраного для контролю знань, всьому вивченому раніше, - необхідна умова ефективності контролюючої програми, її посильності та доступності. У мовних тестах навіть включення деякої кількості слів, що не входять в лексичний мінімум, проте
3.2 Використання тестової методики при навчанні читання текстів різних функціональних стилів у старших класах
У відповідності з теоретичними положеннями, розробленими останнім часом у радянською методикою, слід навчати читанню як комунікативного процесу, тобто процесу вилучення міститься в тексті інформації.
У процесі навчання прийнято розрізняти три комунікативних виду читання - вивчаюче, ознайомлювальне і просмотровое - і співвідносити їх з відповідними функціональними стилями. Художній функціональний стиль, призначення якого полягає у наданні емоційно-інтелектуального впливу на читача, припускає вивчаюче читання Суспільно-політичний стиль, властивий в основному газетам, журналам та ставить іншу вимогу щодо розуміння, а саме швидке отримання актуальної інформації про події у своїй країні і за кордоном, дозволяє користуватися переглядових читанням. Ознакомительное читання гарантує достатню міру розуміння текстів науково-популярного стилю.
Змінилися умови навчання вимагають від вчителя використання більш ефективних прийомів, які дозволили б перевірити сформованість в учнів навичок читання, тобто здатність досить повно і глибоко витягувати смислову інформацію з тексту. Пошуки таких способів привели дослідників до використання тестів.
Специфіка тестів полягає в наступному:
перш за все, тести допомагають зосередитися на вилученні інформації з потрібною повнотою та глибиною;
тест - хороший інструмент адаптації, так як самий матеріал тесту служить підкріпленням; полегшуючи і прискорюючи розуміння, тест дає можливість пред'явити великі вимоги до обсягу читання. Тому, попрацювавши з тестами протягом двох чвертей (старші класи), вже в третій чверті учні зможуть читати з придбаної ними швидкістю тексти без тестів. Все це дає право говорити про великий навчальному ефекті тестової методики.
Для контролю розуміння в процесі читання доцільно використовувати як найбільш адекватні виборчі тести множинного вибору в наступних різновидах:
а) вибір правильної відповіді на питання;
б) завершення розпочатого висловлювання на основі запропонованих тез;
в) розташування по порядку, угрупування фактів;
г) перехресний вибір, встановлення відповідностей;
д) викреслення спеціально вставлених зайвих слів;
е) заповнення прогалин спеціально пропущеними словами.
Важливо, що функціональний стиль і пов'язаний з ним вид читання позначаються на кількості тестових завдань; для вивчає читання їх потрібно більше, ніж для переглядового і ознайомлювального. Є і якісна відмінність в тестах. Воно криється у суті пропонованих альтернатив, характер яких повинен видозмінюватися залежно від функціонального стилю і пов'язаного з ним видам читання.
Тести для контролю розуміння фрагментів художніх творів, що є предметом для вивчає читання, повинні містити альтернативи, що стосуються фактичного змісту, стилю твору, ідейного задуму. При тестуванні науково-популярних текстів, слід користуватися альтернативами, спрямованими на виявлення фактичного змісту і основної ідеї. Суспільно-політичні тексти, які є предметом переглядового читання, припускають тести з альтернативами тільки узагальненого характеру. Така структура і зміст розроблених нами 23 тестів до діючих навчально-методичним комплектам з англійської мови для IX-X класів середньої школи (автори А. П. Старков, Р. Р. Діксон).
Використання тестової методики передбачає обов'язковий
інструктаж учнів, що стосується техніки виконання. Це в першу чергу відноситься до тих різновидів тестових завдань, з якими учні до цих пір не зустрічалися.
Загальні правила, якими повинні керуватися учні, наступні:
Відповіді на тестові завдання слід записувати на спеціально додається до тесту аркуші "Answer Sheet".
Перед тим як записати відповідь, необхідно уважно прочитати завдання, обдумати запропоновані до нього альтернативи і записати літер вірної відповіді до певного завдання.
Відповідь повинна бути записана акуратно, виправлення не допускаються.
Слід перевірити правильність своїх відповідей по ключу (який видається відразу ж після виконання тесту).
Що стосується формулювання тестових завдань, то деякі з них наводяться рідною мовою. При цьому ми керуємося наступним принципом: тест - це засіб виявлення розуміння і тому повинно бути по можливості полегшено. Однак стереотипні кліше, часто повторювані завдання і альтернативи, що складаються з активного словника, даються на іноземній мові [3, с.89-90].
Як розподіляється робота з тестами між класною і домашньою роботою? Тут не може бути жорстких рекомендацій. Однак ясно, що великі за обсягом тексти (науково-популярні та художні) слід давати на будинок, а в класі лише перевіряти розуміння. Невеликі замітки суспільно-політичного характеру, невеликі тексти і фрагменти науково-популярного і художнього характеру можуть бути прочитані в класі.
На початку роботи з тестами слід велику увагу приділяти їм у класі, щоб привчити учнів до техніки виконання; потім питома вага роботи з тестами буде перенесений на домашню роботу.
Важливим міркуванням при роботі над тестом є розвиток і підтримка мотивації учнів. Для цієї мети служить оцінка їх діяльності, яка може бути проведена на основі спеціально розробленої шкали оцінок з урахуванням складності завдань. У результаті старшокласники можуть наочно переконатися у власному поступі.
Виконання тестового завдання множинного вибору на контроль розуміння фактичного змісту тексту оцінюється в 1 бал.
Виконання завдання, спрямованого на стиль або визначення узагальненої ідеї твору (імпліцитна інформація), оцінюється у 2 бали.
У тестах на заповнення пропущених слів (close procedure) кожне правильно відновлене слово оцінюється в 0,5 бала.
У тестах на розстановку пунктів плану кожен пункт плану, правильно поставлений на своє місце, оцінюється по 0,5 бала.
У тесті на співвіднесення (matching type) кожне правильно соотнесенное завдання також оцінюється в 0,5 бала, якщо вона контролює розуміння експліцитно інформації; розуміння ж імпліцитної інформації оцінюється в 1 бал.
Отже, підрахуємо загальна кількість балів, за яким має оцінюватися виконання учнями тесту до тексту "One Friday Morning". Всього тестових завдань до тексту - 8. З них завдання 1-3 спрямовані на виявлення експліцитно інформації. Тому правильне виконання кожного з них у сумі складе 3 бали. Правильне виконання завдання 5 на розстановку пунктів плану (їх 6) оцінюється в 3 бали. Завдання 4, 6, 8 спрямовані на виявлення підтекстової інформації. Тому правильне виконання їх буде оцінюватися в 2 бали кожне (всього 6 балів), а завдання 7 - в 2 бали. Разом загальна кількість балів для оцінки виконання даного тесту - 14 балів.
Загальна оцінка за виконання тесту виводиться наступним чином:
5 - понад 90% виконаних завдань;
4 - від 70 до 90% виконаних завдань;
3 - від 50 до 70%;
2 - менш 50%.
Залежно від характеру тесту можуть бути поставлені різноманітні завдання, від яких залежить повнота і глибина добування інформації.
3.3 Аудіювання як засіб для розвитку самоконтролю
Володіння іноземною мовою було б принципово неможливим, якщо б у процесі мовної комунікації не функціонувало таке явище, як самоконтроль. Однак розвиненої здатності здійснювати самоконтроль діяльності спілкування іноземною мовою людина апріорно не отримує. Тому при навчанні різних підвидів та різновидів мовленнєвої діяльності самоконтролю даної діяльності, його формування і вдосконалення має приділятися особлива увага. У зв'язку з цим представляється доцільним розглянути можливості та ряд особливостей розвитку самоконтролю за допомогою аудіювання як засобу навчання. Проведений нами аналіз характеру функціонування різних проявів мовної діяльності дозволив встановити, що вони самі по собі не є ні засобом контролю, ні засобом самоконтролю. Однак при відповідної цільової установки їх правомірно розглядати в якості можливого засобу для організації, здійснення і вдосконалення контролю і самоконтролю.
Розвиток самоконтролю доцільно пов'язувати з планомірним характером навчально-виховного процесу, акцентуючи увагу на тому, що можливість для формування та вдосконалення самоконтролю закладена саме в педагогічному процесі, зокрема в навчальних діях учнів. І.А. Зимова, І.І. Кітросская, К.А. Мічуріна вважають, що формування самоконтролю в учнів забезпечують два фактори: контролюючі дії вчителя і розвиток в учнів власної внутрішньої програми дій.
Розвиваючи в учнів власну внутрішню програму дій, необхідно спиратися на вже наявний в учня рівень самоконтролю, тобто рівень, сформований раніше, в процесі оволодіння:
а) мовленнєвою діяльністю на рідній мові;
б) іншими видами діяльності. Слід також мати на увазі, що формування самоконтролю нерідко виявляється схильним неусвідомлюваним людиною впливам. Тому є важливим, пізнаючи сутність різних проявів саморегуляції, встановлювати їх взаємодії, а потім свідомо застосовувати для формування та вдосконалення самоконтролю пої навчанні іноземним мовам.
Якщо домінуючий вплив на формування самоконтролю у дошкільників надає ігрова діяльність, то в період навчання в школі домінанта переходить на навчальну діяльність. Формуючи мовну діяльність учнів на іноземній мові в двох планах - як навчальну діяльність і як вид власне комунікативної діяльності, доцільно використовувати і можливості ігрової діяльності, яка в період шкільного навчання зберігає "певну значимість для школярів різного віку. Тоді внаслідок взаємодії різних видів діяльності - ігрової , навчальної та мовної - можна буде надавати більш ефективний вплив і на формування у учнів самоконтролю.
Самоконтролем, як відомо, пронизані «... всі притаманні людині психічні явища». Однак контроль і самоконтроль можуть протікати на різних рівнях усвідомленості цих процесів. Свідомість аж ніяк не передбачає усвідомленість всіх відбуваються в ньому процесів ». Крім того, відзначаючи правомірність підходу, що вимагає розгляду самоконтролю з урахуванням охоплення всіх представників, що самоорганізуються, слід все ж підкреслити, що у людини як біологічно, психічно і соціально найскладнішою з усіх відомих науці систем ряд явищ самоконтролю коштує мінімум на один порядок вище, ніж в будь-яких інших високоорганізованих системах, яким притаманні явища самоврядування, саморегуляції та самоконтролю.
Одна з особливостей самоконтролю у людини полягає в тому, що він має дві різні функціональні форми - довільну і мимовільну. Якщо встановлювати взаємини понять самоконтроль і діяльність, то самоконтроль, що протікає в довільній формі, можна розглядати як різновид діяльності, тобто як діяльність, що виконує допоміжну функцію. Самоконтроль ж, що протікає мимоволі, являє собою лише рівень функціональної підсистеми процесів, підпорядкованої актуалізації даного варіанту діяльності.
Мимовільний самоконтроль пов'язаний з актуалізується діяльністю як її компонент і тому не може існувати ізольовано від неї.
Простеживши взаємозв'язку поняття самоконтроль з поняттями контроль і взаємоконтроль, пояснимо характер функціонування мимовільного самоконтролю на прикладі аудіювання.
Людина проводить аудит мова. Умовно паралельно відбувається і функціонування самоконтролю за діяльністю аудіювання. Поки немає особливих труднощів чи перешкод для нормального перебігу аудіювання, функціонування мимовільного самоконтролю зазвичай не викликає до себе спеціальної уваги аудитора, оскільки в цьому випадку «сигнал неузгодженості» між еталонною і контрольованою складовими дорівнює нулю. Але ось людина на мить як би зупинився. Це може бути «зупинка», наприклад, в результаті виниклого сумніви як по відношенню до змістовно-смисловий стороні аудируемого висловлювання, так і по відношенню до форми вираження думки. Сам факт «зупинки» ще не вказує людині: а) чи дійсно він допустив будь-яку помилку або неточність, б) яку саме помилку або неточність він допустив. Однак виниклий перерву в мовній діяльності аудіювання як основний, домінуючою діяльності суб'єкта означає, що спрацював самоконтроль. Самоконтроль діяльності аудіювання закінчився тут разом з появою кінцевого продукту процесу самоконтролю сигналу неузгодженості, сигналу про необхідність перервати аудіювання. Результатом аудіювання є зупинка аудіювання, хоча слухання, слухове сприйняття при цьому можуть продовжуватися на напівпритомному, частково усвідомлюваному або навіть на підсвідомому рівні протікання процесу (за умови, що мова партнера по комунікації продовжує звучати). На зміну аудіювання в якості основного домінуючого підвиду мовної діяльності приходить думанье.
Створивши думка, продумавши своє ставлення до висловлення мовця (в процесі думання мимовільний самоконтроль функціонує теж), аудитор потім може перевірити ще раз правильність прийнятого рішення, підпорядкувавши цьому задуму як саме «включення», так і весь характер функціонування нової діяльності - довільного самоконтролю.
Принципово аналогічним чином здійснюється функціонування мимовільного самоконтролю і при актуалізації інших підвидів і різновидів мовленнєвої діяльності.
Наявність мимовільного високоефективного самоконтролю, функціонально пов'язаного з особливостями кожного з підвидів і різновидів мовленнєвої діяльності, це одна з важливих умов її нормального перебігу. Коли незадовільно функціонує або повністю відсутня мимовільний самоконтроль, зникає і можливість для нормального функціонування свідомої діяльності. Так, якщо у пропонованому для аудіювання (або читання) тексті учні зустрічають ряд незнайомих лексичних одиниць і чи граматичних явищ, що викликають великі труднощі для розуміння тексту то при дисфункції мимовільного самоконтролю фантазія далеко забирає учнів і від дійсної змістовно-смислового боку тексту, і від самої діяльності аудіювання (або читання).
З розглянутих теоретичних положенні випливає важливість правильної організації і реалізації практичної роботи з формування і вдосконалення у учнів довільного і мимовільного самоконтролю, зокрема за допомогою аудіювання як засобу навчання.
Научающе-контролюючі дії вчителя і становлення в студента самоконтролю представляється можливим і доцільним розглядати у взаємозв'язку з позиції системного, структурно-функціонального підходу. Научающе-контролюючі дії викладача (вчителя) - ДНК і дії самого учня, що забезпечують розвиток у нього довільного і мимовільного самоконтролю - відповідно ДПСК і ДНСК це три важливих ланки, що визначають найбільш загальний формальний характер всіх взаємозв'язків і взаємовпливів, що обумовлюють становлення в студента контролю і самоконтролю при реалізації педагогічного процесу. Контроль і самоконтроль по відношенню до діяльності вчителя, звичайно, теж впливають на характер формування у учнів контролю і самоконтролю. Однак у даній статті з метою збереження чіткості викладу концептуального початку питання контролю та самоконтролю по відношенню до діяльності вчителя, хоча і приймаються до уваги, але спеціально не розбираються [3, с. 75-79].
ВИСНОВОК
Отже, в даній курсовій роботі були досліджені способи навчання усного мовлення іноземною мовою, досліджували різні форми проведення контролю знань і умінь учнів і підняли одну з найбільш важливих проблем, що існують у методиці іноземних мов - ця проблема значення і вибору форм проведення контролю. Після вивчення теоретичних матеріалів, присвячених проблемі навчання усного мовлення, нам здається, що на сучасному етапі розвитку викладання іноземних мов використання одних вітчизняних методик вже недостатньо, і нам представляється не тільки можливою, але і необхідною поступова інтеграція зарубіжних програм навчання ІМ у вітчизняні.
У результаті такої інтеграції в програмах з ІМ збільшується кількість матеріалів, використання яких, на думку багатьох провідних методистів, і ми з ними цілком погодимося, підвищує мотивацію до вивчення іноземних мов, тому що робить процес навчання більш цікавим і творчим, але, у свою чергу, вимагає спеціально розробленої методики.
Також хотілося б відзначити, що, на думку багатьох провідних методистів, використання автентичних матеріалів необхідно на всіх етапах навчання іноземної мови у всіх видах мовленнєвої діяльності, так як саме автентичні матеріали створюють ілюзію прилучення до природної мовному середовищі, знайомлять учнів з культурою і повсякденним життям країни мови, що вивчається, допомагають підвищити мотивацію до вивчення іноземної мови як предмета.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1 Антропова А.І. Педагогічні технології при навчанні англійської мови / А.І. Антропова.-2006, 128 с
2 Антропова А.І. Сто запитань до себе і учневі / А.І. Антропова. - М.: Будинок педагогіки, 1996. - 192 с.
3 Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов / Н.Д. Гальскова. - М.: Арті-Глоса, 2000.-186 с.
4 Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі / Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов - М.: Вища школа, 1982 .- 123 с.
5 Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі / І.А. Зимова. - М.: Просвещение, 1991.-172 с.
6 Ковалевський М.Т. Деякі шляхи підвищення ефективності навчання / / М.Т. Ковалевський, - ИЯШ, 1965, № 1
7 Корнєва Л.П. Іноземні мови в школі / Л.П. Корнєва. - М.: Просвещение, -2006. - 292 с.
8 Маслико Є.А. Настільна книга викладача іноземної мови / Е.А. Маслико. - Мн.: Вища школа, 2000, - 206 с.
9 Миролюбов А.А. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню / А.А. Миролюбов. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
10 Миролюбов А.А. Нові напрямки в методиці навчання іноземних мов / А.А. Миролюбов, - 1979.
11 Нікітенко З.Н. Організація діяльності учнів для підвищення мотивації навчання / / З.Н. Нікітенко, - ИЯШ, 1987, № 3.
12 Навчання іноземним мовам: пошук нових шляхів / / ИЯШ, 1988, № 3.
13 Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі / Є.І. Пасів. - М.: Просвещение, 1988 .- 163 с.
14 Подласий І.П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студентів педагогічних вузів / І.П. Подласий .- М.: ВААДОС, 2000, -576 с.
15 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова - М.: Просвещение, 1991. - 201 с.
16 Синявська Є.В. Питання методики іноземної мови за кордоном / Є.В. Синявська, М.М. Василькова, С.В. Каменшек - М.: Просвещение, 1978. - 213 с.
17 Слободчиков В.А. Контроль у навчанні іноземної мови в середній школі / А.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - 111 с.
18 http /: wikipedia.com
19 http /: school-selector.retarn.ru
20 http /: schools.mari-el.ru