Спеціальна психологія Корекційно-компенсаторне значення

ПИТАННЯ ДО ДЕРЖАВНОГО ІСПИТУ ЗА СПЕЦІАЛЬНІСТЮ 050716 «СПЕЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ»

БЛОК 1:

Провідна роль навчання у розвитку аномальної дитини.

Положення про провідну роль навчання у розвитку аномальної дитини є одним з основних положень дефектології.

Своєрідність вищеописаних груп аномальних дошкільнят визначає особливості спеціального навчання. З метою успішного усунення дефектів розвитку воно повинно бути не тільки виховують і розвивають, а й корекційним. Характер цього поєднання залежить від первинного дефекту і що випливають з нього наслідків.

У процесі корекційного навчання батьки і вихователі особливо ретельно повинні враховувати своєрідність поведінки аномальних дошкільнят, характерні прояви всередині кожної категорії аномальних дітей. Важливо знати і правильно оцінювати мотивацію вчинків дітей, запобігати можливим конфліктам між дитиною та її однолітками, дорослими в сім'ї та дитячому садку, формувати у малюка навички правильної поведінки, позитивні риси особистості. Необхідно навчити його управляти власними вчинками, критично ставитися до себе і товаришів, бути доброзичливим по відношенню до оточуючих.

Педагогам і батькам слід пам'ятати, що перші труднощі в характері і поведінці аномальної дитини визначаються не стільки вагою дефекту, скільки несприятливим впливом на нервову систему перенесеного захворювання, а також лікування.

Педагог повинен знати особливості своїх вихованців. Наприклад, завжди можна виділити підгрупу щодо благополучних дітей, які легко контактують з оточуючими доброзичливі, можуть швидко переключатися з одних занять на інші. Такі діти люблять виконувати доручення вихователя. Вони досить активні, хоча увага дитини може бути нестійким і йому буде потрібна часта зміна діяльності. Обмеженість мовних засобів диктує необхідність широкого використання практичній діяльності у вихованні цієї категорії дітей.

Дуже важкі в спілкуванні діти неврівноважені, неспокійні іноді агресивні по відношенню до однолітків і оточуючим. Часто вони вперті, забіякуваті, дратівливі, непосидючі. Під час занять, режимних процесів діти бігають по кімнаті, заважають товаришам, на зауваження дорослих реагують не завжди адекватно. Багато людей не мають стійкого інтересу до іграшок: швидко міняють їх, ламають, віднімають у інших дітей, відчуваючи свою безкарність. Сюжетної гри організувати не можуть. Окремі діти неохайні в побуті.

Рівне звернення педагога, систематичний контроль за поведінкою дитини, терпляче навчання його нормам поведінки, опора на позитивні емоції допомагають виховати в малюка відповідальність за свої вчинки, підготувати його до засвоєння навчального матеріалу.

Діти третьої категорії якісно відрізняються від дітей двох попередніх категорій своєю пасивністю, млявістю, загальною інертністю. Вони можуть раптово розплакатися у відповідь на навіть незначне зауваження, від сліз легко переходять до сміху. Будучи рухово незграбними, нестійкими в своїй поведінці, діти не виявляють належної уваги до ігрової та навчальної діяльності. Тому від вихователя і батьків потрібно особливо спокійний і доброзичливий тон у спілкуванні з дітьми. Необхідний постійний пошук цікавих і різноманітних форм роботи.

Всі ці діти, безумовно, потребують і в систематичній медичної допомоги.

Спільна координована діяльність дефектолога, вихователя і лікаря, комплексне планування всього життя спеціального дошкільного закладу, тісний зв'язок з родиною і єдність вимог допомагають досягти певного ефекту у вихованні та навчанні аномальної дитини.

Корекційно-компенсаторне значення навчання.

В якості основних завдань загальнорозвиваючого характеру завданнями виховання виступають: охорона та зміцнення здоров'я дитини, забезпечення всебічного розвитку дитини, підготовка до школи. Такий підхід до діяльності, цілеспрямовано реалізує разом з коррекціонноразвівающімі, і загальнопедагогічні завдання виховання, виступає одним із шляхів ранньої соціалізації дитини з порушенням зору та його інтеграції в суспільство. Корекційно-компенсаторна спрямованість виховного процесу в закладах компенсуючого виду реалізується за допомогою проведення корекційно-розвивальної та лікувально-відновлювальної роботи. Процеси розвитку, виховання і навчання дитини забезпечуються учебнометодіческім комплексом, що включає програмне, методичне, організаційне, дидактичне та діагностичне їх забезпечення. Корекційно-розвиваюча робота, здійснювана вихователями, тифлопедагогом, логопедом, психологом, інструктором з фізичного виховання та ін, спрямована на формування у вихованців навичок просторової та соціально-побутової орієнтації, на оволодіння ними способами пізнання предметів і явищ навколишнього світу на звуженої сенсорної основі, на розвиток психічних процесів (відчуттів, сприйняття, уявлень, уваги, пам'яті) і вищих форм психічної діяльності (мовлення, мислення), на виховання самостійності та активності дітей. Лікувально-відновлювальна робота забезпечується системою лікувально-відновних і офтальмогігіеніческіх заходів, що реалізуються медичним персоналом. Дитячі садки компенсуючого виду для дітей з порушенням зору підтримують зв'язок зі спеціальними (корекційними) і загальноосвітніми школами, де в подальшому будуть навчатися діти, і готують вихованців до шкільного навчання.

Л.С. Виготський про дефект і компенсації.

Кожен дефект, тобто будь-якої тілесний недолік, ставить організм перед завданням подолати цей дефект, заповнити недолік, компенсувати збиток, принесений ним. Таким чином, вплив дефекту завжди двояко і суперечливо: з одного боку, він послаблює організм, підриває його діяльність, є мінусом, з іншого - саме тому, що він ускладнює і порушує діяльність організму, він служить стимулом до підвищеного розвитку інших функцій організму, він штовхає, спонукає організм до посиленої діяльності, яка могла б компенсувати недолік, подолати труднощі. Це загальний закон: мінус дефекту перетворюється на плюс компенсації, тобто недолік виявляється стимулом підвищеного розвитку та діяльності. Розрізняють два основних види компенсації: пряму, або органічну, і непряму, або психічну. Перша має місце переважно при пошкодженні або видаленні одного з парних органів, наприклад при видаленні нирки, однієї легені і т.д. Інший залишився орган компенсаторно розвивається і приймає на себе функції хворого органу. Там, де пряма компенсація неможлива, завдання бере на себе центральна нервова система і психічний апарат людини, створюючи над хворим або недостатнім органом захисну надбудову з вищих функцій, що забезпечують роботу. На думку А. Адлера, відчуття дефективності органів служить для індивіда постійним стимулом до розвитку.

Виховання дитини з тим чи іншим дефектом спирається зазвичай на непряму, психічну компенсацію, так як пряма, органічна компенсація сліпоти, глухоти і тому подібних недоліків неможлива.

І далі: «Сам по собі органічний дефект (сліпота, глухота тощо); є факт біологічний. Але вихователю доводиться мати справу не стільки з цими фактами самими по собі, скільки з їх соціальними наслідками, коли перед нами сліпа дитина як об'єкт виховання (виноска: У рамках особистісно-орієнтованого підходу вживання виразу «об'єкт виховання» по відношенню до дитини некоректно. Людина завжди є «суб'єктом своєї активності» (прим. наук. ред), тут доводиться мати справу не стільки зі сліпотою, скільки з тими конфліктами, які виникають у такої дитини при входженні в життя. Тому виховання дефективного дитини (виноска: В даний час даний термін також не вживається з етичних міркувань (прим. наук. ред) є соціальне виховання. Так само і процеси компенсації, що виникають у такої дитини під впливом дефекту, направляються в основному не по лінії органічного поповнення нестачі (що неможливо), а по лінії психологічного подолання, заміщення, вирівнювання дефекту, по лінії завоювання соціальної повноцінності чи наближення до неї. Дефект, як сказано вище, є не тільки мінус, недолік, слабкість, але і плюс, джерелом сили та здібностей, стимул до компенсації. Одночасно з дефектом дані і психологічні тенденції протилежного напрямку, дано сили для подолання цього дефекту. Наука вказує шлях для виховання дефективного дитини: треба побудувати весь виховний процес по лінії природних тенденцій до компенсації дефекту ». (Виготський Л.С. - Т.5. - С.181 , 183)

Науково-методична основа організації діяльності спеціального психолога і надання психологічної допомоги дітям

Основна мета шкільної психологічної служби - сприяти психічному здоров'ю і освітнім інтересам дітей та юнацтва. Це передбачає: а) психологічний і психолого-педагогічне вимірювання та оцінку «шкільного функціонування» дітей і юнацтва, б) можливості активного втручання психолога, спрямованого на забезпечення повноцінного впливу школи на когнітивне (пізнавальний), афективний (емоційне) і соціальний розвиток дітей, у ) допомогу педагогічному персоналу і батькам насамперед у плані турботи про дитину - спеціальні програми навчання персоналу школи і батьків і пр., г) консультування і спільну роботу з персоналом школи та (або) батьками з вирішення особистих проблем учнів, пов'язаних зі школою, консультування педагогів з вирішення їх професійних проблем.

Основним змістом психологічної служби є: допомога в забезпеченні розвитку здорової особистості, корекція різного роду труднощів у розвитку особистості, проблеми професійної орієнтації. Основна функція психолога-консультанта, наприклад, в ЧСФР, полягає в психодіагностичної діяльності. Її результатом є діагностичне висновок, [9] з якого випливають наступні рекомендації. Психолог може рекомендувати і організаційні заходи - зарахування дитини до спеціальної або допоміжну школу, у спеціальні класи в рамках початкової школи, спеціальний дитячий сад і т.д. Він може запропонувати найбільш підходящий тип навчання, оптимальну область для вибору професії. Психолог може рекомендувати застосування відповідних методів виховання і навчання у сім'ї та школі, різні форми психотерапії, лікарське обстеження (наприклад, психоневрологічне, логопедическое і пр).

Наукове обгрунтування та організація шкільної психологічної служби в кожній країні реалізуються по-своєму.

Ми розуміємо шкільну психологічну службу як інтегральне утворення і розглядаємо її в трьох аспектах:

як один з напрямків педагогічної та вікової психології, а саме її теоретико-прикладне напрям, що вивчає закономірності психічного розвитку і формування особистості школяра з метою розробки способів, засобів і методів професійного застосування психологічних знань в умовах сучасної школи (науковий аспект);

як психологічне забезпечення всього процесу, навчання і [12] виховання, включаючи складання навчальних програм, створення підручників, розробку психологічних підстав дидактичних та методичних матеріалів (прикладний аспект);

як безпосередню роботу психологів з дітьми та дорослими в школі (практичний аспект).

Тільки єдність цих трьох аспектів і становить предмет шкільної психологічної служби. Кожен з них має свої завдання, вирішення яких вимагає від виконавців певної професійної підготовки.

Науковий аспект передбачає розробку методологічних проблем шкільної психологічної служби. Основне завдання полягає тут у проведенні наукових досліджень, теоретичному обгрунтуванні та розробці психодіагностичних, психокорекційних, розвиваючих методів і програм шкільної психологічної служби. Відмінність цих досліджень від академічних полягає в тому, що вони не тільки виявляють ті чи інші психологічні механізми чи закономірності, а й визначають психологічні умови становлення цих механізмів і закономірностей у контексті цілісного формування особистості конкретної дитини. Науковий співробітник, який виконує ці дослідження, повинен орієнтуватися на практичного психолога як основного свого замовника.

Прикладний аспект припускає використання психологічних знань працівниками народної освіти. Головними дійовими особами цього напряму є педагоги, методисти, дидакти, які або самостійно, або у співпраці з психологами використовують і асимілюють новітні психологічні дані при складанні навчальних програм і планів, створення підручників, розробці дидактичних та методичних матеріалів, побудові програм навчання і виховання.

Практичний аспект служби забезпечують шкільні психологи, завдання яких - робота з дітьми, колективом класу, вчителями, батьками для вирішення конкретних проблем. У завдання шкільних психологів не входить створення нових методів, дослідження психічних закономірностей та ін Цими даними їх повинна забезпечувати наука. Але вони зобов'язані професійно використовувати все те, чим володіє наука на сьогоднішній день.

Слід підкреслити, що розвиток прикладного та практичного аспектів психологічної служби цілком і повністю залежить від розвитку наукового аспекту. Цей науковий аспект формує теоретичну концепцію, яка і визначає зміст, функції і модель шкільної психологічної служби.

Основою такої концепції можуть бути розробляються в радянській психології фундаментальні положення про те, що особистість - це цілісна психологічна структура, яка формується в процесі життя людини на основі засвоєння ним суспільних форм свідомості і поведінки (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. . С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, [13] А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін.) Психічний розвиток і формування особистості дитини можливі лише у спілкуванні з дорослими і відбуваються насамперед, у тій діяльності, яка на даному етапі онтогенезу є провідною. Ця концепція передбачає, що при певних умовах всі здорові діти мають здатність до розвитку. І вчитель не має права пояснювати невдачі своїх учнів їх поганим розумовим розвитком, так як воно саме в значній мірі визначається навчанням, залежить від особливостей його організації. Можна нагадати думку К. Маркса: «Яка життєдіяльність індивідів, такі й вони самі» (Маркс К., Енгельс Ф. - Соч. - Т.3. - С. 19). Шкільна освіта має сенс тільки тоді, коли розвиває здібності кожної дитини в різних галузях знань і діяльності.

На сучасному етапі існують два напрями діяльності шкільної психологічної служби - актуальне й перспективне.

Актуальний напрямок орієнтоване на вирішення злободенних проблем, пов'язаних з тими чи іншими труднощами в навчанні і вихованні школярів, порушеннями в їхній поведінці, спілкуванні, формуванні особистості.

Перспективний напрямок націлене на розвиток індивідуальності кожної дитини, на формування його психологічної готовності до творчої життя в суспільстві. Психолог вносить в діяльність педагогічного колективу основну психологічну ідею - можливість гармонійного розвитку особистості кожного школяра - і сприяє її реалізації в практичній роботі. При цьому його основне завдання - створення психологічних умов для розвитку здібностей всіх і кожного. Звичайно, рівень розвитку здібностей у дітей буде різним, різними будуть і завдання, які вирішує психолог по відношенню до кожної дитини.

Ці два напрямки нерозривно пов'язані між собою: психолог, вирішуючи перспективні завдання, надає конкретну допомогу нужденним у ній учням, їх батькам, вчителям.

І все-таки головна мета шкільної психологічної служби пов'язана з перспективним напрямком її діяльності. Причому ця мета реалізується тільки тоді, коли практичними психологами досягається стиковка початковій і кінцевій цілей діяльності по відношенню до дитини.

Початкова мета взаємодії психолога з дитиною - це визначення (і в разі необхідності формування) його готовності до школи (її інтелектуальних, мотиваційних, поведінкових характеристик), виявлення індивідуальних особливостей [14] на будь-якому рівні їх розвитку як основи пошуку оптимальних для даної дитини способів навчання і виховання.

Кінцева мета взаємодії психолога зі школярем - формування його психологічної готовності до життєвого самовизначення, що включає особистісне, соціальне і професійне самовизначення.

Таким чином, науковий аспект шкільної психологічної служби задає головну, мета її діяльності, яку ми [13] сформулювали як максимальне сприяння психічному, особистісному та індивідуальному розвитку школярів, що забезпечує їм до моменту закінчення школи психологічну готовність до самовизначення в самостійному дорослому житті.

Нормативно-правова основа діяльності спеціального психолога.

Конституція РФ

Права і свободи, що надаються Основним Законом

Застосування конституційно закріпленого права у власних інтересах та інтересах співгромадян

Використання можливостей по правовому захисту своїх інтересів, громадянських прав і свобод

Закон України «Про освіту»

Державна політика в галузі освіти

Законодавство РФ в галузі освіти.

Система освіти.

Соціальні гарантії реалізації прав громадян на освіту.

Положення про службу практичної психології в системі освіти міста Москви.

Основні напрямки діяльності служби

Права і обов'язки психолога освіти.

Сімейний кодекс РФ

Вивчається сімейне законодавство для здійснення і захисту прав дітей.

Основні початку сімейного законодавства

Права та обов'язки батьків і дітей

Права неповнолітніх дітей

Опіка та піклування над дітьми

Конвенція про права дитини

Нормативно-правові засади захисту прав дитини в сучасному освітньому закладі.

Проблема захисту прав дітей та шляхи її вирішення.

Реалізація прав дитини в РФ.

Зміст, форми і методи роботи з педагогічним колективом освітніх установ по захисту прав дитини.

Розробити заходи щодо реалізації положень Конвенції ООН про права дитини.

Розробити план заходів щодо здійснення просвітницької роботи з батьками щодо дотримання прав дитини.

Федеральний закон «Про основні гарантії прав дитини в РФ»

Основні гарантії прав і законних інтересів дитини

Створення правових, соціально-економічних умов для реалізації прав і законних інтересів дитини

Нові підходи до політики реалізації прав дитини в РФ

Як у взаємодії з сім'єю забезпечити права дитини

Система роботи з дітьми, їхніми батьками та співробітниками освітніх установ з формування правової культури

Трудовий кодекс РФ

Трудовий договір.

Поняття колективного договору, зміст і структура.

Трудова дисципліна: Правила внутрішнього трудового розпорядку, Статути і положення про дисципліну.

Трудові спори: захист трудових прав працівників, вирішення трудових спорів, відповідальність за порушення трудового законодавства.

Аналіз наступних розділи Трудового кодексу РФ:

основні початку трудового законодавства;

участь працівників в управлінні організацією;

захист персональних даних працівника;

гарантії та компенсації;

охорона праці.

6Основние напрями і тенденції розвитку спеціальної психології.

Найбільш рано сформованими як в теоретичному, так і прикладних аспектах були такі напрямки спеціальної психології, як психологія розумово відсталих (олігофренопсіхологія), психологія глухих (сурдопсіхологія), психологія сліпих (тіфлопсіхологіі).

В даний час спостерігається тенденція до перегляду клініко-психологічних термінів та їх заміни термінами психолого-педагогічними (замість «психологія розумово відсталих» і «олігофренопсіхологія» все частіше вживаються терміни «психологія дітей з вираженими (стійкими) відхиленнями в інтелектуальному розвитку», «психологія дітей з недорозвиненням пізнавальної сфери »та ін Крім названих напрямів сучасна спеціальна психологія включає в себе: психологію дітей із затримкою психічного розвитку, психологію дітей з розладами емоційно-вольової сфери та поведінки, психологію дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, психологію осіб з порушеннями мови, психологію дітей зі складними вадами розвитку.

Крім того, все частіше в освітніх установах зустрічаються діти, які відчувають труднощі соціально-психологічної адаптації та навчання внаслідок важких соматичних захворювань (захворювання крові, органів дихання, різні види алергій, шлунково-кишкові та серцеві захворювання та ін), а також у зв'язку з наслідками важких емоційних переживань (посттравматичні стресові розлади - ПТСР), що перевищують за своєю інтенсивністю або тривалості індивідуальні адаптивні можливості дитини (діти - свідки чи жертви насильства, раптова втрата близьких або розлука з ними, зміна звичної культурно-історичної і мовного середовища проживання та ін ).

Неухильне зростання кількості поєднаних відхилень у розвитку, збільшення кількості дітей з психогенними порушеннями, що виявляються у аутизации, агресивності, порушеннях поведінки і діяльності, тривожно-фобічні розлади, викривлення процесів соціалізації, істотно ускладнюють і ускладнюють вирішення корекційно-освітніх завдань як загалом, так і в спеціальній освіті.

Фактично в спеціальної психологічної допомоги потребують не лише діти, які відвідують спеціальні освітні установи, але й значну кількість дітей, що знаходяться в дошкільних освітніх установах общеразвіваюшего виду, а також учні шкіл загального призначення. Слід визнати, що в даний час у зв'язку з посиленням інтеграційних процесів в освіті, мають часто характер стихійності, в одному класі або дошкільній групі можуть перебувати самі різні категорії дітей, які свого часу Л. С Виготським були віднесені до розряду «важких». Це і діти «біологічного ризику», у яких відхилення в поведінці і різних видах діяльності виникають внаслідок будь-якого органічного дефекту або тривалих хронічних захворюванні, і діти «соціального ризику», до яких крім неповнолітніх правопорушників, дітей та підлітків з порушеннями поведінки в даний час правомірно віднести дітей з дитячих будинків і притулків, дітей з родин біженців і вимушених переселенців. Останні, перебуваючи у важких соціальних умовах, часто, будучи психосоматичних ослабленими, опиняються в освітній установі ще і в повній психологічної ізоляції через упереджень етнічного порядку, що мають місце як у дітей і батьків, так іноді і в працівників освіти.

Людина з недоліком у функції будь-якого органу (наприклад, глухий або сліпий), що страждає розумовою недорозвиненням, що має фізичні каліцтва, здавна привертав до себе не тільки порожня цікавість обивателів, а й науковий та людський інтерес служителів церкви, анатомів, філософів, педагогів і письменників.

У відомому романі В. Гюго «Людина, яка сміється» описані весь трагізм і самотність людини, несхожого на інших. Про стан людини, вигляд якого викликає у натовпу роззяв малодостойние почуття, В. Гюго говорить: «Бути смішним за зовнішнім виглядом, коли душа переживає трагедію, що може бути принизливіше таких мук, що може викликати в людині велику лють? ».

Навіть зараз, коли відомі причини виникнення більшості відхилень у психофізичному розвитку, на сприйняття людей з тими чи іншими проблемами в розвитку впливає феномен «віри у справедливий світ» - у людини є свого роду захисна реакція на нещастя: якщо вони з кимось трапляються , то він цього заслуговує. У спеціальних експериментах (М. Лернер) було показано, що чим сильніше страждає жертва, тим більшу антипатію вона викликає і тим більше випробовувані схильні виправдовувати її муки. Але якщо людина не є байдужим спостерігачем, а може реально допомогти іншому, демонструючи свою силу, компетентність, відповідальність, в цьому випадку рівень позитивного сприйняття людини, що має аномалії, підвищується.

Ставлення до дітей, що мають різні відхилення у розвитку, несе на собі печатку тривалої історії егоїзму і себелюбства суспільства, особливо явно виявлялися в роки інфантіціда (виноска: Період з давнини до IV ст. Н.е., коли були у звичаї масові дітовбивства).

Основні теоретичні напрямки психологічної корекції.

Психологічна допомога включає в себе: психодіагностику, психокорекцію, психотерапію, психологічне консультування, профорієнтацію та ін У залежності від віку, особливості життєвої ситуації людини, стану здоров'я, наявності або відсутності певного життєвого і соціального досвіду і т.д. таку допомогу може надати:

психолог - фахівець з базовою психологічною освітою, який володіє методами оцінки психічних явищ і вміння їх коригувати;

психотерапевт - лікар за освітою, який надає людині допомогу у вирішенні проблем, пов'язаних із психічним здоров'ям, але не з психопатологією. При наявності психопатології необхідно звернутися за допомогою до лікаря-психіатра.

Досить дискусійним і по теперішній час є питання про розподіл двох сфер психологічної допомоги - психологічної корекції та психотерапії. Як у психокорекції, так і в психотерапії виставляються схожі вимоги до особистості клієнта і фахівця, що надає допомогу; до рівня його професійної підготовки, кваліфікації та професійним навичкам; використовуються однакові процедури і методи; пред'являються однакові вимоги; допомога надається в результаті специфічної взаємодії між клієнтом і фахівцем.

На думку Ю.Є. Алешиной, відмінність термінів «психокорекція» і «психотерапія» виникло не в зв'язку з особливостями роботи, а з вкоріненою думкою, що психотерапією можуть займатися люди, які мають спеціальну медичну освіту. Крім того, термін «психотерапія» (Psyhoterapy) є міжнародним і в багатьох країнах світу однозначно використовується по відношенню до методів роботи, здійснюваним професійними психологами. Існують певні труднощі в розмежуванні на практиці понять «психологічна корекція» і «психотерапія».

На думку Р.С. Немова, різниця між поняттями «психотерапія» та «психокорекція» полягає в наступному: психотерапія - це система медико-психологічних засобів, що застосовуються лікарем для лікування різних захворювань, психокорекція - сукупність психологічних прийомів, використовуваних психологом для виправлення недоліків психології або поведінки психічно здорової людини.

Термін «корекція» буквально означає «виправлення».

Психокорекція - це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психології або поведінки людини з допомогою спеціальних засобів психологічного впливу.

Психокорекції підлягають недоліки, що не мають органічної основи і не представляють собою такі стійкі якості, які формуються досить рано і надалі практично не змінюються.

Виділяють специфічні риси психокорекційного процесу, що відрізняють його від психотерапії.

Психокорекція орієнтована на клінічно здорову особистість людей, що мають у повсякденному житті психологічні труднощі, проблеми, скарги невротичного характеру, а також на людей, що відчувають себе добре, однак бажаючих змінити своє життя або ставлять перед собою мету розвитку особистості.

Корекція орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня порушення.

У психокорекції частіше орієнтуються на сьогодення і майбутнє клієнтів.

Психокорекція звичайно орієнтується на середньострокову допомогу (на відміну від короткостроковій - до 15 зустрічей - допомоги при консультуванні та довгостроковою - до декількох років - допомоги при психотерапії).

У психокорекції акцентується ціннісний вклад психолога, хоча відхиляється нав'язування певних цінностей клієнта.

Психокорекційні впливу спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта.

Основна відмінність психокорекції від впливів, спрямованих на психологічний розвиток людини, полягає в тому, що психокорекція має справу з вже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їх переробку, в той час як основна задача розвитку полягає в тому, щоб при відсутності або недостатньому розвитку сформувати в людини потрібні психологічні якості.

Різниця між психотерапією і психокорекції полягає в тому, що психотерапія має справу з різного роду порушеннями у людей, що страждають різними видами соматичних або психічних захворювань (розладів). Багато аномалії психіки та поведінки людей, які проявляються в захворюваннях, схожі на ті, з якими має справу психолог, який займається психокорекції. Однак людей, що звертаються за допомогою до психотерапевта, зазвичай називають хворими чи пацієнтами, а тих, хто потребує тільки корекційної допомоги, іменують клієнтами.

Клієнт - це нормальний, фізично і психічно здорова людина, у якого в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Він не здатний самостійно вирішити їх і тому потребує сторонньої допомоги.

В якості об'єктів корекційного впливу можуть виступати особистість, сім'я або група.

Види психокорекції

Виходячи з певних критеріїв, психокорекційні заходи можна класифікувати.

1. За характером спрямованості виділяють корекцію:

симптоматичну;

каузальную.

Симптоматична корекція (корекція симптомів), як правило, передбачає короткочасне вплив з метою зняття гострих симптомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу.

Каузальна (причинний) корекція спрямована на джерела і причини відхилень. Даний вид корекції більш тривалий за часом, вимагає значних зусиль, однак більш ефективний у порівнянні з симптоматичною корекцією, оскільки одні й ті ж симптоми відхилень можуть мати абсолютно різну природу, причини і психологічну структуру порушень.

2. За змістом розрізняють корекцію:

пізнавальної сфери;

особистості;

афективно-вольової сфери;

поведінкових аспектів;

міжособистісних відносин:

внутрішньогрупових взаємин (сімейних, подружніх, колективних);

дитячо-батьківських відносин.

3. За формою роботи з клієнтом розрізняють корекцію:

індивідуальну;

групову:

в закритій природного групі (сім'я, клас, співробітники і т.д.);

у відкритій групі для клієнтів з подібними проблемами;

змішану форму (індивідуально-групову).

4. За наявності програм:

програмовану;

імпровізовану.

5. За характером управління коригуючими впливами:

директивну;

недирективну.

6. За тривалістю:

надкоротких (надшвидку);

коротку (швидку);

тривалу;

наддовго.

Надкоротких психокорекція триває хвилини або годинник і спрямована на вирішення актуальних ізольованих проблем і конфліктів. Її ефект може бути нестійким.

Коротка психокорекція триває декілька годин і днів. Застосовується для вирішення актуальної проблеми, як би «запускає» процес зміни, який триває і після завершення зустрічей.

Тривала психокорекція триває місяці, в центрі уваги - особистісний зміст проблем. Під час корекції відпрацьовується безліч деталей, ефект розвивається повільно і носить стійкий характер.

Сверхдлительного психокорекція може тривати роки і зачіпає сфери свідомого і несвідомого. Багато часу приділяється досягненню розуміння суті переживань. Ефект розвивається поступово, носить тривалий характер.

7. За масштабом вирішуваних завдань розрізняють психокорекцію:

загальну;

приватну;

спеціальну.

Під загальною корекцією маються на увазі заходи общекоррекціонного порядку, нормалізують спеціальну мікросередовище клієнта, що регулюють психофізичну, емоційну навантаження у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями, оптимізують процеси дозрівання психічних властивостей в особистості, що само по собі може сприяти ліквідації психічних порушень і гармонізації особистості в ході подальшого розвитку .

Під приватної психокорекції розуміють набір психолого-педагогічних впливів, що представляють собою адаптовані для дитячого та підліткового віку психокорекційні прийоми і методики, використовувані в роботі з дорослими, а також спеціально розроблені системи психокорекційних заходів, заснованих на провідних для певного віку онтогенетичних формах діяльності, рівнях спілкування, способи мислення та саморегуляції.

Кожен прийом має, як правило, кілька напрямів психокорекційного впливу. Приватна психокорекція озброює фахівця арсеналом засобів психологічного впливу, якими він насичує програму групової або індивідуальної роботи.

Спеціальна психокорекція - це комплекс прийомів, методик і організаційних форм роботи з клієнтом або групою клієнтів одного віку, які є найбільш ефективними для досягнення конкретних завдань формування особистості, окремих її властивостей чи психічних функцій, що виявляються в відхиляється і утрудненою адаптації (сором'язливість, агресивність, невпевненість , понаднормативні, або асоціальність, невміння діяти за правилами і утримувати взяту на себе роль, чітко викладати свої думки, боязкість, Аутичність, схильність до стереотипії, конфліктність, завищена самооцінка тощо).

Спеціальна психокорекція, таким чином, покликана виправляти наслідки неправильного виховання, що порушив гармонійний розвиток, соціалізацію особистості. Негативні аспекти можуть бути обумовлені як суб'єктивними, так і об'єктивними факторами.

Поняття адаптації, реабілітації, соціалізації та інтеграції.

Реабілітація припускає повернення дитини з проблемами у розвитку до нормальної життєдіяльності в межах його психофізичних можливостей шляхом усунення недоліків за допомогою лікувально-оздоровчих засобів і засобів професійної підготовки Термін «реабілітація» є похідним від терміна «абілітація». Стосовно до дітей раннього віку з відхиленнями у розвитку доцільно застосовувати термін «абілітація», оскільки щодо раннього віку мова йде про початковий формуванні дитячих здібностей.

Соціальна адаптація - приведення індивідуальної поведінки дитини з обмеженими можливостями у відповідності з системою норм і цінностей суспільства.

Спеціальна освіта - дошкільна освіта для дітей з обмеженими можливостями з використанням спеціальних засобів та технологій навчання і виховання.

Корекція - це система медико-педагогічних засобів, спрямованих на послаблення або подолання психофізичних недоліків з обліків їх компенсаторних можливостей.

Компенсація - це заміщення (перебудова) недорозвинених функцій організму, процес пристосування організму до дефекту. Декомпенсація - руйнування компенсаторних механізмів, у зв'язку з відсутністю наступних факторів: гармонійного розвитку особистості, охоронно-педагогічного режиму, корекційно-педагогічної допомоги, і наявністю негативної мікросередовища.

Інтегроване навчання - спільне навчання осіб, які мають фізичні та психічні вади і не мають їх з використанням спеціальних засобів і методів при масових навчальних закладах.

Взаємодія людини з суспільством позначається поняттям "соціалізація", яке має міждисциплінарний статус і широко використовується в педагогіці. Однак його зміст не є стабільним і однозначним.

Поняття про соціалізацію як процесі повної інтеграції особистості в соціальну систему, в ході якого відбувається її пристосування, склалося у структурно-функціональному напрямку американської соціології (Т. Парсонс, Р. Мертон). У традиціях цієї школи соціалізація розкривається через поняття "адаптація".

Поняття адаптація, будучи одним з центральних понять біології, означає пристосування живого організму до умов середовища. Це поняття було екстрапольоване в суспільствознавство і стало позначати процес пристосування людини до умов соціального середовища. Так виникли поняття соціальної та психічної адаптації, результатом якої є адаптованість особистості до різних соціальних ситуацій, мікроі макрогруппам. За допомогою поняття адаптації соціалізація розглядається як процес входження людини в соціальне середовище і її пристосування до культурних, психологічним і соціологічним чинникам.

Інакше осмислюється сутність соціалізації в гуманістичної психології, представниками якої є А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс та ін У ній соціалізація представлена як процес самоактуалізації "Я-концепції", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають її саморозвитку і самоствердження. Тут суб'єкт розглядається як самостановящаяся і котра саморозвивається, як продукт самовиховання.

Поняття аномального розвитку як різних форм дизонтогенеза

Термін «дізонтогенія» був введений представниками клінічної медицини для позначення різних форм порушення нормального онтогенезу, що виникають у дитячому віці, коли морфофункціональні системи організму ще не досягли зрілості.

У більшості своїй це так звані непрогредіентние хворобливі стани, свого роду вади розвитку, що підкоряються тим же законам, що і нормальний розвиток, але становлять собою його патологічну модифікацію, утруднює повноцінне психосоціальний розвиток дитини без відповідної спеціальної психолого-педагогічної, а в деяких випадках і медичної допомоги.

За наявними даними, першими термін «дізонтогенія» вжив у 1927 р. Швальбе для позначення відхилень у формуванні структур організму в період внутрішньоутробного розвитку. Відповідно у вітчизняній дефектології, а нині - спеціальної педагогіки (виноска: Прогредіетность (від лат progredior - йти вперед) - наростаючий характер порушень при будь-якому захворюванні Непрогредіентний характер порушень означає відсутність збільшення первинного дефекту, що лежить в основі психічного недорозвинення) та спеціальної психології довгий час був прийнятий термін «аномалії розвитку». У період виникнення дефектології використовувався термін «дефективні діти». В даний час у зв'язку з переходом від суб'єкт-об'єктної педагогіки до суб'єкт-суб'єктної, що орієнтується насамперед на індивідуальний тренд розвитку дитини, у всьому світі йде пошук найбільш гуманної термінології по відношенню до дітей, які мають ті чи інші недоліки в розвитку. Це широко розповсюдилися, але дуже невизначені терміни: «діти групи ризику» (child at risk), «діти з особливими потребами» (children with special needs), «діти зі специфічними освітніми потребами» (children with special educational needs), «погано адаптуються діти »(maladjusted children),« діти, які мають особливі права »(children with special rights) - і початківець використовуватися у вітчизняних офіційних документах термін« діти з обмеженими можливостями здоров'я ». Крім того, як у вітчизняних, так і міжнародних документах, спрямованих передусім на створення рівних можливостей для розвитку і освіти дітей з різними відхиленнями, використовується термін «інваліди» (disabled children) (Посилання: Інвалідність - це будь-яке обмеження або відсутність (в результаті дефекту) здатності здійснювати ту або іншу діяльність таким чином або в таких рамках, які вважаються нормальними для людини; дефект - будь-яка втрата психічної, фізіологічної або анатомічної структури або функції або відхилення від неї; непрацездатність - обмеженість конкретного індивідуума, що випливає з дефекту або інвалідності, що перешкоджає або позбавляє його можливості виконувати роль, що вважається для цього індивідуума нормальною в залежності від вікових, статевих, соціальних і культурних чинників »(Міжнародна класифікація дефектів, інвалідності та непрацездатності (МСДІН), Всесвітня організація охорони здоров'я).

Відповідно до уявлень клініцистів Г.Є. Сухарева і М.С. Певзнер, а також сучасними дослідженнями в області нейропсихології (В. В. Лебединський, Е. Г. Сімерніцкая, А. В. Семенович та ін) доцільно розглянути наступні фактори, що впливають на тип виникла у дитини дізонтогеніі: 1) час і тривалість впливу пошкоджуючих агентів (вікова обумовленість дізонтогеніі), 2) їх етіологію, 3) поширеність хворобливого процесу - локальність або системність патогенного впливу, 4) ступінь порушення міжфункціональних зв'язків.

Проблема інтегрованого навчання аномальних дітей

Спеціальна психологія і педагогіка почала розробку інтегративних підходів до навчання в 1976 - 1981 рр.., Тобто в той період розвитку держави і суспільства, коли проблема інтеграції інвалідів у контексті прав людини ще не піднімалася в країні. Дослідники підійшли до інтегративного навчання в логіці розвитку наукових досліджень про використання Сентизивні період становлення вищих психічних функцій, попередження виникнення "соціальних вивихів" і пов'язаних з ними вторинних відхилень у розвитку. Праці Л.С. Виготського відкрили шлях до розуміння природи вторинних порушень у розвитку аномальних дітей, попередженням і корекцією яких повинна займатися спеціальна психологія і педагогіка. Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, російські дослідники-дефектологи висунули положення про необхідність використання Сентизивні період становлення вищих психічних функцій. Почали розроблятися і експериментально апробовуватимуться комплексні програми ранньої (з перших місяців життя) психолого-педагогічної корекції відхилень у розвитку і на цій основі як можна більш ранній інтеграції дитини до соціального і загальноосвітню середовище (Е. І. Леонгардт, Т. В. Пелимская, Н . Д. Шматко, Л. І. Солнцева, С. Л. Хороший і ін.) Розпочаті два десятиліття тому роботи інтенсивно тривають сьогодні у педагогічних, психологічних та психофізіологічних дослідженнях співробітників Інституту: Е.А. Стребелева (методики раннього виявлення і ранньої корекції відхилень у розумовому розвитку дітей); І.С. Кривов'яз (раннє виявлення мовних порушень та шляхи корекції відхилень у розвитку дітей 3 - 5 років); Ю.А. Разенкова (шляхи корекційної роботи з дітьми-сиротами першого року життя з перинатальною енцефалопатією); Є.Р. Баенская (раннє виявлення і корекція відхилень в емоційному розвитку дитини в умовах сім'ї); Л.П. Григор'єва, М.Е. Бернадська (психофізіологічні методики ранньої діагностики порушення зорового сприйняття у дітей); З.С. Алієва (методики нейропсіхофізіологіческой діагностики порушень слуху у дітей у віці від 0 до 6 років); Л.І. Фільчікова (використання електрофізіологічних методів для виявлення порушень зору у дітей раннього віку, психофізіологічні методи оцінки ефективності лікування дітей раннього віку з захворюваннями зорового нерва). Інтеграція через ранню корекцію порушених функцій у контексті цілеспрямованого загального розвитку аномальної дитини була запропонована вітчизняною наукою як один з оптимальних шляхів розвитку інтегративних підходів у нашій країні.

Вітчизняна наука має експериментально апробованим підходом до інтеграції через ранню корекцію на прикладі дітей з глибокими порушеннями слуху. Впровадження в практику цього підходу означає просування на шляху створення державної системи раннього виявлення і ранньої психолого-педагогічної корекції, яка повинна стати не просто новою частиною системи спеціальної освіти, але новим фундаментом цієї системи, що забезпечує дитині вже на наступній стадії вікового розвитку два можливих шляхи отримання освіти - інтегрованого та диференційованого спеціального. Такий фундамент зажадає внутрішнього реформування цієї системи, вдосконалення змісту і методів спеціального навчання з урахуванням потреб розвитку та навчання дітей, які пройшли ранню корекцію. Таким чином, запропонований вітчизняною наукою підхід до інтеграції через ранню корекцію працює і на розвиток інтегративного підходу, і на розвиток системи спеціальної освіти. Отже, ми розглянули інтеграцію і визначили її як закономірну тенденцію в розвитку системи на даному етапі, виявили особливості соціокультурних умов її реалізації в Росії, наукові основи вітчизняного підходу до реалізації даної тенденції, кваліфікували пряме калькування західних моделей інтеграції 90-х рр.. як помилку глобально деструктивного характеру. На прикладі представленого аналізу інтеграції як провідної тенденції III етапу розвитку системи добре видно, що в сучасних умовах абсолютно неправомірно працювати тільки на завершення II етапу розвитку системи, ігноруючи інтегративні підходи до навчання дітей з порушеннями у розвитку. Проте так само ясно, що революційний перехід до інтеграції, копіювання західних моделей 90-х рр.. та їх масоване поширення в практиці не призведе національну систему до просування на наступний етап свого розвитку, тому що перенесення моделей з просунутою стадії III етапу розвитку системи на незавершену стадію II етапу вже неправомірне, але він ще і посилюється принциповою відмінністю соціокультурних та економічних умов розвитку інтегративних підходів в Західній Європі і в Росії. Проведене дослідження показує, що вітчизняна наука має експериментально апробованим підходом до інтеграції через ранню корекцію (на прикладі дітей з глибокими порушеннями слуху). Впровадження цього підходу означає просування на шляху створення державної системи раннього виявлення і ранньої психолого-педагогічної корекції, тобто просування на шляху створення нового фундаменту національної системи спеціальної освіти, що робить можливим для кожної дитини вибір одного з двох шляхів отримання освіти: інтегрованого або диференційованого спеціального. Дитина з відхиленнями у розвитку, який почав навчатися в перші місяці життя, має найбільші шанси на максимально швидке досягнення оптимально можливого для нього рівня загального розвитку і, відповідно, більш раннього строку вибору інтегрованого навчання. У той же час дослідження показує, що і рано почав навчатися дитина може продовжувати мати потребу в спеціальному диференційованому освіту, хоча рівень досягнутого їм розвитку все одно буде вище, ніж у випадку більш пізнього початку спеціального педагогічного впливу. Таким чином, підхід до інтеграції через ранню корекцію не виключає інших форм інтегрованого навчання (організації спеціальних класів у загальноосвітній школі, як, наприклад, класи корекційно-розвивального навчання для дітей із ЗПР), проте саме цей підхід видається нам стратегічним, оскільки він у найбільшою мірою відповідає завданням та реальним умовам перехідного періоду розвитку системи спеціальної освіти в нашій країні.

Прояв загальних закономірностей психічного розвитку при психічних, сенсорних, інтелектуальних і фізичних відхиленнях і порушеннях.

Як відомо, практично майже будь-яке більш-менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до відхилення психічного розвитку. Його прояви будуть різні в залежності від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення і тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких опинився хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенеза, обумовлену тим, страждають чи первинне зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-емоційна сфера

У вітчизняній дефектології стосовно дізонтогеніям прийнято термін «аномалія розвитку».

Вивчення причин і механізмів формування дізонтогеній нервово-психічного розвитку особливо розширилося в останні десятиліття у зв'язку з успіхами генетики, біохімії, ембріології, нейрофізіології.

Як відомо, порушення нервової системи можуть бути викликані як біологічними факторами, так і соціальними.

Серед біологічних факторів значне місце займають так звані вади розвитку мозку, пов'язані з ураженням генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та ін.) Велика роль відводиться внутрішньоутробним порушень (у зв'язку з важкими токсикозами вагітності, токсоплазмозом, Люес, краснуху та іншими інфекціями, різними інтоксикаціями, в тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекцій, інтоксикацій і травм, рідше - пухлинним утворень раннього постнатального періоду . При цьому порушення розвитку можуть бути пов'язані з відносно стабільними патологічними станами нервової системи, як це має місце при мозкової недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуальних органічних станах, а також виникати на грунті поточних захворювань (вроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворюванні, прогресуючої гідроцефалією пухлин , енцефалітів, шизофренії, епілепсії тощо).

Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру обумовлюють підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитини до різних вредностям. Як відомо, цілий ряд патогенних факторів, що не роблять впливу на дорослого, викликає нервово-психічні порушення і аномалії розвитку у дітей. При цьому в дитячому віці зустрічаються такі церебральні захворювання і симптоми, які у дорослих або зовсім не бувають, або ж спостерігаються дуже рідко (ревматична хорея, фебрильні судоми та ін.) Відзначається значна частота залучення мозку в соматичні інфекційні процеси, пов'язана з недостатністю мозкових захисних бар'єрів і

Велике значення має час ушкодження. Обсяг ураження тканин і органів при інших рівних умовах тим більше виражений, ніж раніше діє патогенний фактор. Стоккардом (1921) було показано, що тип вад розвитку в ембріональному періоді визначається часом патологічного впливу. Найбільш вразливим є період максимальної клітинної диференціації. Якщо ж патогенний фактор впливає в період «відпочинку» клітин, то тканини можуть уникнути патологічного впливу. Тому одні й ті ж вади розвитку можуть виникати в результаті дії різних зовнішніх причин, але в один період розвитку, і, навпаки, одна й та ж причина, діючи в різні періоди внутрішньоутробного онтогенезу, може викликати різні види аномалій розвитку. Для ураження нервової системи особливо несприятливо вплив шкідливості в першу третину вагітності.

Характер порушення також залежить від мозкової локалізації процесу і ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є, з одного боку, незрілість, а з іншого - велика, ніж у дорослих тенденція до зростання і обумовлена нею здатність до компенсації дефекту (Т. Трамер, 1949; Г. Є. Сухарєва, 1955; Г. Гелльніц, 1970 ).

Тому при ураженнях, локалізованих в певних центрах і провідних шляхах, тривалий час може не спостерігатися випадання певних функцій. Так, при локальному ураженні компенсація, як правило, значно вище, ніж при дефицитарности функції, що виникла на тлі общемозговой недостатності, що спостерігається при дифузних органічних ураженнях ЦНС. У першому випадку компенсація йде за рахунок збереження інших систем мозку, у другому - загальна недостатність мозку обмежує компенсаторні можливості.

Велике значення має інтенсивність пошкодження мозку. При органічних ураженнях мозку в дитячому віці, поряд з пошкодженням одних систем, спостерігається недорозвинення інших, функціонально пов'язаних з пошкодженою. Поєднання явищ пошкодження з недорозвиненням створює більш великий характер порушень, що не укладаються в чіткі рамки топічної діагностики.

Ряд проявів дизонтогенеза, в цілому менш грубих за ступенем вираженості і в принципі оборотних, пов'язаний і з впливом несприятливих соціальних факторів. І тут чим раніше склалися для дитини несприятливі соціальні умови, тим більш грубими і стійкими будуть порушення розвитку.

Психічний розвиток і діяльність.

Діяльність зростаючого людини являє собою складну систему, де різні види, типи, форми знаходяться в ієрархічних зв'язках, ускладнення яких відбувається по мірі загального розвитку діяльності. До однієї з найважливіших закономірностей цього розвитку відноситься постійний процес розширення сфери діяльності, сукупності різних її видів, до яких включено, функціонує, існує індивід, формуючись як особистість.

Вивчення механізму руху діяльності призвело до встановлення іншого найважливішою закономірності наявності і єдності двох взаємозалежних сторін діяльності.

Вже сама методологічно обгрунтоване розуміння людини як цілісної істоти, суб'єкта суспільних відносин, вимагає розгляду діяльності не просто як засіб, способу об'ектівірованія суб'єктивного ставлення особистості до світу речей тобто практичної діяльності, відокремлюваної від спілкування, а як її суперечливого єдності з «самозміною» і «зміною інших», актуально затверджуються в процесі людського спілкування. Звідси і діяльне ставлення людей до природи (виробництво), і взаємодія людей, їх діяльне ставлення один до одного (спілкування) представляють собою два основних види людської діяльності, тісно взаємозалежних один з одним.

Показово, що практично всі вітчизняні психологи, які вивчають процес розвитку діяльності дитини, на основі якої розвивається психіка, формується особистість, виділяють «ставлення до світу речей» і «ставлення до світу людей» як дві сторони існування єдиного, неподільного процесу діяльності.

В якості цих взаємопов'язаних сторін діяльності виступають предметна (практична і пізнавальна) діяльність і діяльність, спрямована на розвиток взаємин з людьми, обществом.Л.С. Виготський називав їх головними моментами діяльності, що визначають особливості психічних процесів; Б.Г. Ананьєв вживав термін «основні форми діяльності »...; по О.М. Леонтьєву - це лінії розвитку діяльності ...; в термінології Д.Б. Ельконіна - групи діяльності ... Виділення цих двох сторін діяльності визначається не тільки теоретичним аналізом, а й емпіричним матеріалом, який свідчить про їх реальне існування ...

Існуючи в нерозривній єдності, обидві сторони діяльності мають свою особливу функціональне навантаження, свій особливий характер, свою визначену специфічними закономірностями лінію внутрішнього розвитку, свій продукт - результат цього розвитку. У предметно-практичної діяльності дитина засвоює знання, вміння, навички, присвоює людський досвід, що забезпечує переважне формування інтелектуальної активності. У діяльності по засвоєнню норм людських взаємин дитина намагається включитися і на певному рівні включається до системи цих відносин, як би «приміряючи» себе до суспільства, що забезпечує переважно формування його соціальної активності.

Саме відмінність двох сторін єдиного процесу розвитку діяльності обумовлює особливий характер цього процесу саморуху, який здійснюється через зародження і дозвіл багатопланових суперечностей, які знімаються за рахунок зміни типу діяльності, надаючи визначальний вплив на розвиток психіки, становлення особистості. Почергове висунення на перший план то однієї, то іншої сторони діяльності викликає зміну періодів становлення особистості в онтогенезі, посилюючи то її інтелектуальну, то соціальну активність. «Певні сторони ... особистості, - як зауважував Л.С. Виготський, - висуваються як би в центр розвитку, вони ростуть особливо посилено ... До цього і після цього вони ... зсуваються на периферію розвитку. Отже, кожна сторона у розвитку дитини має свій оптимальний період розвитку ... », Пов'язаний з актуалізацією певної сторони діяльності.

Розвиток ідей Л.С. Виготського в Росії наприкінці XX століття - початку XXI.

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини служить гіпотеза Л.С. Виготського про системний та смисловому будову свідомості і її розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Л.С. Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної йому психології. Він вважав, що людська свідомість - не сума окремих процесів, а система, структура їх. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає.

Так, в ранньому віці у центрі свідомості перебуває сприйняття, в дошкільному віці - пам'ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються в кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л.С. Виготського, процес психічного розвитку полягає в перебудові системної структури зі-. знання, яка обумовлена зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід до тями можливий тільки через мову і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше кажучи - узагальнення.

Тому, за словами Л.С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку" або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".

Висловлена на початку 30-х років, ця гіпотеза, яка мала величезну потенційну силою, мала ряд істотних недоліків. По-перше, схема свідомості, запропонована Л.С. Виготським, носила інтелекту: лістіческой характер. У структурі свідомості розглядалися лише пізнавальні процеси, а розвиток мотіваціоннопотребностной сфери свідомої особистості залишалося за межами уваги дослідників. По-друге, Л.С. Виготський зводив процес розвитку узагальнень до процесів мовного взаємодії людей. Л.С. Виготський неодноразово писав про єдність спілкування та узагальнення. За нею думку, "самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослими, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки". У цих твердженнях вбачався ідеалізм концепції Л.С. Виготського, зведення розвитку до взаємодії свідомості. Нарешті, по-третє, дитяча психологія в часи Л.С. Виготського була виключно бідна експериментальними фактами, і його гіпотеза ще не мала експериментального підтвердження.

Протягом багатьох років гіпотеза Л.С. Виготського залишалася геніальною інтуїцією. Подолання недоліків і історично обумовлених обмежень цієї гіпотези становить етапи становлення радянської дитячої психології.

Перший крок був зроблений вже в кінці 30-х років психологами Харківської школи (О. М. Леонтьєв, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, П. Я. Гальперін, Л. І. Божович та ін.) Вони показали, що в основі розвитку узагальнень лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб'єкта. Дослідження А.В. Запорожця (у глухих дітей узагальнення утворюються в результаті практичної діяльності), В.І. Аснін (те ж саме у нормальних дітей), О.М. Леонтьєва (дослідження світлової чутливості руки і роль пошукової активності в цьому процесі), П.Я. Гальперіна (вивчення відмінностей допоміжних засобів тварин і знарядь людини) дозволили з різних сторін підійти до уявлення про те, що насправді є рушійною Сілон психічного розвитку, дозволили сформулювати тезу про значення діяльності у розвитку людини.

Є велика різниця між поняттям "навчання" і поняттям "діяльність". У терміну "навчання" приставка "об" несе сенс зовнішнього примусу, як би мінующего самої дитини. Поняття "діяльність" підкреслює зв'язок самого суб'єкта з предметами навколишнього його дійсності. Неможлива пряма "пересадка" знання прямо в голову суб'єкта, минаючи його власну діяльність. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, введення поняття "діяльність" перевертає всю проблему розвитку, звертаючи її на суб'єкта. За його словами, процес формування функціональних систем є процес, який виробляє сам суб'єкт. Ці дослідження відкрили шлях для нового пояснення детермінації психічного розвитку.

Це не означає, що проблема вже вирішена, але знайдена площину, де можна шукати її рішення, підкреслював Д. Б. Ельконін, - площину експериментальна. . Ніяке вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснено без реальної діяльності самого суб'єкта. І від того, як ця діяльність буде здійснена, залежить процес самого розвитку.

Таким чином, дослідження радянських психологів відкрив роль діяльності дитини в її психічному розвитку. І це б вихід з глухого кута проблеми двох факторів. Процес розвитку - це саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості і середовища - це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми.

Наступний крок пов'язаний з відповіддю на питання про те, чи залишається ця діяльність однієї і тієї ж протягом дитячого розвитку чи ні. Він був зроблений О.М. Леонтьєвим, який поглибив розробку ідеї Л.С. Виготського про ведучого типі діяльності.

Завдяки роботам О.М. Леонтьєва провідна діяльність розглядається як критерій періодизації психічного розвитку як показник психологічного віку дитини. Провідна діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії її розвитку.

Зміст форма провідної діяльності залежить від конкретно-історичних умов, в яких протікає розвиток дитини. У сучасних суспільно-історичних умовах, коли в багатьох країнах діти охоплені єдиною системою суспільного виховання, провідними у розвитку дитини стають такі види діяльності: емоційно-непосрсдственное спілкування немовляти з дорослими, гарматно-предметна діяльність дитини раннього віку, сюжетнорольові гра дошкільника, навчальна діяльність у молодшому шкільному віці, інтимно-особистісне спілкування підлітків, професійно-навчальна діяльність в ранній юності. Зміна провідних типів діяльності готується тривало і пов'язана з виникненням нових мотивів, які формуються всередині провідної діяльності, що передує даній стадії розвитку, і які спонукають дитину до зміни положення, займаного їм у системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності у розвитку дитини - фундаментальний внесок радянських учених в дитячу психологію.

У численних дослідженнях А.В. Запорожця, О.М. Леонтьсва, Д.Б.

Ельконіна і їх співробітників була показана залежність психічних процесів від характеру і будови зовнішньої, предметної діяльності. Монографії, присвячені аналізу основних типів провідної діяльності в онтогенезі (особливо книги В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна), стали надбанням світової науки.

Вивчення процесів становлення і зміни мотивів, становлення і втрати діяльністю особистісного сенсу було розпочато під керівництвом О.М.

Леонтьєва і продовжена в дослідженнях Л.І. Божоііч та її співробітників.

Питання про предметному, операциональном змісті діяльності розроблявся в дослідженнях Л.Я. Гальперіна і його співробітників. У них особливо розглядалася роль оргапі. ації орієнтовною діяльності для формування фізичних, перцептивних і розумових дій. Найбільш продуктивним напрямком у радянської дитячої психології було вивчення специфічних особливостей переходу зовнішньої діяльності у внутрішню, закономірностей процесу інтеріоризації в онтогенезі.

Наступний крок у розвитку ідей Л.С. Виготського був підготовлений роботами Л.Я. Гальперіна і А.В. Запорожця, присвяченими аналізу будови і формування предметного дії, виділенню в ньому орієнтовною і виконавчої частин. Так почалося надзвичайно продуктивне дослідження функціонального розвитку психіки дитини, передбачене Л.С. Виготським.

Актуальним стало питання про співвідношення функціонального та вікового генезу психічних процесів.

Поділяючи ці ідеї, Д.Б. Ельконін зробив виняткове за своєю психологічною глибиною і прозорливості припущення. Він поставив питання:

"Який сенс мають предметні дії дитини?", Для чого вони служать? ".

Згідно з його гіпотезою, в процесі розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають сенсу!), А потім операціональнотехніческой; у розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності.

У концепції Д.Б. Ельконіна долається один із серйозних недоліків зарубіжної психології, де постійно виникає проблема розщеплення двох світів: світу предметів та світу людей.Д.Б. Ельконін показав, що це розщеплення помилково, штучно, Насправді людська дія дволикий: воно містить власне людський глузд і операциональную бік. Строго кажучи, в людському світі не існує світу фізичних предметів, там безроздільно панує мир суспільних предметів, які відповідають певним суспільно виробленим способом суспільно сформовані потреби. Навіть предмети природи виступають для людини як включені в певну суспільне життя, як предмети праці, як олюднена, обч суспільних природа. Людина - носій цих громадських способів вживання предметів. Звідси здібності людини - це рівень володіння громадськими способами вживання суспільних предметів. Таким чином, будь-який предмет містить у собі суспільний предмет. У людському дії завжди треба бачити дві сторони: з одного боку, воно орієнтоване на суспільство, з іншого боку, - на спосіб виконання. Ця мікроструктур людської дії, відповідно до гіпотези Д.Б. Ельконіна, відбивав ється і в макроструктуру періодів психічного розвитку Д. Б. Ельконін пропонує по-іншому подивитися на взаємини дитини і суспільства. Набагато правильніше, вважає він, говорити системі "дитина в суспільстві", а не "дитина і суспільство", щоб не протиставляти його соціуму. Якщо розглядати формування особистості дитини в системі "дитина в суспільстві", то радикально змінюється характер взаємозв'язку, та й сам зміст систем "дитина - річ" і "дитина - окреме дорослий", виділених європейської психології як дві сфери дитячого битія.Д. Б, Ел Конін показує, що система "дитина - річ" по суті є система "дитина - суспільний предмет", тому що на перший план для дитини виступають у предметі суспільно вироблені дії з ним, а не фізичні і просторові властивості об'єкта; останні служать лише орієнтирами для дій з ним. При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предмет ми і відбувається формування дитини як члена суспільства.

Система "дитина-дорослий" перетворюється, за Д.Б. Ельконін ну, в систему "дитина - суспільний дорослий". Це відбувається тому, що для дитини дорослий - носій певних видів громадської за своєю природою діяльності. Дорослий здійснює в діяльності певні завдання, вступає при цьому в різноманітні відносини з іншими людьми і сам підпорядковується певним нормам. Ці завдання, мотиви та норми відносин, що існують у діяльності дорослих, лети засвоюють через відтворення або моделювання їх у власній діяльності (наприклад, у рольовій грі у дошкільнят), звичайно, з допомогою дорослих. У процесі засвоєння цих норм дитина стикається з необхідністю оволодіння все більш складними, новими предметними діями.

Д.Б. Ельконін показує, що діяльність дитини в системах "дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий" є єдиним процесом, в якому і 4 орміруется особистість дитини. Інша справа, пише він, що "цей єдиний за своєю природою процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на дві сторони".

Д.Б. Ельконіна був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин слід діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Кожного разу між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони і стають причиною розвитку.

Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією в сфері людських відносин. Дія не може далі розвиватися, якщо воно не вставлений у нову систему стосунків дитини з суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів.

Закон чергування, періодичності в дитячому розвитку дозволяє статевою представити періоди (епохи) в стадії онтогенезу психіки (див. табл.7).

Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:

Соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, в яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як він орієнтується в системі суспільних відносин, в які сфери суспільного життя він входить Основний, або провідний тип діяльності дитини в цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але і структуру діяльності у відповідному віці і аналізувати, чому саме цей тип діяльності ведучий.

Основні новоутворення розвитку. Важливо показати, як нові досягнення у розвитку переростають соціальну ситуацію і ведуть до її "вибуху" - кризі.

Криза. Кризи - переломні точки на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. Можна сказати вслід за Л.С. Виготським:

"Якщо б кризи не були відкриті емпірично, їх потрібно було б вигадати теоретично". Розкрити психологічну сутність кризи - значить зрозуміти внутрішню динаміку розвитку в цей період.

Таблиця 7. Періоди н стадії дитячого розвитку за Д. Б. Ельконнну Раннє дитинство Дитинство Отроцтво г Дитинство Ранній вік Дошкільний вік Молодший шкільний вік Підлітковий вік Рання юність М-Т

М-Т

0-Т

Криза новонародженості Криза 1 року кризис3 років Крізіс7 років Криза 11-12 років Крізіс15 років М-П - мотиваційно-потребностная сфера особистості, 0-Т - операціонально-технічна сфера особистості.

Гіпотеза Д.Б. Ельконіна, враховуючи закон періодичності в дитячому розвитку, неновим пояснює зміст криз розвитку. Так, 3 роки і 11 років - кризи відносин, слідом за ними виникає орієнтація в людських відносинах; 1 рік, 7 років - кризи світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.

Гіпотеза Д.Б. Ельконіна творчо розвиває вчення Л.С. Виготського, вона долає інтелектуалізм його вчення про системний та смисловому будову свідомості. Вона пояснює виникнення і розвиток у дитини мотіваніонно-потребностной сфери особистості. Раніше теорія О.М. Леонтьєва показала діяльнісний механізм формування узагальнень, відсторонивши деякі ідеї Л.С. Виготського про роль мовного спілкування, висловлені ним у його історичний час.

Розвиток дитячої психології Л. С. Виготським і його школою нерозривно пов'язане з введенням в наукові дослідження стратегії формування психічних процесів. Як підкреслював Л.С. Виготський, експеримент в психології - модель реалізації теоретичний концепції. Для дослідження того, як дитина в ході розвитку засвоює знаряддя та засоби культури, був розроблений експерімеітально-генетичний метод, що дозволяє розкрити походження психічного процесу. Принцип експериментально-генетичного методу полягає в тому, що беруться діти, у яких відсутній відповідний психічний процес, а потім, виходячи з певної гіпотези, формується відсутній процес у лабораторії. Він моделює той процес, який відбувається в житті. Ця стратегія дозволяє розібратися в тому, що ж ховається за переходами від одного рівня розвитку до іншого, так як є можливість цей перехід експериментально побудувати.

Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини

Факторами називаються постійно діючі обставини, що викликають стійкі зміни тієї чи іншої ознаки. У розглянутому нами контексті ми повинні визначити види впливів, що впливають на виникнення різних відхилень у психофізичному та особистісно-соціальному розвитку людини.

Л.С. Виготський, є видатним психологом і дефектологом, основоположником культурно-історичної теорії розвитку психіки людини, переконливо довів, що «вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання. Обидва плану розвитку - природний і культурний - збігаються і зливаються один з іншим. Обидва низки змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини »(Т.3. - С.31).

До біологічних факторів ризику, здатним викликати серйозні відхилення у фізичному та психічному розвитку дітей, відносяться:

хромосомно-генетичні відхилення як спадково обумовлені, так і виникли в результаті генних мутацій, хромосомних аберацій;

інфекційні та вірусні захворювання матері під час вагітності (краснуха, токсоплазмоз, грип);

венеричні захворювання (гонорея, сифіліс);

ендокринні захворювання матері, зокрема діабет;

несумісність по резус-фактору;

алкоголізм і прийом наркотиків батьками, і особливо матір'ю;

біохімічні шкідливості (радіація, екологічне забруднення навколишнього середовища, наявність у навколишньому середовищі важких металів, таких, як ртуть, свинець, використання в агротехніці штучних добрив, харчових добавок, неправильне використання медичних препаратів та ін), які впливають на батьків до настання вагітності або на мати під час вагітності, а також на самих дітей у ранні періоди постнатального розвитку;

серйозні відхилення в соматичному здоров'я матері, включаючи недоїдання, гіповітаміноз, пухлинні захворювання, загальну соматичну ослабленість;

гіпоксичні (киснева недостатність);

токсикози матері під час вагітності, особливо в другій її половині;

патологічний перебіг родової діяльності, особливо що супроводжується травматизацією головного мозку;

мозкові травми і важкі інфекційні і токсико-дистрофічні захворювання, перенесені дитиною у ранньому віці;

хронічні захворювання (такі, як астма, захворювання крові, діабет, серцево-судинні захворювання, туберкульоз та інші), що почалися в ранньому та дошкільному віці.

Основним провідником соціальних впливів є, звичайно, мати. Сучасні дослідження показують, що вже у внутрішньоутробному періоді на дитину чинять негативний вплив не лише патогенні біологічні чинники, а й несприятливі соціальні ситуації, в яких виявляється мати дитини і які спрямовані безпосередньо проти самої дитини (наприклад, бажання перервати вагітність, негативні чи тривожні почуття, пов'язані з майбутнім материнством, і т.п.).

Не менш патогенними є і сильні короткочасні стреси - потрясіння, испуги. Як правило, вагітність в цьому випадку закінчується самовільним викиднем.

Велике значення надається і психологічному стану матері під час пологів - допускається присутність близьких, дитину відразу не забирають, а кладуть на живіт матері, що сприяє як розвитку материнського інстинкту, так і пом'якшення післяпологового шоку у новонародженого.

Чим менша дитина, тим більшу роль як у виникненні, так і в профілактиці недоліків його розвитку грає сім'я. Перш за все умовою повноцінного розвитку в дитячому віці є наявність умов для розгортання безпосереднього емоційного спілкування дитини з дорослим, і відсутність таких умов призводить, як правило, до затримки психоемоційного розвитку дитини тією чи іншою мірою тяжкості. Ці дані були отримані в дослідженнях, проведених на сиріт і на дітях, чиї матері перебували в ув'язненні. З'ясувалося, що незалежно від морального обличчя матері саме по собі спілкування з нею для немовляти більш корисно, ніж перебування в ясельної групи, де діти практично позбавлені індивідуальної уваги.

Однак перебування дитини в сім'ї соціального ризику (алкоголізм, наркоманія, протиправні вчинки, що здійснюються одним батьком або декількома членами сім'ї) підвищує ризик розвитку станів педагогічної та соціальної занедбаності у дітей, погіршення стану здоров'я, як фізичного, так і психічного, посилення вже наявних недоліків розвитку . Так, встановлено, що у випадках хронічного алкоголізму у 95% дітей відзначаються нервово-психічні відхилення різного ступеня вираженості. Крім того, батько-алкоголік фактично не виконує свої батьківські функції.

Будь-яка однобічність в оцінці причин відхиляється розвитку дитини перешкоджає розкриттю дійсно мають місце закономірностей розвитку та побудові відповідних розвиваючих і коригуючих психолого-педагогічних систем.

Роль Л.С. Виготського у розвитку вітчизняної спеціальної психології. Розвиток наукових ідей Л.С. Виготського в Росії наприкінці XX століття - початку XXI століття.

Л.С. Виготським були здійснені експериментальні дослідження відносини між навчанням і розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усній і письмовій мові, зони найближчого розвитку. Останнє - справжнє відкриття Л.С. Виготського, яке відома тепер психологам всього світу.

Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку, дитини та рівнем можливого розвитку визначаються за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л.С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день ".

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми, поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей. "Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в зоні найближчого розвитку.

Стосовно до школи це означає, що навчання повинно орієнтуватися не стільки на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на дозрівають функції. Можливості навчання в чому визначаться зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на ще не дозрілі функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і знаходиться оптимальний період навчання. "Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Л.С. Виготський.

Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить в зоні найближчого розвитку, в одному віці перетвориться, вдосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в такому віці, на новій вікової стадії. Дитина в школі здійснює діяльність, яка постійно дає йому можливість зростання. Ця діяльність допомагає йому піднятися як би вище самого себе.

Як будь-який цінний ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні строки навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку - симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відображаючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і практичні рекомендації.

Визначення обох рівнів розвитку - актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку - складають разом те, що Л.С.

Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку.

Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Якщо на системний розвиток свідомості навчання прямо не впливає, то розвитком узагальнення і, отже, зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо керувати. Формуючи узагальнення, переводячи його на більш високий рівень, навчання перебудовує всю систему свідомості Тому, за словами Л.С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку" або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".

Зв'язок спеціальної психології з іншими психологічними напрямами, медичними науками

Тісні зв'язки також існують між спеціальною та медичної або клінічної психологією. На початкових етапах становлення їх предметне зміст не завжди було чітко розділене. Можна сказати, що на початку XX ст. вони становили єдину наукову дисципліну, яку іноді позначали терміном «патологічна психологія». Деякі автори і сьогодні ототожнюють їх. Подібна точка зору не цілком вірна, хоча між спеціальною і медичною психологією існує багато спільного. Основною проблемою медичної психології є питання про вплив того або іншого захворювання на функціонування психіки, так само як і роль психіки в процесі лікування захворювань. Предметна зміст спеціальної психології пов'язане з різними варіантами відхиляється психічного розвитку, які не розглядаються в якості нозологічних одиниць. Інша істотна відмінність полягає в тому, що медична психологія розглядає людину в клінічному контексті, в процесі лікування. У спеціальній психології інший контекст - соціальний, тобто навчання, виховання, професійне самовизначення. Різні контексти пов'язані з різною спрямованістю програми психологічних знань. Медична психологія обслуговує сферу охорони здоров'я, спеціальна - сферу корекційної освіти. Зазначені відмінності не заперечують існування областей та зон взаємодії між двома науками. Особливо тісні зв'язки в спеціальної психології встановлюються з одним з найбільш розроблених розділів медичної психології - нейропсихології. Остання займається вивченням порушень вищих психічних функцій при локальних ураженнях мозку. Як відомо, для багатьох дітей з відхиленнями у розвитку характерна наявність резидуальних органічних патологій мозку. Саме тому використання основних принципів і методів нейропсихології при вивченні цих дітей виявилося досить продуктивним і перспективним.

Спеціальна психологія також контактує з рядом клініко-біологічних наук: нейрофізіологією, невропатологією, дитячої психіатрією, офтальмологією, оториноларингології, медичної генетикою та ін Знання про структурно-функціональних засадах організації психічної діяльності поглиблюють уявлення про природу порушень психічного розвитку. Численні психічні та нервові захворювання, як і захворювання органів зору, слуху та мовного апарату, можуть стати причинами відхилень у розвитку. Саме тому клінічні відомості з перелічених дисциплін так важливі для побудови теорії спеціальної психології.

Співвідношення клінічного та психологічного аналізів часто нагадує відомий психологічний феномен почергової зміни фігури і фону, послідовно перетворюються одне в одного. Наприклад, дитяча психіатрія займається не просто психічними захворюваннями, їх етіологією, патогенезом і т.д., але, перш за все тим, як вони протікають і проявляють себе в залежності від вікового фактору. Тут хвороба виступає в ролі фігури, а вік в ролі фону. Спеціальна психологія цікавиться тим, як психічне захворювання і його наслідки (так само як і інші соматичні розлади) впливають на процес вікового розвитку психіки. У цьому випадку процес вікового розвитку представлений у вигляді фігури, а хвороба і її наслідки в ролі фону.

Коло предметних зв'язків спеціальної психології не обмежується взаємодією з психологічними та клініко-біологічними дисциплінами. Саме виникнення спеціальної психології пов'язане з практикою навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку. Очевидним є той факт, що методи і зміст спеціального навчання і виховання повинні грунтуватися на знанні особливостей психічного розвитку дітей з обмеженими можливостями. У цьому полягає, перш за все, зв'язок спеціальної (корекційної) педагогіки та спеціальної психології. У даному випадку спеціальна психологія виступає в якості одного з елементів теоретичної бази корекційної педагогіки. З іншого боку, практика навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку є важливим засобом перевірки точності і надійності психологічних уявлень. Взаємодія спеціальної психології та педагогіки сприяє змістовному збагаченню обох наук; за останнє десятиліття воно істотно видозмінилася.

Процес навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку довгі роки був жорстко регламентований єдиними програмами, навчальними планами, стандартами і т.п. До теперішнього часу з'явилося безліч оригінальних напрямків у цій галузі, суттєво розширилося педагогічний простір і свобода педагогічного експериментування. У нинішніх умовах спеціальна психологія отримала унікальну можливість порівняльного вивчення своєрідності розвитку неповносправної дитини в різних умовах виховання і навчання, починаючи від традиційного і закінчуючи різними формами інтегрованого навчання. Подібні порівняльні дослідження можуть істотно збагатити уявлення про феномени відхиляється розвитку, вони самі та їхні результати виступають в якості експертних оцінок, що визначають, які з педагогічних технологій володіють великим розвивають і корекційним потенціалом.

Інший аспект взаємозв'язку спеціальної психології та корекційної педагогіки стосується змісту процесу виховання дітей з особливими потребами, сімейного виховання. Досить тривалий час сімейному вихованню не приділялося належної уваги і не надавалося необхідного значення. Відродження справжнього інтересу до цього процесу почалося саме в сфері спеціальної педагогіки. У рамках сім'ї закладаються основи моральної свідомості особистості, ієрархії цінностей, суспільно значущі мотиви поведінки і т.д. - Спеціальна педагогіка усвідомила ці положення раніше загальною в силу цілого ряду причин, серед яких слід відзначити роль особистості інваліда в процесі його соціальної адаптації.

Останнім часом з'являється все більше досліджень, присвячених психологічним аспектам сімейного виховання неповносправної дитини. Взаємодія корекційної педагогіки та спеціальної психології у сфері сімейного виховання дитини з особливими потребами з неминучістю призвело до проблеми психолого-педагогічної допомоги батькам таких дітей. Від характеру батьківських реакцій на факт народження хворої дитини, від особливостей формується до нього відношення, що визначає стиль виховання, багато в чому залежить своєрідність розвитку її особи, а також рішення кардинального питання соціальної адаптації - перетвориться або не перетвориться особистість інваліда в інвалідний особистість.

Коло міжпредметних зв'язків спеціальної психології в дійсності дуже широкий і не обмежується позначеними вище. Ми могли б також послатися на інженерні науки, що займаються проектуванням технічних приладів та приладів для інвалідів; на соціологію, загальну педагогіку, філософію, етнографію та ін Але і розглянутих зв'язків (рис.2.1) цілком достатньо для того, щоб зрозуміти: предмет спеціальної психології є надзвичайно складним, багатовимірним і багатоаспектним феноменом.

Система спеціальних установ для аномальних дітей

Спеціальні освітні установи можуть функціонувати для осіб: 1) з порушеннями мови - важкими порушеннями мови, фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення, 2) з порушенням слуху - нечуючих, слабочуючих та позднооглохших; 3) з порушеннями зору - незрячих, слабозорих і поздноослепшіх, з косоокістю і амбліопії; 4) з порушеннями психіки - затримкою психічного розвитку, розумово відсталих, з глибокою розумовою відсталістю; 5) з порушеннями функцій опорно-рухового апарату; 6) зі складними порушеннями, у тому числі зі слепоглухотой; 7) з розладами емоційно-вольової сфери та поведінки; 8) схильних хронічним соматичним або інфекційних захворювань. Спеціальні освітні установи можуть створюватися для навчання спільно осіб з різними фізичними і (або) психічними вадами, якщо це не перешкоджає успішному освоєнню освітніх програм і для такого навчання немає медичних протипоказань.

Завданнями центрів реабілітації є формування навичок спілкування і самообслуговування, елементарних трудових навичок і організація занять за індивідуальними навчальними програмами. Заняття в центрах реабілітації організуються за програмами індивідуального та (або) групового навчання з кількістю учнів в групі не більш ніж 10 осіб, а зі складним дефектом - не більше ніж шість осіб.

18Современние концепції реабілітації: педагогічна, медична, соціальна, психологічна, комплексна.

реабілітація є системою державних, соціально-економічних, медичних, професійних, педагогічних, психологічних та інших заходів, спрямованих на попередження розвитку патологічних процесів, що призводять до тимчасової або стійкої втрати працездатності, на ефективне і раннє повернення хворих та інвалідів (дітей і дорослих) в суспільство і до суспільно-корисної праці. Реабілітація представляє собою складний процес, в результаті якого у потерпілого формується активне відношення до порушення його здоров'я і відновлюється позитивне сприйняття життя, сім'ї і суспільства.

Реабілітація включає профілактику, лікування, пристосування до життя і праці після хвороби, але перш за все - особистісний підхід до хворої людини (Кабанов). В даний час прийнято розрізняти медичну, професійну і соціальну реабілітацію.

При психічних захворюваннях реабілітація має свої особливості, пов'язані в першу чергу з тим, що при них, як ні за яких інших хворобах, відбуваються серйозні порушення особистості, її соціальних зв'язків і відносин. Реабілітація психічно хворих розуміється як їх ресоціалізація, відновлення або збереження індивідуальної і суспільної цінності хворих, їх особистого і соціального статусу. Кабанов відносить до основних принципів реабілітації партнерство, різносторонність зусиль, єдність психосоціальних і біологічних методів, ступінчастість докладених зусиль, що проводяться впливів і заходів. Її етапами є відновлювальна терапія, реадаптація, реабілітація у власному розумінні цього слова. Реабілітація є одночасно мета (відновлення або збереження статусу особистості), процес, що має нейрофізіологічні та психологічні механізми, і метод підходу до хворого.

Найбільш адекватно цілям реабілітації (також як і психопрофілактики) служить психотерапія. Пом'якшення проявів і перебігу психічних захворювань і розширення можливостей сучасного психофармакологического лікування сприяло зростанню ролі та підвищення ефективності психотерапевтичного впливу. При цьому «точкою докладання» психотерапії, на відміну від біологічних методів лікування, є не сам патологічний процес (хоча його залежність від емоційних факторів і діяльності людини безперечна), а особистість пацієнта і система його відносин до дійсності.

Реабілітація соціальна (лат. - відновлення) - це процес включення дитини з відхиленнями у розвитку і поведінці в соціальне середовище, в нормальну суспільно корисну діяльність і адекватні взаємини з однолітками.

Процес реабілітації - це складне і багатогранне явище, оскільки повноцінне повернення, в соціум відбувається через медичну реабілітацію (лікування недоліків, ліквідація наслідків дефекту), психологічну реабілітацію (зняття психологічних комплексів, відновлення психічних процесів), педагогічну реабілітацію (відновлення втрачених навчальних умінь, пізнавальних навичок , формування індивідуальних особистісних якостей). Реабілітація - це свого роду підсумок всієї корекційно-педагогічної діяльності.

Спеціальна психологія в системі практичної психології

Спеціальна психологія може бути охарактеризована як одна з найстаріших прикладних галузей психологічної науки, що слід розуміти буквально, як систему використання психологічних знань у вирішенні конкретних проблем практичної діяльності людини. Так, застосування психології в охороні здоров'я, освіті, промисловому виробництві стало основою для виникнення таких її прикладних галузей, як медична, педагогічна, трудова психологія.

Прикладний характер спеціальної психології розкривається через її історичні зв'язки з корекційної педагогікою. Саме формування і розвиток системи спеціальної освіти стало одним з визначальних, хоча далеко не єдиним чинником у виникненні даної науки. Однак не слід спрощено розуміти причини її становлення і зводити їх лише до факту появи практики навчання дітей з відхиленнями у розвитку. Потрібна була досить тривала еволюція самої практики, перш ніж прийшло усвідомлення необхідності глибоких і всебічних знань про особливості порушеного психічного розвитку різних груп дітей як важливого чинника ефективної навчально-виховної роботи з ними. Але і цього виявилося недостатньо, бо сама психологія повинна була досягти того рівня зрілості, при якому змогла б відповісти на запити та потреби практики. Шляхи історичного розвитку спеціальної психології визначаються переплетенням двох еволюційних рядів, постійно взаємодіють один з одним, - системи спеціального корекційної освіти і самого психологічного знання.

Словосполучення «спеціальна психологія» міцно вкоренилося у сфері професійного спілкування і давно знайшло своє відображення в більшості сучасних психологічних словників. Разом з тим неодноразово робилися спроби заміни цього терміна як не цілком задовільного з точки зору академічного підходу, так як він не розкриває своєрідності предметного змісту даного наукового напрямку. У назвах інших прикладних галузей психології - медичної, політичної, космічної, інженерної, спортивної та ін чітко проглядається вказівку на сферу їх практичного застосування. Саме ці елементи назв і фіксують предметний зміст даних дисциплін і визначають їх специфіку по відношенню до всіх інших. У тому випадку, коли на місці подібного слова з'являється термін «спеціальна», ми, по суті, стикаємося з феноменом смислової тавтології. Саме ця обставина і привело до пошуків нових, більш адекватних назв. Але у зв'язку зі значною укоріненістю терміна «спеціальна психологія» ці спроби, як правило, мало результативні, і запропоновані варіанти, такі як «корекційна психологія» або «психологія дизонтогенеза», не отримали широкого застосування.

Специфічні закономірності аномального розвитку при психічних і фізичних порушеннях

Одним з перших загальні закономірності відхиляється розвитку стосовно до різних видів психічного дизонтогенеза були сформульовані В.І. Лубовским. Основною тезою є доказове постулирование наявності трьох ієрархічних рівнів закономірностей відхиляється розвитку.

Абнормальної

«Визначення абнормальної часто дається через заперечення: абнормальної вважається той, хто не є нормальним. Подібне негативне визначення науково неспроможні, оскільки не пояснює сутності явища, тим не менше ми вважаємо корисним привести тут перелік виділених Е. Сиржіштевой (1972) умов нормального функціонування особистості, а також критерії оцінки нормальності особистості.

Згідно Е Сиржіштевой, можна виділити наступні умови нормального функціонування особистості:

динамічна рівновага між особистістю і оточенням;

динамічна рівновага різних душевних процесів м дій, головним чином рівновагу потреб особистості;

єдиний характер визначення пріоритетності потреб і вибору життєво значущих цілей, пов'язаних із задоволенням цих потреб;

відносна стійкість структури особистості в процесі її зміни і розвитку;

динамічна рівновага між енергетичним потенціалом потреб особистості і розслабленням їхньої напруги.

Використовуючи дане вище опис умов нормального функціонування особистості, можна визначити різні форми абнормальної наступним чином. Це порушення динамічної рівноваги між особистістю та оточенням, координації психічних процесів і дій:

співвідношення потреб, нездатність вибору і постановки життєво важливої мети або цілей;

єдиної, щодо стабільної структури особистості в процесі її змін і розвитку;

психіки як енергетичної системи у розподілі та плавному розслабленні напруги (Е. Сиржіштева, 1972).

Згадувана вище Е. Сиржіштева призводить 10 основних критеріїв нормальності, які І. кульку (1993) співвідносить з особливостями розвитку аномальних дітей, підлітків і дорослих.

Суб'єктивна задоволеність.

Добре відомо, що суб'єктивна задоволеність пов'язана із задоволенням різних потреб. Якщо в аномального дитини потреби тривалий час не задовольняються, то це призводить, природно, до переживання незадоволеності, більш висока інтенсивність якої може чинити на особистість, що розвиває деструктивний вплив.

Ідентичність

Хронічне переживання страху, побоювань, тривожності, стреси і різного роду фрустрації можуть призводити до порушення усвідомлення себе, своєї ідентичності, навіть до деперсоналізації та формування неадекватної самооцінки. Оскільки діти з психосоматичними порушеннями часто виявляються піддані страхам, фрустрації і стресів, то це може призвести до труднощів усвідомлення ідентичності, її змін та порушень.

Інтегральність (цілісність).

Оскільки передумовою нормального психічного розвитку крім інтраіндивідуальний рівноваги є і динамічна рівновага між особистістю і оточенням, саме в цій області можуть відбутися певні зміни. Дефект може призвести до ряду наслідків, що виявляються в подальшому в лабільності переживань і нестійкості саморегуляції дитини.

Автономність (незалежність).

Так як аномальний дитина чи підліток в підвищеній мірою залежимо від свого соціального оточення, це може призвести до послаблення його автономності. У аномальних дітей і підлітків до цього часто приєднується н вплив протекціоністського (заступницького) виховання, що негативно позначається на становленні сталого профілю особистості.

Адекватне сприйняття реальності (дійсності)

У дітей та підлітків з сенсорними дефектами і дефектами інтелекту адекватність сприйняття дійсності, звичайно, не може бути досягнута повністю в силу специфіки їх порушень. З іншого боку, завжди існують передумови для компенсації з боку здорових, непошкоджених органів.

Адекватне самопізнання, самопереживання і самооцінка.

В результаті включення захисних механізмів у аномальних дітей часто відбувається деформація самопізнання. Самопереживання носить риси депресії і підвищеної тривожності, що призводить до формування комплексу неповноцінності, а іноді, навпаки, до сверхкомпенсации. Так як цілісність особистості аномальної дитини чи підлітка зазвичай в достатній мірі не досягається, можна спостерігати прояви обох тенденцій одночасно.

Толерантність (виноска: Толерантність (від лат tolerantm - терпіння) - витривалість, психічна стійкість при наявності фрустраторов і стресів) до фрустрації (виноска: Фрустрація (від лат. Fruslratio - обман, розлад, руйнування планів) - викликається об'єктивно непереборними (або суб'єктивно так сприймаються) труднощами, які виникають на шляху до досягнення мети).

У аномальних дітей толерантність буває знижена, що, безсумнівно, пов'язане з уже згадуваною зниженою цілісністю особистості, з ослабленою автономією, недоліком самодоверія і з недооцінкою себе.

Резистентність по відношенню до стресу.

Знижена стійкість до навантажень у аномальних дітей обумовлена хронічним накопиченням стресових ситуацій, які у значній мері порушують цілісність особистості, врівноваженість психічних процесів і свідому регуляцію діяльності. Аномальний дитина схильна до усамітнення, «відходу в себе *, іноді в нього може виявлятися безпорадність, виникає почуття безвиході, збільшується тривожність, інколи переходить в паніку, невирішені конфлікти порушують цілісність особистості.

Прийнятна соціальна адаптація.

У аномальних дітей і підлітків досить часто спостерігається недостатня соціальна адаптація (погане пристосування), обумовлена характером їх дефекту і пов'язаної з ним обмеженою можливістю включення в суспільне життя. Дефект часто заважає людині в щоденній практиці, зменшує можливості знайти роботу, ускладнює його зв'язки з іншими людьми та ізолює його від суспільства.

Оптимальне самоствердження.

Індивідуальне самоствердження в умовах, що утрудняють в результаті дефекту саме існування дитини, реалізувати дуже складно, оскільки вже з самої суті дефекту слід певна недостатність і недосконалість даностей індивіда для життя.

При більш детальному аналізі рсех зазначених критеріїв нормальності виявляється, що вони далеко не однозначні. Деякі з них перекривають один одного, інші - занадто дифузно, а треті навряд чи можна вважати абсолютними. Наприклад, суб'єктивна задоволеність є досить спірним критерієм визначення нормальності індивіда, якщо вона не відповідає життєвій ситуації. Наприклад, стан «бути щасливим» в патогенному оточенні свідчить скоріше про душевний захворюванні, ніж про нормальність індивіда.

Наведемо ще один приклад. Адекватне сприйняття реальності в повній згоді з досвідом інших людей абсолютно всіма людьми призвело б до припинення будь-якого прогресу, так як всі скоєні великі відкриття, навпаки, припускали, що людина зуміє звільнитися від конвенційних, загальноприйнятих шаблонів мислення і сприйняття реальності. Подібні заперечення свідчать про те, що визначити, що таке норма, дійсно винятково складно ». (Пожежа Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія. - М., 1996. - С.59-63).

Порушення прийому, переробки, зберігання та використання інформації

Як показують експериментальні нейрофізіологічні і психологічні дослідження, за будь-якої патології порушується «розшифровка» навколишнього світу. У залежності від специфіки відхилення спотворюються різні параметри навколишньої дійсності, так, при сенсорної патології відбувається спотворення сенсорної інформації на етапі її прийому через ушкоджений аналізатор, при патології емоційно-особистісної сфери (психопатія, ранній дитячий аутизм) спотворюється сприйняття, інтерпретація і використання соціальної інформації. Будь-яке звернення з боку однолітків або дорослих може бути розцінено ними як агресія і супроводжуватися відповідними діями у відповідь.

Порушення мовного опосередкування

Ще Л.С. Виготським було висунуто положення про те, що приблизно з двох років мова починає відігравати визначальну роль в подальшому розвитку всіх психічних процесів. Особливо велике значення має становлення регулюючої функції мови, що нерозривно пов'язано як з розвитком власне мовної функції, так і лобових відділів головного мозку як мозковий основи довільності.

Нейрофізіологічні дослідження показують, що запізнення в дозріванні лобових структур є спільною патогенетичної характеристикою ряду дізонтогеній, таких, як розумова відсталість, затримка психічного розвитку, ранній дитячий аутизм і ін При всіх відхиленнях психічного розвитку більшою або меншою мірою спостерігається дивергенція невербального і вербальної поведінки, що ускладнює нормальний розвиток дитини і потребує використання спеціальних прийомів його виховання і навчання.

Більш тривалі терміни формування уявлень і понять про навколишню дійсність

Будь-який вид дизонтогенетического розвитку характеризується порушенням нормального психічного відображення дійсності, повним або частковим випадінням «психічного інструментарію»: знижено інтелектуальні здібності, або виявляється соціальна неадекватність, або випадає будь-який вид інформації (зорової, слуховий, зорово-слуховий, дієвої) про навколишню дійсність . Для того щоб у дитини з тією або іншою патологією розвитку сформувалися настільки ж повні і адекватні уявлення про різні сторони навколишньої дійсності, як це відбувається у нормально розвиваються дітей, необхідні, безумовно, більш тривалий період і спеціальні методи.

Ризик виникнення станів соціально-психологічної дезадаптированности

Цей параметр з'явився в останні роки у зв'язку з посиленням інтеграційних процесів в освіті і зі значенням, яке стало надаватиметься розвитку соціальної компетентності людей, незалежно від тяжкості і характеру наявних у них відхилень.

Даний параметр означає, що будь-який дефект ускладнює досягнення людиною оптимального балансу між можливістю задоволення своїх значимих потреб і наявними для цього умови, включаючи умови як чисто побутові, наприклад наявність пандусів для в'їзду на візку, так і соціально-психологічні - готовність найближчого соціального оточення до спілкування з такими людьми.

II рівень - закономірності, характерні для групи дизонтогенетична розладів (наприклад, виникли внаслідок недорозвинення аналізаторних систем - зорової, слуховий, шкірної, рухової) або мають у своїй основі раннє органічне ушкодження головного мозку (розумова відсталість, затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу і т . д.).

III рівень - специфічні закономірності, властиві конкретному виду дизонтогенеза (загальному стійкого психічному недоразвитию за типом розумової відсталості, або спотвореного розвитку за типом раннього дитячого аутизму, або дефицитарности розвитку внаслідок недостатності зорового аналізатора, і т.д.).

Характеристика основних напрямків психотерапії

Характеристика трьох основних напрямків у психотерапії

	Динамічне	Поведінкове	Дослідне
Основні скарги	Витіснення, первинні потреби і потяги, витіснені у несвідоме (сексуальні репресії)	Занепокоєння, тривога, страх	Роздратування, відчуження
Концепція патології	Конфлікт між несвідомим і свідомістю, між первинними потребами і потягами, витісненими в несвідоме, і моральними нормами, правилами, цінностями, заборонами (інстинктивні конфлікти, ранні сексуальні спонукання й бажання, які залишилися неусвідомленими)	Неадаптивное поведінку, яке виникло в результаті неправильного навчання (придбані звички, придушення або зайве прояв форм поведінки, змушує оточуючими)	Неможливість самореалізації, порушення особистісної цілісності (розпач в існуванні, втрата віри в людські можливості, фрагментарність особистості, втрата співвідношення з досвідом)
Концепція здоров'я	Усвідомлення внутрішніх конфліктів (виявлення внутрішніх конфліктів, перемога Его над Ід, сила Его)	Відсутність симптому (боротьба з симптомом, зникнення симптому, відсутність специфічних симптомів, редукція занепокоєння)	Актуалізація потенційного: саморозкриття, самореалізація, усвідомлення власної особистості, спонтанність
Вид змін	Глибоке, внутрішнє: розуміння близького минулого, тобто інтелектуально-емоційне знання	Пряме вивчення: поведінка в сьогоденні, сьогоднішньому, тобто дія або подання	Негайний досвід: відчуття і почуття даного моменту, тобто спонтанне вираження досвіду
Часовий підхід і фокусування	Історичний: відноситься до минулого	Неісторичних: об'єктивне даний	Антиісторичний: момент явища
Вид лікування	Довге й інтенсивне	Короткий і неинтенсивное	Коротке, але інтенсивне
Завдання психотерапевта	Усвідомлення несвідомого (зрозуміти зміст підсвідомих операцій розуму, їх історичне і приховане значення)	Виробити специфічні поведінкові відповіді на стимули, що викликають занепокоєння (запрограмувати, дати відповідь, заборонити, виробити специфічні поведінкові відповіді)	Взаємодіяти в атмосфері взаємної прийняття з метою викликати самовираження (від соматичного до спиритуальной)
Основні прийоми	Інтерпретація: вільні асоціації, символічні прояви несвідомого (сновидіння, марення, фантазії, помилкові дії), аналіз опору і перенесення	Научение: класичне і оперантное обумовлення, моделювання, Соціальне навчання	Зіткнення, зустріч (енкаунтер), діалоги, досліди, драматизація чи програвання «вголос» почуттів
Модель лікування	Медична: лікар-пацієнт, або батько (дорослий) - дитина, тобто терапевтичний союз	Освітня (виховна): вчитель-учень, або батько-маленька дитина, то є навчальний союз	Екзистенціальна: людина-людина, чи дорослий-дорослий, тобто союз людей
Природа відносин при лікуванні	Трансферентние (відносини переносу) та основні для лікування: нереальні відносини	Реальні, але другорядні для лікування: немає відносин	Реальні і першорядні для лікування: реальні відносини
Роль і позиція психотерапевта	Інтерпретатор-отображатель: непряма, безпристрасна, нічого не вирішальна, часто фрустрирующая	Порадник: прямий, що вирішує проблеми, практичний	Керівник, Ініціатор взаємодії (фасилітатор): взаємно вирішальний і винагороджуються

Характеристика сучасного етапу у розвитку вітчизняної спеціальної психології

З другої половини 50-х років отримує подальший розвиток спеціальна психологія, орієнтована на практику навчання дітей з психічними відхиленнями. Тематика досліджень в даній області переважно була пов'язана з вивченням пізнавальних процесів - сприйняття, пам'ять, мислення і мова. За останні роки тематичний набір істотно збагатився. Узкокогнітівний підхід став активно доповнюватися дослідженнями емоційно-вольової сфери, вивченням особистості, самосвідомості, міжособистісних відносин в умовах різних форм відхилень від нормального розвитку. Самі типологічні групи розглядаються ширше як в клінічному, так і у віковому аспектах. У міру розвитку практики навчання і виховання аномальних дітей стало ясно, що чим раніше починається коррекционное вплив, тим вище його ефективність. Саме тому в об'єкт спеціальної психології стали включатися діти дошкільного та преддошкольного віку. Таким чином, спеціальнопсіхологіческіе дослідження виступили одним із чинників формування дошкільної корекційної педагогіки. Віковий діапазон інтересів спеціальної психології збільшується не тільки за рахунок дошкільнят, а й осіб зрілого та похилого віку. У середині 60-х років тема компенсаторних механізмів, які аналізуються переважно на фізіологічному рівні, поступово змінилася на проблему соціальної адаптації та реабілітації, суспільного буття дорослих інвалідів в широкому аспекті: отримання подальшої освіти, професійне і особистісне самовизначення.

З часом трансформації піддається і предмет різних розділів спеціальної психології. Від вивчення виражених форм тієї чи іншої патології акцент зміщується у бік резидуальних характеристик. Так, наприклад, спочатку об'єктом сурдопсіхологіі і тіфлопсіхологіі були лише глухі і сліпі, у міру розвитку цих наук він став включати в себе також слабочуючих та слабозорих осіб.

Крім внутрішньої модифікації традиційних галузей спеціальної психології (тіфло-, сурдоі олігофрени-психології) можна спостерігати формування її нових напрямків, таких як психологія дітей з затримкою психічного розвитку, психологія осіб з патологією опорно-рухового апарату. Закладаються основи логопсіхологіі, психології дітей, які виросли в умовах материнської депривації, реабілітаційної психології. Одночасно практика навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку виразно свідчить про зміни у складі учнів корекційно-виховних установ. Основна особливість цих змін полягає в ускладненні структури психічних розладів, що проявляється в комбінованих поєднаннях різних аномалій. Ці порушення створюють якісно інші варіанти відхиляється розвитку, що не зводяться до простої суми патологічних елементів.

Найбільш часто зустрічають порушення інтелектуального розвитку з одночасною патологією зору і (або) слуху, розлад опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою недорозвиненням і т.д. Поява подібних форм поєднаної патології з неминучістю ставить питання про специфіку навчання і виховання таких дітей, а це, у свою чергу, стимулює проведення досліджень своєрідності їх психічного розвитку. Таким чином, закладаються основи нових розділів спеціальної психології, що виникають на стику традиційних.

Незалежно від своєрідності предмета тієї чи іншої галузі спеціальної психології всередині кожної з них можна виділити кілька напрямків дослідницької роботи. Перше - клініко-психологічне, для якого найбільш характерно зіставлення отриманих психологічних даних з особливостями основного порушення, його глибиною, етіологією і патогенезом. Інший напрям - психолого-педагогічне; з його позицій дитина з тим чи іншим відхиленням розглядається в контексті навчання і виховання. Третій напрям - соціально-психологічне. Предметом його безпосереднього вивчення є дитина не сам по собі, а характер його міжособистісних відносин, особливості процесу спілкування, групова динаміка, интерперсональное сприйняття і т.п. Досить близько до зазначеного напрямку примикає реабілітаційно-орієнтовані дослідження, що поєднують в собі елементи трьох згаданих сфер. В останнє десятиліття особливо актуальною стає проблема інтегрованого навчання дітей з відхиленнями. Сама по собі ситуація навчання представляє особливий клас умов протікання процесу психічного розвитку, що відкриває нові можливості для дитини з особливими потребами на шляху його ранньої соціальної інтеграції.

Нарешті, четвертий напрям, починаюче оформлятися в самий останній час, пов'язано з посиленням уваги до чинника сімейного виховання дітей-інвалідів, а також з процесом інтегрованого навчання. Його можна умовно позначити як консультативне. Зміст цього напряму включає надання кваліфікованої психологічної допомоги батькам і вчителям проблемних дітей.

Спеціальна психологія в нашій країні, як і психологічна наука в цілому, розвивалася переважно в рамках природничо-наукової парадигми. Основою цього підходу є орієнтація на вивчення загальних законів. Індивідуальні варіації об'єднуються в типи, групи і види. Важливою умовою цієї парадигми виступає відтворюваність результатів, їх закономірна повторюваність. Основним методом вважається експеримент.

Природничо-наукової парадигми традиційно протистоїть гуманітарна, з її інтересом до індивідуально-неповторним сторонам досліджуваного явища (а отже, і невідтворюваних). Тут пріоритет віддається феноменологическому опису.

Багатьма авторами відзначається, що оформлення гуманітарної парадигми становить одну з нових тенденцій сучасного етапу розвитку вітчизняної психології. Це вірно лише частково. Аналіз історії розвитку спеціальної психології в нашій країні переконливо показує, що навіть у ті періоди, коли природно-наукова парадигма була єдино можливою, в рамках даної дисципліни, у зв'язку з особливостями її предмета, гуманітарний підхід до аналізу досліджуваних явищ завжди присутній, хоча і не мав подібного назви. Клінічні феномени загострено індивідуалізовані, неповторні й погано піддаються угрупованню. У цьому випадку потрібно скрупульозний аналіз кожного одиничного випадку, порівнянного лише з самим собою. При цьому експеримент не обов'язково повинен бути єдиним і головним методом. Ця визначна явище в тому відношенні, що тенденції у розвитку спеціальної психології передбачають загальні напрямки розвитку вітчизняної психології в цілому і навіть випереджають їх.

Таким чином, сучасна спеціальна психологія являє собою складно диференційовану та динамічно розвивається галузь психологічної науки. Крім того, за рівнем практичної затребуваності спеціальна психологія на сучасному етапі є одним з лідерів серед інших прикладних напрямків.

Розвиток європейської спеціальної психології відрізняється від історії становлення вітчизняної в силу різних соціально-політичних та економічних умов. Європейська спеціальна психологія з самого початку свого існування намагалася розглядати феномени порушеного розвитку з кількох теоретичних позицій - психоаналітичної, бихевиористской, гештальтпсіхологіческой, когнітівістской, еклектичної і ін Саме формування спеціальної психології як самостійної галузі відбулося пізніше, ніж у Росії. Проте існування цього розділу скрізь розглядається тільки в рамках клінічної психології.

З самого початку свого виникнення європейська спеціальна психологія зберігає прикладну орієнтованість. Академічний, власне дослідницький аспект спеціальної психології представлений вкрай вузько.

Характеристика форм дизонтогенеза: недорозвинення, затримана розвиток, пошкоджене розвиток, дефіцітарние розвиток, спотворене розвиток, дисгармонійний розвиток.

Однією з перших наукових технологій відхиляється розвитку можна вважати класифікацію, запропоновану Л.С. Виготським:

«Кожен дефект слід розглядати з точки зору його ставлення до центральної нервової системи і психічному апарату дитини. У діяльності нервової системи розрізняють три окремих апарату, що виконують різні функції: сприймає апарат (пов'язаний з органами чуття), у відповідь, або робочий, апарат (пов'язаний з робочими органами тіла, м'язами, залозами) і центральна нервова система. Недолік кожного з трьох апаратів по-різному впливає на розвиток дитини та її виховання. Відповідно до цього слід розрізняти три основних типи дефекту: пошкодження або недолік сприймають органів (сліпота, глухота, слепоглухота), пошкодження або нестачу частин відповідного апарату, робочих органів (каліки) і брак або ушкодження центральної нервової системи (слабоумство) ". (Т.5 .-С.181-182)

В основі найбільш широко використовується в даний час класифікації видів психічного дизонтогенеза, запропонованої В.В. Лебединським, лежать уявлення вітчизняних і зарубіжних учених (Л. С. Виготський, Г. Є. Сухарєва, В. В. Ковалр, Л. Каннер) про основні напрямки якісно зводяться один до одного порушень психічного розвитку людини:

ретардація (затримане розвиток) - запізнювання або призупинення всіх сторін психічного розвитку або переважно окремих компонентів;

дисфункція дозрівання (виноска: Дисфункція дозрівання - тип розвитку, що займає проміжне положення між власне відхиленнями в розвитку і нормальним онтогенезом. У рамках нормального типового онтогенезу у правшів частина з них демонструє незрілість окремих психічних функцій, що перешкоджає оволодінню складними інтегративними формами психічної діяльності (лист, читання , довільна регуляція діяльності). Те ж саме можна віднести до атипового психічному розвитку у лівшів) пов'язана з морфофункціональної вікової незрілістю центральної нервової системи і взаємодією незрілих структур та функцій головного мозку з несприятливими чинниками зовнішнього середовища;

пошкоджене розвиток - ізольоване пошкодження будь-якої анализаторной системи або структур головного мозку;

асинхрония (спотворене розвиток) - диспропорциональное психічний розвиток при вираженому випередженні темпу і термінів розвитку одних функцій і запізнюванні або вираженому відставанні інших.

Класифікація видів психічного дизонтогенеза В.В. Лебединського.

Перша група дізонтогеній включає в себе відхилення за типом ретардації (затримане розвиток) і дисфункцію дозрівання:

загальне стійке недорозвинення (розумова відсталість різного ступеня тяжкості),

затримане розвиток (затримка психічного розвитку).

Друга група дізонтогеній включає в себе відхилення за типом пошкодження:

пошкоджене розвиток (органічна деменція),

дефіцітарние розвиток (важкі порушення аналізаторних систем: зору, слуху, опорно-рухового апарату, мови, розвиток в умовах хронічних соматичних захворювань).

Третя група дізонтогеній включає в себе відхилення за типом асинхронії з переважанням емоційно-вольових порушень (виноска: Діти з даним типом відхиляється розвитку у зв'язку з відсутністю явної органічної причини порушення спочатку не були віднесені до категорії аномальних дітей. - Див текст 4 «Три типи дефекту »):

спотворене розвиток (ранній дитячий аутизм),

дісгармоніческое розвиток (психопатії).

В останні роки все більше з'являється дітей з так званими складними вадами у розвитку, у яких є поєднання двох і більше напрямків відхиляється розвитку (сліпоглухих діти, діти з вадами окремих аналізаторних систем, що мають одночасно первинні порушення інтелектуального розвитку за типом розумової відсталості або затримки розвитку та тощо), що дає підставу виділяти специфічну групу дізонтогеній під назвою «діти зі складними вадами розвитку». Фактично зараз все більше можна говорити лише про переважання провідною лінії в дизонтогенезе дитини.

Цілі і завдання спеціальної психології, методи і принципи

Спеціальну психологію можна визначити як психологію особливих станів, що виникають переважно в дитячому та підлітковому віці під впливом різних груп факторів (органічної або функціональної природи) і проявляються в уповільненні або вираженому своєрідності психосоціального розвитку дитини, що утруднюють його соціально-психологічну адаптацію, включення в освітній простір і подальше професійне самовизначення.

У центрі уваги спеціальної психології - діти і підлітки з різними відхиленнями у психічному, соматичному, сенсорному, інтелектуальному, особистісно-соціальний розвиток, а також особи старшого віку, які мають особливі потреби в освіті, зумовлені порушеннями здоров'я.

Основною метою спеціального психологічного супроводу в системі освіти є виявлення, усунення та запобігання дисбалансу між процесами навчання і розвитку дітей з вадами у психофізичному розвитку та їх можливостями. Спеціальна психологія містить ті знання, які можуть слугувати методичною базою щодо створення умов для оптимальної соціально-психологічної адаптації, включаючи подальше професійне самовизначення випускників спеціальних освітніх установ.

Спеціальна психологія як напрямок психологічної науки і практики - інтенсивно розвивається область, що стоїть на стику гуманітарних наук (філософія, історія, соціологія, право, теологія та ін), природних наук (біологія, анатомія, генетика, фізіологія, медицина) і педагогіки. Разом з терміном «спеціальна психологія» у науковий обіг увійшло поняття «корекційна (спеціальна) педагогіка».

Говорячи про конкретні завдання спеціальної психології, необхідно виділити найбільш значущі серед них. До їх числа можна віднести дослідження декількох груп закономірностей психічного розвитку, а саме:

а) основні і загальні, тобто закономірності, за якими розвивається психіка в звичайних і несприятливих умовах;

б) модально-неспецифічні - ряд особливих закономірностей, властивих всім групам дітей з відхиленнями у розвитку незалежно від характеру основного порушення;

в) модально-специфічні - особливості, властиві якоїсь однієї групи дітей з відхиленнями у розвитку;

г) нарешті, остання група закономірностей пов'язана з встановленням залежностей характеру психічного розвитку від сили та вираженості патогенного фактора, наприклад від ступеня і часу втрати слуху, від тривалості стану емоційної депривації і ін

У даному випадку мова йде про встановлення індивідуально-типологічних особливостей всередині одного і того ж виду відхилення в розвитку.

Прикладні науки, до яких відноситься і спеціальна психологія, як правило, користуються системою пояснювальних принципів

Найбільш загальним постає принцип відбивної. Суть його зводиться до того, що всі психічні явища, в усьому їх різноманітті, становлять особливу, вищу форму відображення навколишнього світу у вигляді образів, понять, переживань. Фундаментальними властивостями психічного відображення є його суб'єктність, активність, вибірковість і цілеспрямованість.

Процес розвитку психіки є за своєю суттю не що інше, як вдосконалення здатності до відбиття. Ніякі, навіть самі грубі патологічні порушення психічної діяльності не змінять її відбивної сутності. Мова може йти лише про зниження ступеня адекватності відображення, перетворення адекватного відображення в помилкове, як, наприклад, при галюцинаціях. Психіка завжди і скрізь залишається суб'єктивним відображенням об'єктивної дійсності, або об'єктивізована відображенням суб'єктивної реальності.

Наступний пояснювальний принцип - принцип детермінізму. З його позицій психічні явища розглядаються як причинно-обумовлені, похідні від зовнішнього впливу, що і відображається психікою. Найбільш точно в діалектичної традиції принцип детермінізму сформулював С.Л. Рубінштейн: зовнішня причина завжди діє, заломлюючись через внутрішню умову. Залежно від цих внутрішніх умов одне і те ж зовнішній вплив може призводити до різних ефектів. До категорії «внутрішні умови» ставиться досить широкий спектр явищ, починаючи від віку, статі, особливостей ВНД і закінчуючи актуальним емоційним станом, освітою, професією та ін Найпростіше розуміння принципу детермінізму в спеціальній психології може, на перший погляд, виглядати досить банально - не буває і не може бути безпричинних відхилень у розвитку. Причина може бути відома або невідома, але вона об'єктивно існує. Насправді зв'язок між причиною того чи іншого відхилення і самим відхиленням носить досить складний, неоднозначний, опосередкований характер, про що говорилося вище. Ми вказували на той факт, що один і той же патогенний фактор може приводити до різних форм відхилень, так само як і те, що різні причини можуть приводити до одного і того ж типу відхилення в розвитку. Характер відхилення залежить не тільки від особливостей патогенного чинника, його інтенсивності і тривалості дії, а й від цілого ряду внутрішніх умов, таких як вік, сила захисних механізмів індивіда і цілий ряд інших його особливостей. Саме через ці внутрішні умови і заломлюється зовнішній вплив патогенного чинника.

Генетичний, або принцип розвитку також виступає найважливішим для психології взагалі, і спеціальної психології зокрема. Сутність його зводиться до положення про те, що всі психічні явища необхідно розглядати виключно в динамічному плані, тобто в процесі розвитку та становлення. Розвиток є універсальний спосіб існування психічних явищ. За образним висловом одного з психологів, прагнення розглядати психіку поза розвитку нагадує спробу різати воду за допомогою ножиць.,, Даний принцип розвитку не тільки визначає підхід у розумінні та вивченні психічних феноменів, але і конституює предмет психології взагалі. На думку С.Л. Рубінштейна, психічні явища вивчаються багатьма науками з різних точок зору, починаючи від філософії, логіки і закінчуючи психіатрією і нейрофізіологією. З його точки зору, психологія повинна розглядати психічне, взяте в процесуальному, динамічному аспекті, в плані внутрішніх механізмів його розвитку.

Відбивна природа психіки може бути усвідомлена нами більш глибоко при ясному розумінні її функціональної приналежності. Суб'єктивне відображення об'єктивної дійсності, саме його існування необхідно для здійснення регулювання поведінки та діяльності. На цьому положенні базується ще один з найважливіших пояснювальних принципів психології - принцип єдності свідомості (психіки) і діяльності.

У найзагальнішому вигляді цей принцип зводиться до наступного: психіка розвивається і проявляється в процесі зовнішньої матеріальної діяльності людини, становлячи її внутрішній план. За своєю структурою (складу) зовнішня і внутрішня (психічна) діяльність принципово подібні; внутрішня психічна діяльність виростає з зовнішньої предметної. При цьому здійснюються різноманітні взаємопереходів: предметна перетворюється на психічну (інтеріоризація) і навпаки (екстеріоризація). Гранично спрощуючи характер зв'язку психіки і діяльності, можна сказати, що чим точніше й глибше свідомість відображає навколишній світ, тим більш гнучким стає поведінка людини і тим ефективніше його діяльність. Так само як і навпаки: чим активніше діє людина, тим точніше стає характер його відображення. Діяльнісний підхід передбачає і те, що сама психічна реальність розглядається як особлива форма діяльності.

Психологія у своїй практиці використовує дві групи методів - загальнонаукові та власне психологічні. Перші використовуються більшістю наук, як природних, так і гуманітарних, - експеримент, спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, опитування, самоспостереження і ін

Як відомо, метод експерименту підрозділяється на індивідуальний та груповий; лабораторний і природний; констатуючий та формуючий. Всі перераховані види експериментальної роботи так чи інакше використовуються в спеціальній психології, але перевага віддається індивідуальній формі. Виняток становлять ті ситуації, коли як об'єкт дослідження вибираються такі соціально-психологічні феномени, як спілкування, ставлення, интерперсональная перцепція і т.п. Рівне значення мають як лабораторний, так і природний експеримент, хоча останній в роботі дітьми з відхиленнями у розвитку більш кращий в силу зазначених вище особливостей мотиваційної сфери.

Торкаючись інших методів дослідження, таких як опитування, бесіда, соціометрія, аналіз продуктів діяльності та інше, слід підкреслити, що вони досить широко використовуються в практиці спеціальної психології і характеризуються швидше формальним, ніж змістовним своєрідністю. На перший план виступає технічна сторона їх втілення, що залежить від психофізіологічних особливостей досліджуваних. Так, наприклад, анкетне опитування осіб з глибокими порушеннями зору можна здійснити, якщо текст буде представлений на спеціальній системі листа Л. Брайля. Крім того, заповнення подібної анкети вимагає великих затрат часу, як і процес її обробки, що передбачає, перш за все, переклад брайлівського шрифту в звичайний - листових. Заповнення анкети самим психологом зі слів незрячого порушує конфіденційність і знижує рівень достовірності отриманого матеріалу. Проведення подібних опитувань серед осіб з обмеженими інтелектуальними можливостями також може бути пов'язано з певними труднощами: відсутність сторонньої допомоги не завжди гарантує правильність розуміння поставлених питань. Тому в подібних випадках до формулювання останніх пред'являються особливі вимоги.

Окремо слід зупинитися на використанні в спеціальній психології стандартизованих технік (тестів). Це особливо важливо в силу надзвичайної популярності останніх.

У сучасній спеціальній психології, особливо в області її науково-дослідницької практики, застосування методик Роршаха, Розенцвейга, зонд, ТАТ, Люшера і ін давно вже перестало бути рідкістю (мова йде про пошукову практиці, однією з цілей якої є перевірка та оцінка диференційно- діагностичних можливостей даних інструментів).

Використання прожективних методик, наприклад, з метою відбору в корекційні установи, досить обмежена і утруднене із-за їх низької диференційно-діагностичної роздільної здатності, що, безумовно, не закриває шлях їх вживання в якості допоміжного методичного засобу (наприклад, методики прожективних малюнків і т . д.). Основними теоретичними проблемами, від рішення яких залежить подальше використання цих технологій у спеціальній психології, є проблеми своєрідності відхилень на рівні несвідомої психічної активності, як і яким чином змінюється процес проекції при різних формах дизонтогенеза; які сторони психічної реальності відтворюються в процесі проекції в умовах відхиляється розвитку - чи йде мова про звичайні прихованих переживаннях або дизонтогенетична симптомах і т.д.

У зарубіжній психодіагностику робилися одиничні спроби створення спеціальних проективних методик для осіб з відхиленнями у розвитку. Для незрячих був сконструйований тривимірний апперцептівний тест (гаптіческій аналог тесту Роршаха) і аудиторний апперцептівний тест (слухова версія ТАТ), але поширення серед професійних користувачів вони не отримали.

БЛОК 2:

Диспропорційність у розвитку форм мислення у осіб з порушеннями слуху.

Мислення - це пізнавальний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. В даний час досить чітко охарактеризовано три основні стадії розвитку дитячого мислення. Це наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення.

У глухих дітей, які опановують словесної промовою набагато пізніше чують і на інший сенсорної основі, саме в розвитку мислення спостерігається значно більше специфічних особливостей, ніж у розвитку інших пізнавальних процесів. Проблема розвитку мислення в ранооглохшіх дітей привертає увагу філософів і психологів давно, так як аналіз своєрідної ситуації розвитку глухого дитини може дозволити краще зрозуміти роль мови в процесі розвитку і функціонування мислення.

Наочно-діюче мислення обов'язково включає в себе зовнішню дію з предметом, при цьому дитина використовує різні предмети в якості засобів для досягнення мети. Роль мови в даному виді мислення мала. У глухого дитини, так само як у той, хто слухає, при вирішенні практичних завдань виникає необхідність перенести принцип рішення з однієї ситуації в іншу, що призводить до формування відповідних наочно-дієвих узагальнень (А. В. Запорожець). Доречевое мислення - інертне, позбавлене рухомості. Осмисливши річ з певного боку, дитина з великими труднощами від цього відмовляється, якщо тільки зовнішня обстановка не приходить до нього на допомогу. Самі ж наочно-дієві узагальнення служать передумовою для усвідомленого оволодіння будь-яким видом мовлення (жестової або словесної).

Глухі діти набувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання в більш старшому, ніж ті, хто слухає, віці і більш елементарними способами дії. Так, за даними Н.В. Яшков, навіть у молодшому шкільному віці глухі діти прагнули прямо випливати зразком, не опановували узагальненим способом дії, тому для виконання завдання їм було потрібно в чотири рази більше часу і в три рази більше показів, ніж чують дітям.

Таким чином, навчання глухого дитини мовлення, яке відіграє важливу роль у подальшому розвитку його мислення, передбачає попереднє знайомство з предметним змістом промови. Це знайомство, на думку А, В. Запорожця, може відбутися тільки на основі специфічного для дитини практичного досвіду і сенсорного виховання.

У переході до наступної стадії - наочно-образного мислення - важлива роль належить мови. Засвоюючи позначення предметів, їх ознак, відносин, дитина набуває здатності здійснювати уявні дії з образами цих предметів.

Глухі діти, особливо до засвоєння словесної мови і навіть в процесі оволодіння нею, тривалий час продовжують залишатися на стадії наочно-образного мислення. У цьому виявляється одна з диспропорцій їх психічного розвитку - превалювання наочних форм мислення над понятійним. Це підтверджується різними експериментальними дослідженнями. Так, наприклад, Т.В. Розанова досліджувала особливості наочно-образного мислення глухих дітей за допомогою матриць Дж. Равена. Виявилося, що найбільші відмінності в розвитку наочно-образного мислення спостерігаються між глухими і чують дітьми на початку шкільного навчання (I клас). У період від 7 до 10 років у глухих дітей спостерігається більш швидкий темп розвитку наочно-образного мислення, ніж у ті, що слухають.

«У процесі навчання глухих дітей необхідно враховувати індивідуальні особливості розвитку їх мислення. На основі дослідження та тривалого клінічного спостереження глухих дітей у процесі навчання можна виділити, принаймні, п'ять груп дітей, кожна з яких вимагає свого підходу.

Діти з відносно високим рівнем розвитку наочного і словесно-логічного (понятійного) мислення. Глухі школярі цієї групи не поступаються чують одноліткам за рівнем розвитку наочного мислення і відстають від тих, які слухають з розвитку понятійного мислення приблизно на три роки.

Діти цієї групи мають високу здатність до навчання, виявляють активність і самостійність при виконанні навчальних завдань. Вони добре засвоюють програму школи глухих протягом усіх років навчання. Однак вони потребують спеціальної допомоги педагога (вчителя та вихователя) для всебічного розвитку їх особистості.

Діти з середнім рівнем розвитку наочного і словесно-логічного мислення. Ці діти відстають від тих, які слухають з розвитку обох видів мислення. Вони зазвичай мають у школі середню успішність, для просування в навчанні потребують постійної допомоги педагога.

Діти з низьким рівнем розвитку наочного і словесно-логічного мислення. Вони мають низьку здатність до навчання, зазвичай помітно знижену працездатність. При первинно сохранном інтелекті, але наявність ряду несприятливих факторів розвитку і функціонування їх центральної нервової системи ці діти потребують не тільки в індивідуальному підході, але і більш повільних темпах навчання в порівнянні з дітьми, складовими першу і другу групи.

Діти з високим рівнем розвитку наочного мислення і низьким рівнем словесно-логічного мислення. За рівнем розвитку наочного мислення ці діти не поступаються своїм чують одноліткам. Однак вони мають великі труднощі в оволодінні мовленням. Ці труднощі зазвичай обумовлюються низкою несприятливих факторів: відсутність необхідного щоденної уваги до розвитку мовлення дітей з боку дорослих (в умовах спеціального навчання) починаючи з раннього дитинства; хворобами дітей і пропусками в заняттях; вадами довільної діяльності дітей (непосидючістю, невмінням тривало зосередитися на завданні, дати «внутрішнє напруження» при виникненні труднощів і необхідності подолати їх); бідністю навчальних інтересів. Діти цієї групи зазвичай дуже успішно справляються з привабливими для них завданнями наочно-практичного характеру і разом з тим зазнають великих труднощів у засвоєнні шкільної програми протягом усіх років навчання в школі.

Однак спостерігаються індивідуальні варіанти розвитку, багато в чому визначаються бажанням і вмінням вчителя знайти індивідуальний підхід до учневі. Серед дітей четвертої групи зустрічаються такі, які завдяки адекватному навчання ліквідують дефіцит у розвитку мови і словесно-логічного мислення і по засвоєнню знань, умінь і навичок переходять до числа успішних учнів. Однак, на жаль, зустрічаються випадки і протилежні (неадекватне навчання і незасвоєння учнями шкільної програми).

У глухих дітей старшого шкільного віку своєрідність у розвитку наочно-образного мислення виявляється лише при вирішенні складних завдань. Це пояснюється тим, що у них страждає точність і повнота відображення істотних ознак і їх відносин, що лежать в основі умови завдання. Неповна усвідомлення принципу вирішення завдання, виникнення труднощів при переході від однієї задачі до іншої, подібної за принципом побудови, але різною за наочному висловом. Відзначено, що чим більше глухі діти користувалися жестами і словами для аналізу умов наочних завдань там, де потрібно було встановлення відносин між різними ознаками, тим успішніше вони їх вирішували.

Повноцінне наочно-образне мислення служить фундаментом для формування словесно-логічного мислення. Розвинуте наочно-образне мислення підводить дітей до порога логіки, дозволяє створювати узагальнені модельні уявлення, на яких буде будуватися формування понять. У зв'язку з більш пізніми термінами формування наочно-образного мислення, з уповільненим розвитком словесної мови у глухих дітей перехід на стадію словесно-логічного мислення відбувається протягом більш тривалого часу, завершується до сімнадцяти років і навіть пізніше (Т. В. Розанова). Великі труднощі викликає у глухих дітей вирішення багатьох завдань, сформульованих словесно, оперування поняттями, виражають різницеве і кратне порівняння величин («більше на ...», «менше на ...», «у скільки разів ...»), розуміння взаємообернених відносин між величинами.

Глухі діти тривалий час відчувають складності при виконанні завдань, що вимагають висловити словесно сформульовані відносини за допомогою наочних засобів. Особливі труднощі виникають у глухих дітей при необхідності зробити умовивід за змістом тексту, що вимагає зіставлення словесно сформульованих суджень. При цьому глухі діти (навіть десятикласники) давали відповіді, в яких логічний зв'язок формально нібито присутня і була оформлена мовними засобами, але змістовно була відсутня. Всі ці труднощі свідчать про те, що у глухих дітей пізніше формуються розумові операції, і зокрема таке їх важлива властивість, як оборотність.

Затримки психічного розвитку як специфічний вид дизонтогенеза.

Дізонтогенез (dysontoge - nesis; грец. Dys - утруднення, відхилення від норми, розлад + грец. On, ontos - суще, істота + genesis - походження, розвиток) - порушення індивідуального розвитку організму.

ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ (ЗПР), варіант психічного дизонтогенеза, до якого відносяться як випадки уповільненої психічного розвитку ("затримка темпу психічного розвитку"), так і відносно стійкі стану незрілості емоційно-вольової сфери та інтелектуальної недостатності, не досягає ступеня недоумства. Процес розвитку пізнавальних здібностей при ЗПР часто ускладнюється різними негрубі, але нерідко стійкими нервово-психічними розладами (астенічними, церебрастенических, невротичними, неврозоподібними та ін), що порушують інтелектуальну працездатність дитини (див. Розвиток психічне).

Причини виникнення ЗПР: органічна недостатність нервової системи, частіше резидуального (залишкового) характеру, у зв'язку з патологією вагітності та пологів; хронічні соматичні захворювання; конституціональні (спадкові) фактори; несприятливі умови виховання (рання депривація, поганий догляд, бездоглядність та ін.)

Класифікації ЗПР (найбільш часто застосовуються в практиці медицини та дефектології). М.С. Певзнер та Т.А. Власової (1966, 1971) були виділені дві осн. форми ЗПР: 1) ЗПР, обумовлена психофізичним і психічним інфантилізмом, 2) ЗПР, обумовлена тривалими астенічними станами, що виникли на ранніх етапах розвитку дитини (див. Астенія).

С.С. Мнухін (1968) пропонував визначати подібні стану терміном "резидуальная церебрастенія з западіння шкільних навичок". К.С. Лебединської (1982), виходячи з етіологічного принципу, було описано 4 осн. варіанту ЗПР: конституціонального, соматогенного, психогенного і церебрально-органічного генезу.

Міжнародні класифікації хвороб 9-го і 10-го перегляду дають більш узагальнені визначення цих станів: "специфічна затримка психічного розвитку" і "специфічна затримка психологічного розвитку", що включають парціальний (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з подальшими труднощами формування шкільних навичок ( читання, письмо, рахунок).

Основні діагностичні ознаки ЗПР (клініко-психологічні синдроми).

А. Незрілість емоційно-вольової сфери - синдром психічного інфантилізму: 1) переважання ігрових інтересів над пізнавальними, 2) емоційна нестійкість, запальність, конфліктність або неадекватна веселість і придуркуватих; 3) невміння контролювати свої дії і вчинки, некритичність, егоїзм; 4) негативне ставлення до завдань, що вимагають розумової напруги, небажання підкорятися правилам.

Б. Порушення інтелектуальної працездатності у зв'язку з дисфункцією вегетосудинної регуляції - синдром церебральної астенії (церебрастенических синдром): 1) підвищена стомлюваність, 2) у міру стомлюваності - наростання психічної повільності або імпульсивності; погіршення концентрації уваги, пам'яті; немотивовані розлади настрою, сльозливість, примхливість тощо; млявість, сонливість або рухова розгальмування і балакучість, погіршення почерку; 3) підвищена чутливість до шуму, яскравого світла, задусі, головні болі; 4) нерівномірність навчальних досягнень.

В. енцефалопатичних розлади: 1) неврозоподібних синдром (страхи, тики, заїкання, порушення сну, енурез і пр), 2) стійкі розлади поведінки - синдром підвищеної афективної та рухової збудливості; психопатоподібний синдром (емоційна вибуховість в поєднанні з агресивністю; брехливість, розгальмування потягів і пр), 3) епілептиформний синдром (судомні напади, специфічні особливості афективної сфери і пр), 4) апатико-адінаміческой синдром (млявість, байдужість, загальмованість і пр).

Г. Порушення передумов інтелекту: 1) недостатність тонкої моторики рук; порушення артикуляційної і графо-моторної координації (порушення каліграфії); 2) зорово-просторові порушення: нестійкість графічного образу цифр і букв, дзеркальність і перестановки їх при читанні і написанні; труднощі орієнтації в межах зошитового листа, 3) порушення звуко-буквеного аналізу та звукової структури слів, 4) труднощі засвоєння логіко-граматичних конструкцій мови, обмеженість словникового запасу; 5) порушення зорової, слуховий, слухо-мовленнєвої пам'яті, 6) труднощі концентрації та розподілу уваги , фрагментарність сприйняття.

Класифікації раннього дитячого аутизму (РДА)

Згідно розробляється концепції, за рівнем емоційної регуляції аутизм може виявлятися в різних формах:

як повна відчуженість від того, що відбувається;

як активне відкидання;

як захваченность аутистическими інтересами;

як надзвичайна складність організації спілкування та взаємодії з іншими людьми.

Таким чином, розрізняють чотири групи дітей з РДА, які представляють собою різні ступені взаємодії з навколишнім середовищем і людьми.

При успішної корекційної роботі дитина піднімається по цих свого роду сходами соціалізованого взаємодії. Точно так само при погіршенні або невідповідність освітніх умов станом дитини буде відбуватися перехід до більш несоціалізованими формам життєдіяльності.

Для дітей 1-ї групи характерні прояви стану вираженого дискомфорту і відсутність соціальної активності вже в ранньому віці. Навіть близьким неможливо добитися від дитини усмішки у, зловити його погляд, отримати відповідну реакцію на поклик. Головне для такої дитини - не мати з світом жодних точок дотику.

Встановлення та розвиток емоційних зв'язків з такою дитиною допомагає підняти його виборчу активність, виробити певні сталі форми поведінки і діяльності, тобто здійснити перехід на більш високу ступінь відносин зі світом.

Діти 2-ї групи початково більш активні і трохи менш вразливі в контактах із середовищем, і сам аутизм їх більш «активний». Він проявляється не як відчуженість, а як підвищена вибірковість у відносинах зі світом. Батьки зазвичай вказують на затримку психічного розвитку таких дітей, перш за все - мовлення; відзначають підвищену вибірковість в їжі, одязі, фіксовані маршрути прогулянок, особливі ритуали в різних аспектах життєдіяльності, невиконання яких тягне бурхливі афективні реакції. У порівнянні з дітьми інших груп вони найбільшою мірою обтяжені страхами, виявляють масу мовних і рухових стереотипії. У них можливо несподіване бурхливий вияв агресії і самоагресії. Однак незважаючи на тяжкість різних проявів, ці діти набагато більш пристосовані до життя, ніж діти першої групи.

Дітей 3-ї групи відрізняє дещо інший спосіб аутістіческое захисту від світу - це не безвихідне відкидання навколишнього світу, а сверхзахваченность своїми власними стійкими інтересами, що проявляються в стереотипної формі. Батьки, як правило, скаржаться не на відставання в розвитку, а на підвищену конфліктність дітей, відсутність обліку інтересів іншої. Роками дитина може говорити на одну і ту ж тему, малювати чи розігрувати один і той самий сюжет. Часто тематика його інтересів і фантазій має страхітливий, містичний, агресивний характер. Основна проблема такої дитини в тому, що створена ним програма поведінки не може бути пристосована їм до гнучко мінливих обставин.

У дітей 4-ї групи аутизм виявляється в найбільш легкому варіанті. На перший план виступає підвищена ранимість таких дітей, гальмування в контактах (взаємодія припиняється при відчутті дитиною найменшого перешкоди або протидії). Ця дитина занадто сильно залежить від емоційної підтримки дорослих, тому головний напрямок допомоги цим дітям має полягати у розвитку у них інших способів отримання задоволення, зокрема від переживання реалізації своїх власних інтересів і переваг. Для цього головне - забезпечити для дитини атмосферу безпеки і прийняття. Важливо створювати чіткий спокійний ритм занять, періодично включаючи емоційні враження.

До теперішнього часу склалося уявлення про два типи аутизму: класичний аутизм Каннера (РДА) і варіанти аутизму, в які входять аутистические стану різного генезу, що можна побачити в різного виду класифікаціях. Варіант Аспергера зазвичай легший, при ньому не страждає «ядро особистості». Цей варіант багато авторів відносять до аутістіческое психопатії. У літературі представлені описи різних клінічних проявів при цих двох варіантах аномального психічного розвитку.

Якщо РДА Каннера зазвичай рано виявляється - в перші місяці життя або протягом першого року, то при синдромі Ас-пергера особливості розвитку і дивацтва поведінки, як правило, починають проявлятися на 2 - 3-му роках і більш чітко - до молодшого шкільного віку. При синдромі Каннера дитина починає ходити раніше, ніж говорити, при синдромі Аспергера мова з'являється раніше ходьби. Синдром Каннера зустрічається як у хлопчиків, так і у дівчаток, а синдром Аспергера вважається «крайнім виразом чоловічого характеру». При синдромі Каннера має місце пізнавальний дефект і важчий соціальний прогноз, мова, як правило, не несе комунікативної функції. При синдромі Аспергера інтелект більш збережений, соціальний прогноз значно краще і дитина зазвичай використовує мова як засіб спілкування. Зоровий контакт також краще при синдромі Аспергера, хоча дитина і уникає чужого погляду; загальні та спеціальні здібності також краще при цьому синдромі.

Аутизм може виникати як своєрідна аномалія розвитку генетичного генезу, а також спостерігатися у вигляді ускладнює синдрому при різних неврологічних захворюваннях, в тому числі і при метаболічних дефектах.

В даний час прийнята МКБ-10 (див. додаток до розд. I), в якій аутизм розглядається в групі «загальні розлади психологічного розвитку» (F 84):

F 84.0 Дитячий аутизм

F 84.01 Дитячий аутизм, обумовлений органічним захворюванням головного мозку

F 84.02 Дитячий аутизм внаслідок інших причин

F 84.1. Атиповий аутизм

F 84. Ll Атиповий аутизм з розумовою відсталістю

F 84.12 Атиповий аутизм без розумової відсталості

F 84.2. Синдром Ретта

F 84.3. Інше дезинтегративное розлад дитячого віку

F 84.4. Гіперактивне розлад, який поєднується з розумовою відсталістю та стереотипними рухами

F 84.5. Синдром Аспергера

F 84.8. Інші загальні розлади розвитку

F 84.9. Загальне розлад розвитку, неуточнене

Стани, пов'язані з психозом, зокрема шізофреноподобное, до РДА не відносяться.

Всі класифікації побудовані за етіологічним або патогенного принципом. Але картина аутистических проявів відрізняється великим поліморфізмом, що визначає наявність варіантів з різною клініко-психологічної картиною, різної соціальної адаптацією і різним соціальним прогнозом. Ці варіанти вимагають різного корекційного підходу, як лікувального, так і психолого-педагогічного.

При нерізко виражених проявах аутизму використовують нерідко термін параутізм. Так, синдром параутізма може нерідко спостерігатися при синдромі Дауна. Крім того, він може мати місце при таких захворюваннях ЦНС, як:

мукополісахаридози, або гаргоілізм. При цьому захворюванні має місце комплекс порушень, що включає патологію сполучної тканини, ЦНС, органів зору, опорно-рухового апарату і внутрішніх органів;

синдром Леша - Ніхана - спадкове захворювання, що включає розумову відсталість, порушення моторики у вигляді насильницьких рухів - хореоатетоз, аутоагресію, спастичні церебральні паралічі. Характерною ознакою захворювання є виражені порушення поведінки - аутоаг-рессіі, коли дитина може наносити собі серйозні пошкодження, а також порушення спілкування з оточуючими;

синдром Ульріха - Нунана. Синдром є спадковим, передається як менделирующий аутосомно-домінантниі ознака. Виявляється у вигляді характерного зовнішнього вигляду: антімонголоідний розріз очей, вузька верхня щелепа, малих розмірів нижня щелепа, низько розташовані вушні раковини, опущені верхні повіки (птоз). Характерною ознакою вважається шийна крилоподібний складка, коротка шия, низький ріст. Характерна частота вроджених вад серця і дефектів зору. Спостерігаються також зміни кінцівок, скелета, дистрофічні, плоскі нігті, пігментні плями на шкірі. Інтелектуальні порушення проявляються не у всіх випадках;

синдром Ретта - психоневрологічне захворювання, яке зустрічається виключно у дівчаток з частотою 1: 12 500. Захворювання проявляється з 12-18 міс, коли дівчинка, до тих пір нормально розвивалася, починає втрачати тільки що сформувалися мовні, рухові і предметно-маніпулятивні навички. Характерною ознакою цього стану є поява стереотипних (одноманітних) рухів рук у вигляді їх потирання, заламування, «миття» на тлі втрати цілеспрямованих ручних навичок. Поступово змінюється і зовнішній вигляд дівчинки; з'являється своєрідне «неживе» вираз обличчя («нещасне» обличчя), погляд часто нерухомий, спрямований в одну точку перед собою;

рання дитяча шизофренія. При ранньої дитячої шизофренії переважає тип безперервного перебігу захворювання. При цьому часто буває важко визначити його початок, так як шизофренія виникає зазвичай на тлі аутизму. З перебігом захворювання психіка дитини все більше розладнується, більш чітко проявляється дисоціація всіх психічних процесів, і перш за все мислення, наростають зміни особистості на кшталт аутизму і емоційного зниження і порушення психічної активності;

аутизм у дітей з церебральним паралічем, слабозорих і сліпих, при складному дефект - слепоглухоте та інших відхилень у розвитку. Прояви аутизму у дітей з органічним ураженням ЦНС мають менш виражений і непостійний характер, у них зберігається потреба в спілкуванні з оточуючими, вони не уникають зорового контакту, у всіх випадках більш недостатніми виявляються найбільш пізно формуються нервово-психічні функції.

При РДА має місце асинхронний варіант психічного розвитку: дитина, не володіючи елементарними побутовими навичками, може проявляти достатній рівень психомоторного розвитку у значимих для нього видах діяльності.

Необхідно відзначити основні відмінності РДА як особливої форуми психічного дизонтогенеза і синдрому аутизму при опісаннних вище психоневрологічних захворюваннях і дитячої шизофренії. У першому випадку має місце своєрідний асинхронний тип психічного розвитку, клінічна симптоматика якого видозмінюється в залежності від віку. У другому випадку особливості психічного розвитку дитини визначаються характером основного порушення, аутистические прояви частіше мають тимчасовий характер і видозмінюються залежно від основного захворювання.

Класифікація порушень слуху за їх етіології, часу виникнення і глибини слухового дефекту.

Різноманіття проявів порушення слуху обумовлює необхідність диференціації, виділення основних груп дітей. Психолого-педагогічна класифікація дітей з порушеннями слуху важлива для організації їх навчання і виховання, зокрема - для визначення типу установи, в якому повинен навчатися така дитина.

Звуки характеризуються такими властивостями: частотою, інтенсивністю і тривалістю звучання.

Сила, або інтенсивність, звуку вимірюється в децибелах (дБ). Так, різні звуки, в тому числі звуки природи, можуть мати різну інтенсивність звучання. Наприклад, звук:

шелесту листя становить 10 дБ;

шепоту (біля вуха) - 25 - 30 дБ;

промови середньої гучності - 60 - 70 дБ;

гучної музики по радіо - 80 дБ;

шуму поїзда в метро - 90 дБ;

ударів молотка по листу заліза - 100 дБ;

працюючого авіаційного мотора - 120 дБ.

Діапазон частот розмовної мови знаходиться в межах від 500 до 3500 Гц (коливань в секунду). Якщо порушення слуху не дозволяє сприймати ці діапазони частот, то це означає, що сприйняття розмовної мови неможливо. Зниження слуху, при якому не сприймається звук силою 80 дБ і більше, означає глухоту.

При приглухуватості не сприймаються звуки в межах від 15 до 80 дБ (Л. В. Нейман).

Основою класифікації є наступні критерії: ступінь втрати слуху, час втрати слуху, рівень розвитку мовлення (Р. М. Боскіс). Відповідно до цих критеріїв виділяють наступні групи дітей.

Глухі (не чують). До них відносять дітей зі ступенем втрати слуху, яка позбавляє їх можливості природного сприйняття мови і самостійного оволодіння нею.

Серед них виділяють:

рано оглухлий. У цю групу входять діти, що народилися з порушеним слухом або втратили слух до початку мовного розвитку або на ранніх його етапах. Зазвичай зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати сильні різкі звуки;

позднооглохших. Це діти, що зберегли в тій чи іншій мірі мова, що втратили слух в тому віці, коли вона вже була сформована. Головним завданням у роботі з ними є закріплення вже наявних мовних навичок, запобігання промови від розпаду і навчання читання з губ.

Слабочуючі (тугоухие). Це діти з частковою слуховий недостатністю, що ускладнює мовний розвиток, але з сохранной здатністю до самостійного накопичення мовного запасу за допомогою залишкового слуху. Мова слабочуючих дитини зазвичай має ряд істотних недоліків, які підлягають корекції в процесі навчання:

при легкому ступені приглухуватості шепотная мова сприймається на відстані 3 - 6 м від вуха, розмовна - на відстані 6 - 8 м;

при помірному ступені приглухуватості шепотная мова сприймається на відстані 1 - 3 м, розмовна - на відстані 4 - 6 м;

при значному ступені приглухуватості шепотная мова сприймається на відстані не далі 1 м, розмовна середньої гучності - на відстані 2 - 4 м;

при важкому ступені приглухуватості - шепіт сприймається на відстані 0,5 м, розмовна мова - на відстані не більше ніж 2 м.

«Група слабочуючих дітей також неоднорідна. У залежності від ступеня зниження слуху і від інших чинників вона дуже різноманітна за рівнем мовленнєвого розвитку дітей. Для педагогічних цілей слабочуючі діти шкільного віку діляться на дві категорії:

слабочуючі діти, які мають розвиненою мовою з невеликими її недоліками;

слабочуючі діти з глибоким мовним недорозвитком.

Таким чином, на основі вимірювання слуху, з одного боку, та дослідження мови - з іншого, виділяються 4 групи дітей з вадами слуху. На основі цієї класифікації вдалося створити таку мережу шкіл для дітей з вадами слуху, в якій глухі діти не навчаються з тими дітьми, які можуть навчатися більш швидким темпом і які вимагають інших умов навчання.

Зі школи для глухих вилучені всі слабочуючі діти, які на початку навчання, у зв'язку з глибоким недорозвитком мовлення, нагадую! своїх глухих однолітків, але, навчаючись окремо від них, розвиваються значно швидше і дуже скоро втрачають схожість. Це досягається шляхом створення особливого типу школи для слабочуючих та позднооглохших дітей, забезпечує диференційоване їх навчання.

Для цілей диференційованого навчання ця школа розділена на два відділення, де в різних умовах навчаються слабочуючі діти з різним рівнем мовленнєвого розвитку.

У I відділенні школи для слабочуючих навчаються діти, які мають розвиненою мовою, лише з деякими її недоліками. У них відзначаються неправильності вимови, труднощі оволодіння грамотним письмом і деякі помилки граматичного ладу мовлення. Ці мовні порушення заважають їм успішно навчатися у звичайній школі, з урахуванням цих дефектів вони і навчаються в спеціальній школі.

Особистісний своєрідність у розвитку нечуючих дітей.

Особистість дитини формується в процесі спілкування з дорослими і однолітками, під час засвоєння соціального досвіду. Сама соціальна ситуація, в якій перебуває глуха дитина, грає важливу роль у виникненні і формуванні у нього певних рис особистості. Дитина, що втратив слух у дитинстві, виявляється в іншому становищі по відношенню до оточуючих його людей, ніж нормально чує. Можна виділити різні несприятливі фактори, що впливають на розвиток особистості й емоційної сфери глухих дітей.

Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від оточуючих його говорять людей, це створює певні труднощі у засвоєнні соціального досвіду. Глухим дітям недоступне сприйняття виразної боку усного мовлення та музики. Відставання в розвитку мови призводить до ускладнень в усвідомленні своїх і чужих емоційних станів, его призводить до спрощення міжособистісних відносин. Більш пізніше прилучення до художньої літератури збіднює світ емоційних переживань глухого дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям і героям художніх творів.

Сприятливо впливає на особистісну і емоційну сферу глухих дітей розвиток уваги до засобів, за допомогою яких можуть бути виражені емоції, до використання міміки, виразних рухів у жестової мови.

Важливим фактором, що впливає на розвиток особистості, є наявність або відсутність порушення слуху в батьків. Так, глухі дошкільнята, що мають глухих батьків, не відрізняються від тих, які слухають однолітків за емоційним проявам, за кількістю інтелектуальних емоцій, тоді як у поведінці глухих дітей, що мають ті, що слухають батьків, спостерігається бідність емоційних проявів - менша їх кількість і різноманітність (В. Пєтшак). У молодшому шкільному віці глухі діти глухих батьків більш товариські з однолітками, більш допитливі, у них спостерігається прагнення домінувати в групі однолітків, бути лідерами. Глухі діти чують батьків більш сором'язливі, менш товариські, прагнуть до усамітнення.

«Таким чином, учні з збереженим слухом відчувають позитивні відносини до всіх членів своєї сім'ї, як до батьків, так і до братів і сестер. Глухі діти глухих батьків виявляють дещо менше позитивних емоцій до своїх родичів, ніж ті, хто слухає діти, але так само, як і вони, відносяться в цілому однаково позитивно до членів своєї сім'ї. Глухі діти чують батьків демонструють позитивні відносини до братів і сестер помітно частіше, ніж до батьків. Що стосується негативних проявів, то по відношенню до матері їх спостерігається дуже мало, набагато більше - по відношенню до батька.

За отриманими результатами також можна було судити про деякі особливості особи глухих і ті, що слухають школярів.

Чують школярі мали досить високий показник допитливості (в середньому 75%). У бесіді з експериментатором діти підтверджували свій інтерес до отримання нових знань, нової цікавої інформації. Глухі діти з сімей глухих мали більш низький показник (в середньому 65%). Глухі діти з сімей чують мали найнижчий показник допитливості серед випробуваних груп. Він був дорівнює в середньому 45%.

Наступний показник, отриманий у ході дослідження, стосувався товариськості дітей у групі однолітків. Усі учні із задоволенням розповідали про своїх друзів, бажання грати з ними, розмовляти, разом відпочивати і виконувати спільну роботу. Середній показник рівня товариськості у групі чують склав 70%. У групі глухих дітей із сімей глухих він дорівнював 62%, в групі глухих дітей із сімей ті, що слухають - 60%.

Ще одна особливість особистості дітей - бажання бути лідером домінувати в групі однолітків. Найвищий показник у цій графі мали глухі діти з сімей глухих - 45%. Нижче був показник у ті, що слухають учнів - 30%. Вони не завжди вибирали положення в центрі, пояснюючи це великою відповідальністю і небажанням перебувати в Центрі уваги. Найнижчий показник був отриманий в групі глухих дітей із сімей ті, що слухають - він склав 5%. Свій вибір вони пояснювали сором'язливістю, невмінням добре говорити і т.д.

Потрібно відзначити, що всі діти позитивно ставилися до своїх однолітків, хотіли підтримувати з ними дружні стосунки, але по-різному обирали позицію в колективі. Найбільш домінуючу позицію зайняли глухі діти з сімей глухих, що чують діти вибрали середній варіант, маючи бажання як слухати когось, так і бути почутими. Глухі діти з сімей чують взагалі не хотіли перебувати у позиції лідерів ... »(Богданова Т.Г., Мазурова Н. В. Вплив сімейних відносин на розвиток особистості глухих молодших школярів / / Дефектологія. - 1998. - № 3. - С.43)

У підлітковому віці, за даними американських психологів, у глухих дітей глухих батьків спостерігається більш точне уявлення про самих себе, свої можливості та здібності, більш адекватна самооцінка в порівнянні з глухими дітьми чуючих батьків. Ці особливості можуть пояснюватися тим, що на початкових етапах розвитку чують батьки не можуть викликати своїх глухих дітей на емоційне спілкування, гірше розуміють їх бажання і потреби, часто опікують своїх дітей, неохоче надаючи йому свободу і самостійність Все це підсилює залежність глухих дітей від дорослих, формує такі особистісні риси, як ригідність, імпульсивність, егоцентрічность, сугестивність. У глухих дітей виникають труднощі з розвитком внутрішнього контролю за своїми емоціями і поведінкою, у них сповільнений формування соціальної зрілості.

У молодшому і старшому підлітковому віці великий вплив на розвиток особистості глухих дітей надають умови навчання і дорослі, які здійснюють це навчання. На самооцінку дітей з порушенням слуху впливають думки вчителів. Риси особистості, що вони оцінюють як позитивні, часто пов'язані з навчальною ситуацією: це уважність на уроках, вміння розв'язувати задачі, акуратність, працьовитість, успішність. До них додаються власне людські якості: чуйність, уміння прийти на допомогу (В. Г. Петрова, Т. М. Прилепська).

У глухих дітей спостерігаються значні труднощі розуміння емоцій інших людей, їх відтінків, вищих соціальних почуттів, утруднене розуміння причинної зумовленості емоційних станів, є великі труднощі формування морально-етичних уявлень і понять (В. Пєтшак, А. П. Гозова).

У міру просування в навчанні в глухих дітей спостерігається все більш глибоке і тонке розуміння особистісних і емоційних особливостей тієї чи іншої людини і міжособистісних відносин, підвищується правильність оцінки результатів своєї діяльності, самокритичність, встановлюється відповідність домагань власним можливостям. Напрямок їх розвитку аналогічно тому, яке спостерігається у чують, однак відповідні зміни з'являються пізніше (на два роки і більше).

Міжособистісні відносини при сліпоти.

Значний вплив на формування міжособистісних відносин на початкових етапах надають умови сімейного виховання. Важливим фактором, що впливає на розвиток особистості, є наявність або відсутність порушення слуху в батьків. Так, глухі дошкільнята, що мають глухих батьків, не відрізняються від тих, які слухають однолітків за емоційним проявам, за кількістю інтелектуальних емоцій, тоді як у поведінці глухих дітей, що мають ті, що слухають батьків, спостерігається бідність емоційних проявів - менша їх кількість і різноманітність (В. Пєтшак). У молодшому шкільному віці глухі діти глухих батьків більш товариські з однолітками, більш допитливі, у них спостерігається прагнення домінувати в групі однолітків, бути лідерами. Глухі діти чують батьків більш сором'язливі, менш товариські, прагнуть до усамітнення.

Різноманіття складних дефектів і їх етіологія.

Складний дефект являє собою не просто поєднання (суму) двох і більше дефектів розвитку; він є якісно своєрідним і має особливу структуру, відмінну від складових його аномалій.

Категорію дітей зі складними дефектами складають:

Діти з розумовою відсталістю, обтяженої порушеннями слуху;

Діти з розумовою відсталістю, ускладненої порушеннями зору;

Діти глухі слабозорі;

Сліпоглухонімі діти;

Діти із затримкою психічного розвитку, яка поєднується з дефектами зору або слуху;

Глухі діти з порушеннями соматичного характеру (вроджені вади серця, захворювання нирок, печінки, шлунково-кишкового тракту).

Крім того, в дефектологической практиці зустрічаються діти з множинними дефектами. До них відносяться:

1. Діти з розумовою відсталості сліпоглухих;

2. Діти з порушеннями опорно-рухового апарату в поєднанні з дефектами органів слуху, зору, мови або інтелектуальною недостатністю.

Таким чином, до дітей зі складними дефектами можна віднести дітей, у яких зазначаються порушення розвитку сенсорних і моторних функцій у поєднанні з вадами інтелекту (затримка психічного розвитку, розумова відсталість).

Причинами виникнення складних дефектів можуть бути, як вказує Б.П. Пузанов, спадкові і екзогенні фактори.

Найбільш важкою групою дітей зі складними дефектами виступають сліпоглухонімі діти. Її складають діти, не тільки повністю позбавлені зору, слуху та мови, але і з парціальним (частковим) ураженням сенсорної сфери: сліпі з такою втратою слуху, яка перешкоджає засвоєнню мови на слух, і глухі з такою втратою зору, яка перешкоджає зорової орієнтуванні.

Специфічною особливістю таких дітей є практично повна неможливість отримувати інформацію про навколишній з природничих каналах, що збільшує значимість корекційної освіти для них, в порівнянні з іншими дітьми, що мають складні дефекти. При цьому у сліпоглухоніма дитини часто можуть бути розвинені всі ускладнюються форми спілкування - від елементарних жестів (сприймаються за допомогою дотику) до вербальної мови. Це дозволяє таким дітям відносно успішно опановувати програмою середньої загальноосвітньої школи, а деяким закінчувати вищі навчальні заклади.

Непатологіческіе форми девіантної поведінки.

У вітчизняній літературі прийнято виділяти непатологіческіе і патологічні форми девіантної поведінки. Непатологіческіе девіації - це порушення поведінки у психічно здорової человека.В. В. Ковальов підкреслює, що судити про девіантну поведінку як про самостійне мікросоціального-психологічному явищі можна лише за відсутності прикордонної психічної патології, у противному випадку наявні порушення поведінки повинні розцінюватися як клінічний ознака цієї патології.

Однак у будь-якому випадку девіантну поведінку зберігає свій зв'язок з поло-віковими особливостями особистості та її непатологічних відхиленнями, до числа яких стосовно до дітей можна віднести: психологічні особливості вікового розвитку, вікові непатологіческіе ситуаційно-особистісні реакції, особливості характеру і соціально-педагогічну занедбаність.

9Організація і психокорекційна робота з дітьми, що мають ранній дитячий аутизм (РДА), і з їхніми родинами.

У 1978 р. М. Раттера були сформульовані діагностичні критерії РДА, це:

особливі глибокі порушення в соціальному розвитку, які проявляються поза зв'язку з інтелектуальним рівнем;

затримка і порушення в розвитку мови поза зв'язку з інтелектуальним рівнем;

прагнення до стабільності, проявляемое як стереотипні заняття з предметами, сверхпрістрастіе до об'єктів навколишньої дійсності або як опір змінам середовища;

прояв патології в терміни до 48-місячного віку.

Оскільки діти даної категорії дуже виборчі у спілкуванні, можливості використання експериментальних психологічних методик обмежені. Основний акцент необхідно зробити на аналізі анамнестичних даних про особливості розвитку дитини, отриманих за допомогою опитування батьків та інших представників найближчого соціального оточення, а також на спостереженні за дитиною в різних ситуаціях спілкування і діяльності.

Спостереження за дитиною за певними параметрами можуть дати інформацію про його можливості як у спонтанному поведінці, так і в створюваних ситуаціях взаємодії.

Такими параметрами є:

більш прийнятна для дитини дистанція спілкування;

улюблені заняття в умовах, коли він наданий сам собі;

способи обстеження навколишніх предметів;

наявність будь-яких стереотипів побутових навичок;

чи використовується мова і в яких цілях;

поведінка в ситуаціях дискомфорту, страху;

ставлення дитини до включення дорослого в його заняття.

Без визначення доступного для дитини з РДА рівня взаємодії з оточенням неможливо правильно побудувати методику і зміст комплексного корекційно-розвивального впливу.

Підхід до вирішення завдань відновлення афективної зв'язку такими дітьми може бути виражений такими правилами.

Спочатку в контактах з дитиною не повинно бути не тільки тиску, натиску, а й навіть просто прямого звернення. Дитина, що має негативний досвід у контактах, не повинен зрозуміти, що його знову втягують у звично неприємну для нього ситуацію.

Перші контакти організуються на адекватному для дитини рівнем в рамках тих активностей, якими він займається сам.

Необхідно по можливості включати елементи контакту у звичні моменти аутостімуляпіі дитини приємними враженнями і тим створювати і підтримувати власну позитивну валентність.

Необхідно поступово урізноманітнити звичні задоволення дитини, посилити їх афектних зараженням власної радості - довести дитині, що з людиною краще, ніж без нього.

Робота з відновлення потреби дитини в афективному контакті може бути дуже тривалою, але її не можна форсувати.

Тільки після закріплення в дитини потреби в контакті, коли дорослий стає для нього позитивним афективним центром ситуації, коли з'являється спонтанне явне звернення дитини до іншого, можна починати пробувати ускладнювати форми контактів.

Ускладнення форм контактів повинно йти поступово, з опорою насложівшійся стереотип взаємодії. Дитина повинна бути впевнений, що засвоєні їм форми не будуть зруйновані, і він не залишиться «беззбройним» у спілкуванні.

Ускладнення форм контакту йде по шляху не стільки пропозиції його нових варіантів, скільки обережного введення нових деталей в структуру існуючих форм.

Необхідно строго дозувати афективні контакти з дитиною. Продовження взаємодії в умовах психічного пересичення, коли навіть приємна ситуація стає для дитини дискомфортною, може знову погасити його афективний увагу до дорослого, зруйнувати вже досягнуте.

Оскільки для більшості аутичних дітей характерні страхи, в систему корекційної роботи, як правило, входить і спеціальна робота з подолання страхів. Для цієї мети використовують ігрову терапію, зокрема у варіанті «десенсибілізації», тобто поступового «звикання» до пугающему об'єкту.

Методичні прийоми, що застосовуються на першому етапі ігротерапії. Першорядне значення надавалося тому, що хворі діти, будучи нездатними до спілкування на нормальному для їх віку рівні, виявляли збереження ранніх форм впливу. Тому на першому етапі корекційної роботи виявлялися ці збереженим форми контактів, і спілкування з дитиною будувалося на їх основі.

Методичні прийоми, що застосовуються на другому етапі ігротерапії. Рішення задач ігротерапії другого етапу вимагало застосування іншої тактики. Тепер експериментатор, залишаючись уважним і доброзичливим до дитини, активно включався в його діяльність, всіляко даючи зрозуміти, що найкраща форма поведінки в ігровій кімнаті - це спільна гра з дорослим. Зусилля експериментатора направляються в цей момент терапії на спробу зменшення безладної діяльної активності, ліквідацію нав'язливості, обмеження езопової мовної продукції або, навпаки, на стимуляцію мовної активності Особливо важливо підкреслити, що формування стійкої спільної діяльності проводилося не в нейтральній, а в вмотивованою (нехай навіть патологічної ) грі.

Специфічним методом, що зарекомендували себе як ефективної методики щодо подолання основних емоційних проблем при аутизмі, є так званий метод «холдинг-терапії» (від англ. Hold - тримати), розроблений американським лікарем М. Велш. Суть методу полягає в тому, що мати привертає до себе дитину, обіймає його і міцно утримує, перебуваючи з ним лицем до лиця, до тих пір, поки дитина не припинить опір, розслабиться і подивиться їй в очі. Процедура може тривати до 1 год часу. Цей метод свого роду поштовх до початку взаємодії з навколишнім світом, зниження тривоги, зміцненню емоційної зв'язку дитини з матір'ю, саме тому психолог (психотерапевт) не повинен здійснювати процедуру холдингу.

При РДА більшою мірою, ніж при інших відхиленнях, коло спілкування обмежений сім'єю, вплив якої може бути як позитивним, так і негативним. У зв'язку з цим одним з центральних завдань психолога є надання допомоги сім'ї у прийнятті та розумінні проблем дитини, вироблення підходів до «домашньої корекції» як невід'ємної складової спільного плану реалізації корекційно-виховної програми. Разом з тим батьки аутичних дітей самі часто потребують психотерапевтичної допомоги. Звідси необхідність спеціальної роботи з батьками з вироблення в них адекватної, орієнтованої на майбутнє стратегії взаємодії з власною дитиною при обліку наявних у нього проблем на поточний момен аутичного дитини доводитися вчити практично всього. Змістом занять може бути навчання комунікації та побутової адаптації, шкільних навичок, розширення знань про навколишній світ, інших людей. У початковій школі це - читання, природознавство, історія, потім предмети гуманітарного та природничого циклів. Особливо важливим для такої дитини є заняття літературою, спочатку дитячої, а потім класичної. Необхідно повільне, ретельне, емоційно насичене освоєння закладених у цих книгах художніх образів людей, обставин, логіки їхнього життя, усвідомлення їх внутрішньої складності, неоднозначності внутрішніх та зовнішніх проявів, відносин між людьми. Це сприяє поліпшенню розуміння себе та інших, зменшує одноплановості сприйняття світу аутичними дітьми. Чим більше така дитина засвоює різних навичок, тим більш адекватною, структурно розробленої стає його соціальна роль, в тому числі і шкільне поведінку. Незважаючи на важливість всіх шкільних предметів, програми подачі навчального матеріалу повинні бути індивідуалізовані. Це обумовлено індивідуальними і часто незвичними інтересами таких дітей, в деяких випадках їх виборчої обдарованістю.

Фізичні вправи можуть підняти активність дитини і зняти патологічне напруження. Такій дитині необхідна спеціальна індивідуальна програма фізичного розвитку, що поєднує прийоми роботи у вільній, ігровий і чітко структурованої формі. Уроки праці, малювання, співу в молодшому віці теж можуть багато зробити для адаптації такої дитини до школи. Перш за все саме на цих уроках Дитина з аутизмом може отримати перші враження того, що він працює разом з усіма, зрозуміти, що його дії мають реальний результат.

Американськими та бельгійськими фахівцями розроблена спеціальна програма з «формування стереотипу самостійної діяльності». У рамках цієї програми дитина навчається організовувати свою діяльність, отримуючи підказки: використовуючи спеціальним чином структуровану освітнє середовище - картки з умовними позначеннями того чи іншого виду діяльності, розклад видів діяльності в наочному і символічному виконанні. Досвід використання подібних програм у різних типах освітніх установ показує їх ефективність для розвитку цілеспрямованої активності і самостійності не тільки дітей з РДА, але і мають інші види дизонтогенеза.

Організація і зміст психолого-педагогічного та медичного супроводу дітей з дитячим церебральним паралічем

Діагностика дитячих церебральних паралічів, як правило, не викликає труднощів у медичних працівників. Важкі форми ДЦП виявляються вже на першому місяці життя, більш легкі форми ДЦП діагностуються дещо пізніше - приблизно до 5 - 6 міс. Легку і середню ступеня тяжкості ДЦП часто буває складно виявити у перші дні життя дитини з тієї причини, що деякі симптоми церебрального паралічу - рухи кінцівок, що нагадують рух ножиць, що здійснюються ногами при спастичному паралічі, мимовільні Атетоїдна руху - це нормальні рефлекторні рухи дитини на другому і третьому місяці розвитку.

У зв'язку з цим бувають випадки гіпердіагностики ДЦП, помилки діагностики ДЦП в ранньому возрасте.Л.Т. Журба досліджувала 64 випадки, коли діагноз ДЦП був поставлений в першому півріччі життя і знятий після 1,5 - 2 років спостереження. Характерними клінічними проявами, на підставі яких ставився діагноз, були: підвищена збудливість, утрудненість вигодовування, здригування при гучному звуці, минуще підвищення м'язового тонусу, яскраво виражені безумовні рефлекси, затримка формування випрямляючих рефлексів тулуба в положенні на спині і на животі, відставання у моторному розвитку . Неврологічна симптоматика найбільш яскраво була виражена в першому півріччі життя. Після того як дитина починала тягнутися до іграшки, повертатися із спини на живіт, вона слабшала, нормалізувався тонус м'язів, згасали безумовні рефлекси і до 1 - 1,5 років, а іноді й раніше діти наздоганяли своїх однолітків у розвитку. Надалі у 26 дітей були виявлені симптоми ММД.

Таким чином, дослідження показали, що неврологічна симптоматика, що має місце у грудних дітей, не завжди свідчить про розвиток ДЦП.

Однак на ранніх термінах розвитку дитини важливо не тільки виявити ДЦП, але й визначити рівень його психічного розвитку, здійснювати постійну динамічну діагностику психічної сфери, особливостей особистості, особливостей формування діяльності, запобігати можливість появи вторинних і третинних відхилень у розвитку. Чимала роль у цьому процесі належить вихователю дитячого садка для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Очевидно, що провідна роль у роботі з психопрофілактики, психодіагностики, психокорекції та психологічного консультування належить педагогу-психолога дошкільного закладу. Саме він повинен бути координатором роботи за даними напрямами і здійснювати свою діяльність у тісній взаємодії з вихователями, дефектологом, логопедом та іншими фахівцями.

До обстеження дитини з ДЦП застосовні всі основні принципи і методи психологічної діагностики, що використовуються в дитячій та спеціальної психології. Однак ці методи необхідно реалізовувати з урахуванням структури дефекту дитини з порушенням опорно-рухового апарату, що і вимагає участі в діагностичній процедурі педагога-психолога.

Метод бесіди, наприклад, може бути застосований не до всіх дошкільнятам з ДЦП. Це пов'язано в основному з особливостями становлення у них мови. Більшість дітей мають грубі порушення звуковимови і недорозвинення лексико-граматичної сторони мови, тому при проведенні стандартизованої або вільної бесіди необхідно враховувати індивідуальні особливості дитини, рівень його мовного та інтелектуального розвитку.

Метод вивчення продуктів діяльності також має обмежене застосування. Якщо при нормальному розвитку на підставі малюнків дитини можна зробити припущення про рівень сформованості просторових уявлень, про багатство і правильності уявлень про навколишній світ, про ступінь сформованості всіх психічних функцій, про емоційне тло, особливості особистості, то в умовах важкої рухової патології діагностична цінність таких методик знижується.

Вихователь на заняттях з ліплення, малювання, аплікації може чітко визначити різницю між тим, що дитина знає і хоче зобразити, і тим, що в результаті виходить. Спільно з психологом може бути проаналізований задум роботи і його реальне втілення, знайдено причини невдач і розроблена система заходів корекційно-розвивальної спрямованості.

Анамнестичий метод передбачає збір даних про історію розвитку дитини, про причини виникнення захворювання, про умови розвитку дитини в сім'ї. Ці дані збираються багатьма фахівцями і дозволяють більш точно встановити діагноз і прогноз розвитку. Вони дають інформацію про те, коли у дитини розвинулася мова, коли він почав ходити, самостійно обслуговувати себе при їжі, одяганні і т.д.

Для виявлення відхилень у розвитку особистості дитини з целебральним паралічем необхідний комплексний клініко-психолого-педагогічний аналіз її особливостей. При цьому необхідно звертати увагу не тільки на яскраво виражені ознаки юведенія дитини, порушують процес адаптації в дитячому саду, але і врахувати більш тонкі особливості прояву її темпераменту, характеру, його мотиваційно-потребностную і емо-деонально-вольову сфери, особливості діяльності та спілкування з оточуючими. Необхідно проаналізувати дані анамнезу, умови побуту, виховання дитини в сім'ї. Особливо важливо угметіть не тільки негативні сторони особистості, але й позитивні аспекти розвитку особистості дитини. Позитивні якості особистості допоможуть надалі будувати корекційно-розвивальну роботу з опорою на них, що забезпечить більшу ефективність і продуктивність діяльності вихователя, дефектолога, психолога, логопеда та інших фахівців.

Таким чином, успішність діагностичної роботи може бути забезпечена за умови тісної співпраці фахівців різних областей, при дотриманні принципів діагностичної роботи, а також при дотриманні деяких вимог до діагностики психічного розвитку дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Провідна роль в діагностиці психічного розвитку таких дітей належить педагогу-психолога і вихователя.

Психолого-педагогічна корекція відхилень у психічному розвитку у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, так само як і діагностична робота, повинна відповідати декільком принципам. Дана робота повинна носити комплексний характер, тобто в ній повинні брати участь фахівці різного профілю, що забезпечить корекцію і розвиток дитини в усіх напрямках. Актуальним є і принцип раннього початку психолого-педагогічної корекційно-розвиваю-щей роботи, що враховує вікові та індивідуальні особливості розвитку дитини з порушеннями функцій опорно-рухового апарату. Робота з корекції відхилень у психічному розвитку у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату повинна носити систематичний, організований, цілеспрямований характер. Тільки при дотриманні всіх перерахованих принципів можливе досягнення максимальних результатів у корекції наявних у дитини порушень у розвитку.

Однак неможливо говорити про корекцію відхилень у психічному розвитку у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату без вирішення питання про корекцію рухових порушень. Рання робота з корекції або згладжування рухових дефектів може попередити або послабити негативний вплив моторних порушень на психічний розвиток дитини з ДЦП. У той же час робота з корекції відхилень у психічному розвитку не може не спиратися на руховий компонент. Так, наприклад, навчання дитини предметним і ігрових дій, розвиток просторового сприйняття, формування рахункових операцій та багатьох інших складових нормального психічного розвитку передбачають опору на рухову сферу і знання вихователем і психологом рухових особливостей і можливостей дитини.

Корекція рухових порушень передбачає комплексне, систематичне вплив, що включає медикаментозну терапію, фізіотерапію, ортопедичне лікування, масаж, лікувальну фізкультуру. Медикаментозне лікування спрямоване на нормалізацію м'язового тонусу, зменшення насильницьких рухів, посилення активності компенсаторних процесів в нервовій системі. У кожному конкретному випадку терапія носить індивідуальний характер з урахуванням форми ДЦП, структури рухового дефекту, особливостей психічної діяльності та соматичного стану дитини. Фізіотерапевтичні процедури спрямовані на зменшення спастичності, поліпшення трофіки тканин та кровообігу в м'язах (грязьове лікування, теплові процедури). Ортопедична робота передбачає дотримання ортопедичного режиму, використання ортопедичних пристосувань для ходьби, корекції положення кінцівок і ін Лікувальна фізкультура спрямована на розвиток рухових навичок та вмінь, що забезпечують шкільну та соціально-побутову адаптацію дітей.

Корекція рухових порушень повинна носити постійний, безперервний характер, тому заняття фізичною культурою, музичні заняття, заняття з формування елементарних математичних уявлень, ліплення, аплікації, малюванню, конструюванню, праці, грі, ознайомлення з оточуючим, розвитку мовлення, а також всі режимні моменти мають мати корекційну спрямованість і проводитися з урахуванням особливостей рухового розвитку дітей з ДЦП.

Отже, характерною особливістю організації навчання і виховання в дитячих садках і школах для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату є тісне поєднання навчально-виховного процесу з лікувально-відновними заходами.

11Особенності особистісного і соціального статусу при дитячому церебральному паралічі (ДЦП).

Психологічні механізми формування особистості єдині і для нормально розвивається дитини, і для дитини з порушеннями у розвитку, але різні умови цього формування призводять до появи специфічних закономірностей розвитку особистості дитини з аномаліями в розвитку.

Патохарактерологическое формування особистості (психогенно обумовлене розвиток особистості у зв'язку з тривалою дією психотравмуючого фактора і неправильним вихованням) відзначається у більшості дітей з ДЦП. Негативні риси характеру формуються і закріплюються у дітей з ДЦП в значною мірою через виховання за типом гіперопіки, характерному для багатьох (сімей, де виховуються діти з патологією рухової сфери. Таке виховання веде до придушення природної, посильної дитині активності. Батьки, боячись, що дитина впаде, упустить посуд, неправильно одягнеться, позбавляють його самостійності, вважають за краще все зробити за нього. Це і призводить до того, що дитина росте пасивним і байдужим, не прагне до самостійності, у нього формуються утриманські настрої, егоцентризм, відчуття постійної залежності від дорослих , невпевненість у своїх силах, боязкість, вразливість, сором'язливість, замкнутість, гальмівні форми поведінки. У частини дітей спостерігаються прагнення до демонстративного поведінки, тенденція до маніпулювання оточуючими.

У деяких випадках у дітей з важкими руховими та мовними порушеннями і збереженим інтелектом гальмівні форми поведінки носять компенсаторний характер. Діти характеризуються замедленностью реакцій, відсутністю активності та ініціативи. Вони свідомо обирають таку форму поведінки і тим самим намагаються приховати свої рухові і мовні порушення. Володіючи розгорнутою промовою, діти, маскуючи дефекти вимови, односкладово відповідають на питання, самі питань ніколи не задають, відмовляються виконувати доступні їм завдання рухового характеру.

Відхилення у розвитку особистості дитини з ДЦП можуть виникнути і при іншому стилі виховання в сім'ї. Багато батьків займають невиправдано жорстку позицію у вихованні дитини з ДЦП. Ці батьки вимагають від дитини виконання всіх вимог і завдань, але при цьому не враховують специфіку рухового розвитку дитини. Нерідко такі батьки, якщо дитина не виконує їх вимог, вдаються до покарань. Все це призводить до негативних наслідків у розвитку дитини і збільшенню його фізичного і психічного стану.

В умовах гіперопіки або гіпоопекі дитини виникає найбільш несприятлива ситуація для формування у нього адекватної оцінки своїх рухових і інших можливостей.

Вивчення реакції дитини на свій фізичний дефект є необхідною умовою вивчення особистості, самосвідомості, самооцінки, а також умовою проведення правильної роботи з виховання особистості дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.

Е.С. Каліжнюк встановила, що усвідомлення дефекту у дітей з ДЦП виникає частіше у віці 7-8 років і пов'язане з їх переживаннями з приводу недоброзичливого ставлення до них з боку однолітків, а також з соціальної депривації. Психогенні реакції, що виникають у таких дітей, вона розділила на два варіанти:

невротичні реакції в поєднанні з пасивно-оборонними - гіпостенічний варіант (надмірна вразливість, сором'язливість, боязкість, схильність до усамітнення і т.д.);

агресивно-захисні форми поведінки - гиперстенический варіант (афективна нестриманість, готовність до конфліктів і агресії).

Психогенні реакції, що протікають на невротичний рівні, можна розділити на три групи, за їх клінічних проявів: 1) астенофобіческіе, 2) астенодепрессівних і 3) поліморфні синдроми з включенням істеричного компонента.

Діти з астенофобіческімі проявами боязкі, сором'язливі, бентежаться і загальмовуються в новій обстановці. Підвищена полохливість, сензитивность відзначаються у них в ранньому періоді розвитку. Перший вікова криза (у 2 - 4 роки) у зв'язку із загальною ретардації розвитку кілька відставлений. Вік оволодіння руховими та мовними функціями (3 - 5 років) характеризується нерідко невротичними проявами, порушеннями соматовегетативних сфери, схильністю до звичних блювоту, енурез, плаксивості, примхливості. Другий вікова криза (11 - 12 років), що характеризується посиленням астеноневротичних проявів нерідко в поєднанні з синдромом рухової расторможенности, є афектних етапом розвитку особистості. І хоча істинного переживання дефекту в цьому віці ще не спостерігається, діти стикаються з такою психо-травмуючої ситуацією, як недоброзичливе ставлення до них здорових однолітків. Внаслідок неможливості повного усунення цієї ситуації виникає підвищена емоційна збудливість, що в поєднанні з органічною церебральною недостатністю є сприятливим фоном для прояву різного виду фобічних реакцій. Своєрідністю афективного реагування дітей з ДЦП є схильність до виникнення афекту страху під впливом малозначущих зовнішніх впливів.

У дітей з астенодепресивного формою реакцій на перший план виступає усвідомлення своєї фізичної неповноцінності. У них відзначається підвищена вразливість і побоювання виявитися смішними в товаристві незнайомих людей, а звідси прагнення максимально захистити себе від відвідин багатолюдних місць - своєрідна ізоляція, в деяких випадках досягає ступеня вираженого астенодепресивного синдрому з суїцидальними думками.

У дітей з гиперстенический реакціями спостерігається поліморфна симптоматика. У період першого вікового кризи поряд з невротичними проявами частіше виявляються більш виражені відхилення в поведінці - рухова розгальмування, впертість, негативізм, істеричні реакції та ін

Переживання фізичної недостатності спостерігається серед дітей різного віку. Найбільш гостро вони виділяються в підлітковий і юнацький період. Дані періоди характеризуються багатосторонніми процесами, що зачіпають інтелектуальну, емоційну і вольову сфери. У підлітковому віці активно формуються риси дорослої людини. Підліток сам починає усвідомлювати своє наближення до дорослого віку і прагне до самостійності. Для дітей з порушеннями рухів вікові труднощі доповнюються гострої психічною травмою, пов'язаної з фізичної недостатністю.

Дослідження, що проводилося Т.В. Есиповой протягом трьох років, дало підставу виділити серед дітей з порушеннями рухової сфери три основні групи за їхнім ставленням до свого фізичного дефекту.

Діти першої групи, найбільш благополучної, повністю розуміють наслідки захворювання, тверезо оцінюють свої сили і можливості і готові до подолання труднощів. Як правило, завдяки цілеспрямованості і вольовим якостям вони домагаються успіхів у навчанні, затверджуються у колективі здорових людей, у житті.

Для дітей другої групи типовим є пригнічений настрій, втрата віри в поліпшення їх стану. Це впливає на всі сфери життя і діяльності цих дітей, ускладнює лікувальну, психолого-педагогічну роботу з ними.

У третю групу входять підлітки, порівняно спокійно пов'язані з свого захворювання. В одних це пояснюється компенсацією фізичної недостатності іншими країнами, що розвиваються якостями і певними досягненнями (успіхи в окремих видах спорту, хороша успішність, громадська робота тощо), в інших - розпещеності в сім'ї, утриманством, у третіх - недостатнім розвитком особистості в цілому. У підлітків цієї групи немає об'єктивної оцінки своїх можливостей, критичного ставлення до них.

Як це видно, переживання фізичної недостатності одних мобілізують на боротьбу з хворобою, на заняття повноцінного місця в соціальному житті, в інших ці переживання починають займати центральне місце, відводять підлітка від активного життя.

Різниця в реакціях підлітків з порушеннями опорно-рухового апарату на фізичний дефект, як показує дане дослідження, визначається спрямованістю особистості дитини: в одних переживання пов'язані з підвищеною увагою до свого зовнішнього вигляду, тобто до косметичної стороні дефекту, в інших спостерігається інтерес до внутрішнього змісту, до інтелектуальних і моральних сторін особистості. З метою правильного розвитку особистості дуже важливо подолати переживання, спрямовані лише на косметичну бік дефекту. Це досягається не стільки лікуванням фізичної недуги, скільки грамотної психологічною роботою з дитиною.

За даними Е. Хейссерман, деякі інтелектуально обдаровані діти з важкою формою ДЦП менше страждають від свого дефекту, ніж інші діти при фізичному ураженні тієї ж ступеня тяжкості. Завдяки своїй природній обдарованості ці діти дають вищий рівень компенсації.

Інші дослідження показують, що найбільш гостро переживають свій фізичний дефект ті, хто придбав порушення опорно-рухового апарату в підлітковому віці (спортивна травма, транспортна аварія та ін.)

Один з аспектів вивчення особливостей розвитку особистості дітей з ДЦП - акцентуації характеру підлітків - був розглянутий І.Ю. Левченко. Серед обстежених вдалося виявити лише частина тих типів акцентуації, які виявляються при обстеженні здорових підлітків: астеноневротичний (20%), Сентизивні (19%), нестійкий (22%), психоастенічний (21%). Звертала на себе увагу відносно велика частота хворих з ДЦП астеноневротичних, Психоастенічний і сензитивного типів акцентуації, які у здорових підлітків спостерігалися вкрай рідко.

З великою частотою в групі обстежених було виявлено нестійкий тип акцентуації характеру, який настільки ж часто зустрічається і в нормі. За даними проведеного аналізу, особливості психічного розвитку, недостатня критичність в оцінці тяжкості свого захворювання - все це дозволило припустити провідну роль органічного ураження мозку у формування рис нестійкого типу акцентуацій у цих дітей.

У процесі дослідження І.Ю. Левченко не виявила дітей ги-пертімного, лабільного і циклоїдного типів акцентуації характеру. Вона припустила, що конституційно обумовлені риси цих типів у дітей даної категорії нівелюються під впливом обездвиженного або малорухомого способу життя, переживання дефекту та інших факторів.

Таким чином, розвиток особистості у дітей з ДЦП в більшості випадків проходить вельми своєрідно, хоча і за тими ж законами, що і розвиток особистості нормально розвиваються дітей. Специфіка розвитку особистості дітей з ДЦП визначається як біологічними факторами, так і чинниками соціальними. Розвиток дитини в умовах хвороби, а також несприятливі соціальні умови негативно позначаються на формуванні всіх сторін особистості дитини, що страждає дитячим церебральним паралічем.

12Особенності психічного і соціального - розвитку при ранньому дитячому аутизмі і розладах аутістіческого спектру.

У 100% спостережень (К. С. Лебединська) при аутизмі різко відстає в заспіваємо формуванні найраніша система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної і рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним з батьків, можуть ударити або вкусити, роблять все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу і схвалення. Слова «мама» і «тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищеназвані симптоми є проявами одного з первинних патогенних факторів аутизму, а саме зниження порогу емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, до формування страхов.К.С. Лебединська і О.С. Нікольська виділяють три групи страхів:

1) типові для дитячого віку взагалі (страх втратити мати, в також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);

зумовлені підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);

неадекватні, бредоподобние, тобто не мають під собою реального підгрунтя.

Страхи займають одне з провідних місць у формуванні аутістіческого поведінки цих дітей. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайні предмети та явища (певні іграшки, побутові предмети, шум води, вітру тощо), а також деякі люди викликають у дитини відчуття страху. Почуття страху, що зберігається іноді роками, визначає прагнення дітей до збереження звичної навколишнього оточення, продукування ними різних захисних рухів та дій, що носять характер ритуалів. Найменші зміни у вигляді перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву «феномен тотожності».

Говорячи про особливості поведінки при РДА різного ступеня тяжкості, О.С. Нікольська характеризує дітей 1-ї групи як не допускають до себе переживань страху, що реагують відходом на будь-який вплив великої інтенсивності. На відміну від них діти 2-ї групи практично постійно перебувають у стані страху. Це відображається в їх зовнішньому вигляді і поведінці: руху їх напружені, застигла міміка обличчя, раптовий крик. Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які занадто інтенсивні для дитини за своїми сенсорним характеристикам. Також локальні страхи можуть викликатися якоїсь небезпекою. Особливістю цих страхів є їх жорстка фіксація - вони залишаються актуальними протягом багатьох років л конкретна причина страхів визначається далеко не завжди. У дітей 3-ї групи причини страхів визначаються досить легко, вони як би лежать на поверхні. Така дитина постійно говорить про них, включає їх у свої вербальні фантазії. Тенденція до оволодіння небезпечною ситуацією часто проявляється у таких дітей у фіксації негативних переживань з власного досвіду, читаються ними книг, перш за все казок. При цьому дитина застряє не тільки на якихось страшних образах, а й на окремих афективних деталях, прослизають у тексті. Діти 4-ї групи полохливі, що гальмується, невпевнені в собі. Для них характерна генералізована тривога, особливо зростаюча в нових ситуаціях, при необхідності виходу за рамки звичних стереотипних форм контакту, при підвищенні по відношенню до них рівня вимог оточуючих. Найбільш характерними є страхи, які виростають з боязні негативного емоційного оцінки навколишніми, насамперед близькими. Така дитина боїться зробити щось не так, виявитися «поганим», не виправдати очікувань мами.

Поряд з вищевикладеним у дітей з РДА спостерігається порушення почуття самозбереження з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутня «почуття краю», погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку дітей нема жаги до однолітків і дитячого колективу. При контакті з дітьми у них зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне відкидання спілкування, відсутність відповіді на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибірковий. Постійна заглибленість у внутрішні переживання, відгородженість аутичного дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток його особистості. У такої дитини вкрай обмежений досвід емоційної взаємодії з іншими людьми, він не вміє співпереживати, заражатися настроєм оточуючих його людей. Все це не сприяє формуванню у дітей адекватних моральних орієнтирів, зокрема понять «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування.

13Особенності розвитку основних психічних функцій у дітей з порушенням зору.

Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. Негативний вплив Порушення зору проявляється навіть там, де, здавалося б, цей Дефект не повинен нанести шкоду розвитку дитини. Знижується кількість одержуваної дитиною інформації і змінюється її якість. В області чуттєвого пізнання скорочення зорових відчуттів обмежує можливості формування образів пам'яті та уяви. З точки зору якісних особливостей розвитку дітей з порушеннями зору слід в першу чергу вказати на специфічність формування психологічних систем, їх структур та зв'язків усередині системи. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості в процесі формування образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного мислення, орієнтуванні в просторі і т.д. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку: порушується точність рухів, знижується їхня інтенсивність. Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна психологічна система, якісно і структурно не схожа зі системою нормально розвивається дитини.

Практично всі якості уваги, такі, як його активність, спрямованість, широта (обсяг, розподіл), можливість перемикання, інтенсивність, або зосередженість, стійкість опиняються під впливом порушення зору, але здатні до високого розвитку, досягаючи, а часом і перевищуючи рівень розвитку цих якостей у зрячих. Обмеженість зовнішніх вражень чинить негативний вплив на формування якостей уваги. Повільність процесу сприйняття, що здійснюється за допомогою дотику або порушеного зорового аналізатора, позначається на темпі перемикання уваги і проявляється в неповноті та фрагментарності образів, в зниженні обсягу і стійкості уваги.

Сенсорна система - це система органів почуттів, або аналізаторів, що дозволяє людині здійснювати чуттєве пізнання, отримувати інформацію про навколишній його світі. Зір, слух, нюх і інші види чутливості є засобом чуттєвого пізнання світу, породжуючи відчуття, сприйняття, Подання. Оскільки кожен аналізатор, входячи до системи органів почуттів, несе на собі вплив діяльності всієї системи, то порушення зору або повна його втрата змінює взаємодія аналізаторів і міжаналізаторні зв'язку.

Психологи і психофізіологи, що дослідили взаємодію аналізаторів (С. В. Кравков, І. М. Соловйов та ін), показують їх взаємний вплив у процесі формування образів, їх взаємодія позначається на точності, повноті і швидкості процесів створення образів.

Процес формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору знаходиться в прямій залежності від стану сенсорної системи, глибини і характеру ураження зору.

Як би мало не було залишковий зір, у всіх мають його саме воно виявляється домінуючим у пізнанні навколишнього світу, оскільки провідна роль в чуттєвому відображенні предмета належить зору.

Приблизно 90% всієї інформації людина отримує через зір. Однак це не означає, що при сліпоті та глибоких порушеннях Зору людина втрачає таку ж кількість вражень: інші аналізатори можуть відображати ту ж сторону предмета і ті ж його якості, Що й зір. Дотик, наприклад, як і зір, дозволяє з'ясувати форму, протяжність, величину, віддаленість об'єкту.

Порушення діяльності зорового аналізатора призводить до утворення нових всередині міжаналізаторні зв'язків, до зміни взаємин всередині сенсорної системи і утворення властивою тільки сліпим або слабозрячим специфічної психологічної системи. Так, за тотальної сліпоти домінуючим в сенсорному відображенні предметного світу стає дотик у взаємодії з іншими сенсорними модальностями.

У сліпих, що мають залишковий зір, і слабозорих зорове сприйняття удосконалюється за допомогою додаткових незрітельних стимулів: тактильні стимули при використанні зору в процесі навчання допомагають у створенні повноцінного способу.

Порушення зору гальмують повноцінний розвиток пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей, що знаходить своє відображення і в розвитку, і у функціонуванні мнемічних процесів. У той же час технічний прогрес і сучасні умови навчання, життя і діяльності сліпих і слабозорих пред'являють до їх пам'яті (як і до інших вищих психічних процесів) все більш жорсткі вимоги, пов'язані як зі швидкістю мнемічних процесів, так і з їх рухливістю і міцністю утворюються зв'язків.

Сліпим і слабозрячим доводиться запам'ятовувати і тримати у своїй пам'яті матеріали, які не потрібно пам'ятати зрячій.

Сліпий або слабозорих, живе і працює в середовищі зрячих, часто виявляється в життєвій ситуації, яку він не має можливості сприйняти всю в цілому, і йому доводиться аналізувати її на підставі окремих елементів, доступних його сприйняттю.

Становлення мови у зрячих та осіб з порушеннями зору здійснюється принципово однаково, проте відсутність зору або його глибоке порушення змінює взаємодія аналізаторів, через що відбувається перебудова зв'язків, і при формуванні промові вона включається в іншу систему зв'язків, ніж у зрячих.

Мова сліпих та слабозорих розвивається в ході специфічно людської діяльності спілкування, але має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словниково-семантична сторона мови, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, не пов'язаних з конкретним змістом.

Опора на активне мовне спілкування і є той обхідний шлях, що обумовлює просування сліпого дитини у психічному розвитку, який забезпечує подолання труднощів у формуванні предметних дій і зумовлює просування в психічному розвитку сліпого дитини.

Мова сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, в процеси становлення особистості.

Компенсація наслідків глибоких порушень зору за участю промови найбільш чітко виступає в чуттєвому пізнанні, оскільки мова, слово уточнює, коригує і спрямовує протікання процесів чуттєвого пізнання, дозволяє більш повно і точно сприймати предметний світ у відчуттях і уявленнях, знімаючи і фрагментарність, і искаженность.

Разом з тим вербалізм знань, тобто відсутність відповідності між словом і чином, характерний для сліпих, сам повинен бути подолана в процесі корекційної роботи, спрямованої на конкретизацію мови, на наповнення «порожніх» слів конкретним змістом.

Специфіка розвитку мовлення виражається також у слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, оскільки порушення зору ускладнюють сприйняття виразних рухів і роблять неможливим наслідування діям і виразних засобів, використовуваних зрячими. Це негативно позначається на розумінні мови зрячого і на виразності мовлення сліпих та слабозорих. У таких випадках потрібна спеціальна робота з корекції мовлення, що дозволяє опанувати її експресивної стороною, мімікою і пантомимикой і використовувати ці вміння в процесі спілкування.

Патологічні форми девіантної поведінки: класифікація, характеристика порушень

Патологічні форми девіантної поведінки - поняття, сближающее психологічні девіації з патологією особистості. Ці форми поведінки проявляються при таких поширених в дитячої та підліткової психіатрії прикордонних нервово-психічні порушення, як патологічні ситуаційно-особистісні реакції, психогенні патологічні формування особистості, прикордонні форми інтелектуальної недостатності, у тому числі затримка темпу психічного розвитку.

Очевидно, що для характеристики другої групи порушень поведінки потрібні медичні критерії, тому що мова в цьому випадку йде про клінічному прояві захворювання в їх непсихотичних і психотичних формах прояву.

У медичній та психологічній літературі також існують і інші класифікації. Так, А.А. Александров ділить порушення на три групи: 1) реактивно обумовлені, викликані головним чином психотравмуючої ситуацією (втечі з дому, суїциди); 2) обумовлені патологією потягів (садизм, дромоманія), 3) зумовлені низьким морально-етичним рівнем особистості внаслідок неправильного виховання.

А.Г. Амбрумова, Л.Я. Жезлова виділяють чотири основних типи порушень у дітей та підлітків: антисоціальні (антигромадські), делінквентні (протиправні), антідісціплінарние і аутоагресивні.

Таким чином, аналіз вищеназваних класифікацій показує, що незалежно від спрямованості та особливостей поведінки в більшості підходів агресивність є основною якісною характеристикою порушень поведінки.

Аналіз літератури показує, що агресивність умовно можна розділити:

1. за спрямованістю на об'єкт: на зовнішню (гетеро), що характеризується відкритим проявом агресії на адресу конкретних осіб (пряма агресія) або на безособові обставини, предмети чи соціальне оточення (зміщена агресія), а також на внутрішню (ауто), що характеризується вираженням звинувачень або вимог , адресованими самому собі;

2. за способом вираження: на довільну, що виникає з бажання перешкодити, нашкодити кому-небудь, обійтися з ким-то несправедливо, кого-небудь образити. а також на мимовільну, що представляє собою цілеспрямовано і швидко припиняється вибух гніву або люті, коли дія не підконтрольне суб'єкту і протікає по типу афекту;

3. по кінцевій меті: на інструментальну (конструктивну), коли дії мають позитивну орієнтацію і направлені на досягнення мети нейтрального характеру, а агресія використовується при цьому лише в якості засобу (тут розглядають індивідуальну інструментальну-своєкорисливих і безкорисливу, а також соціально мотивовану інструментальну-асоціальну і просоціальной агресію), а також на ворожу (деструктивну), коли в діях простежується прагнення до насильства, а їх метою є нанесення шкоди іншій людині;

4. за формою вираження на:

фізичну агресію - переважне використання фізичної сили проти іншої особи;

вербальну агресію - вираз негативних відчуттів як через форму або через зміст словесних відповідей;

непряму агресію - дії, спрямовані обхідним шляхом на іншу особу або ні на кого не спрямовані;

негативізм - опозиційна форма поведінки, спрямована зазвичай проти авторитету або керівництва; це поведінка може наростати від пасивного опору до активної боротьби проти встановлених звичаїв і законів.

Регулювання агресивної поведінки. Розглядаючи агресивна поведінка як психічне явище, не менш важливо знати механізми його регуляції, виділяючи мотиваційний, емоційний, вольовий і моральний компоненти.

Мотиваційний компонент. Ряд авторів вказує на наявність у людини агресивних спонукань: інстинктів, потягів, потреб, мотивів. Найбільш поширеною точкою зору є те, що агресивна мотивація розглядається як особливого роду енергія, накопичення якої відбувається до тих пір, поки в результаті впливу відповідного пускового подразника вона не розрядиться. Однак такий погляд, як би виключає участь самої людини в регуляції власної поведінки. У цьому випадку реалізація агресивної мотивації, ймовірно, буде залежати від здібностей людини використовувати гальмівні механізми агресії.

Емоційний компонент. Часто людина на всіх етапах агресивного стану (при підготовці агресії, в процесі її здійснення і при оцінці результатів) переживає сильну емоцію гніву, іноді приймаючу форму афекту, люті. Але не завжди агресія супроводжується гнівом і не всякий гнів призводить до агресії. Більше того, зовсім невірно було б вважати всякий гнів провокуючим агресію. Існує «безсилий гнів» при фрустрації, коли немає ніякої можливості зняти бар'єр, що стоїть на шляху до мети. Так, наприклад, підлітки іноді переживають гнів по відношенню до старших, але цей гнів агресією навіть у словесній формі зазвичай не супроводжується.

Вольовий компонент. Маються на увазі всі прояви якостей волі: цілеспрямованості, наполегливості, рішучості, в ряді випадків ініціативності й сміливості. Оскільки агресивний стан часто виникає і розвивається в боротьбі, в результаті суперництва, то будь-яка боротьба вимагає прояви вищеназваних вольових якостей.

Моральний компонент. Реалізація агресії багато в чому залежить від сили «Над-Я». Тут можна виділити два компоненти, що регулюють прояв агресивності: совість і почуття провини. Совість (обмежує «Над-Я») впливає на агресивну мотивацію до вчинення поступка.П.Я. Гальперін зазначав, що моральна оцінка, що виробляється до скоєння вчинку, означає затримку імпульсивного спонукання і, отже, можливість його «заборони». Почуття провини (докірливого «Над-Я») коригує поведінку після вчинення вчинку і пов'язане з очікуванням покарання за скоєне, що супроводжується страхом і підвищенням тривожності. Таким чином, різниця між совістю і почуттям провини полягає в тому, що перша є «внутрішнім», а друге - «зовнішнім» регулятором агресії.

Необхідно відзначити, що при регулюванні агресивної поведінки відбувається складна взаємодія всіх перерахованих компонентів. У цьому сенсі найбільш послідовною і логічною видається точка зору Х. Корнада, який вказував, що агресивна поведінка починається з афекту гніву, викликаного якою-небудь перешкодою, загрозою або завданої суб'єкту болем. Якщо в результаті когнітивних процесів оцінювання ситуація сприймається як «дійсно заслуговує гніву», щось актуальне мотиваційний стан розчленовується на процеси постановки агресивної мети, планування ведуть до неї дій і передбачення можливих наслідків досягнення мети. Тут важливим є те, що особи з високим мотивом агресії мають низький поріг гніву, і тому спочатку відчувають гнів і тільки потім адекватно оцінюють викликала гнів ситуацію, в той час як менш агресивні особи перш ніж розсердитися, зважують ситуацію більш ретельно. Ймовірно, це пов'язано з тим, що афект гніву при «об'єктивації самосвідомості», заповнюючи всі почуття суб'єкта, затушовує не тільки значимість нормативних цінностей в саморегуляції дій, але порушує і інтелектуальні процеси і, тим самим, зводить нанівець їх вплив.

Причини порушень опорно-рухового апарату в дитячому віці: нозологічні форми, дитячий церебральний параліч (ДЦП).

Поняття «порушення функцій опорно-рухового апарату» носить збірний характер і включає в себе рухові розлади, різні за походженням і проявами.

За ступенем тяжкості порушень рухових функцій і за ступенем сформованості рухових навичок діти діляться на три групи:

діти з важкими порушеннями: у деяких з них не сформовано прямостояння і ходьба, захоплення і утримання предметів, навички самообслуговування, інші ледве пересуваються за допомогою ортопедичних пристосувань і навичками самообслуговування володіють частково;

діти із середнім ступенем вираженості рухових порушень (найбільш численна група): велика частина дітей може самостійно пересуватися на обмежене відстань, вони володіють навичками самообслуговування, які, однак, недостатньо автоматизовані;

діти з легкими руховими порушеннями: вони ходять самостійно, впевнено себе почувають і в приміщенні, і на вулиці; навички самообслуговування сформовані, але разом з тим можуть спостерігатися патологічні пози, порушення ходи, насильницькі рухи та ін

ДЦП - це група рухових порушень, що виникають при ураженні рухових систем головного мозку і які з нестачі чи відсутності контролю з боку ЦНС за функціонуванням м'язів.

При ДЦП різко порушено взаємодія між руховими і сенсорними системами, між ланками самої рухової системи, між системами регуляції довільних і мимовільних рухів. ДЦП характеризується порушенням вищих кіркових функцій, ознаками ураження пірамідних шляхів і підкіркових (базальних) ядер.

Дитячий церебральний параліч - це захворювання внаслідок недорозвинення або пошкодження мозку, що виник внутріутробно, у період пологів або на першому році життя дитини.

1. Причинами ДЦП в період внутрішньоутробного розвитку дитини (пренатальний період) можуть бути:

інфекційні захворювання матері під час вагітності; інтоксикації;

удари і травми (у тому числі і психічні травми); несумісність крові матері і плода за резус-фактором чи групової приналежності;

внутрішньоутробна гіпоксія або асфіксія плода та ін

2. Причинами ДЦП в період пологів (інтранатальний період) є в основному родові травми, в тому числі і акушерські. У таких випадках безпосередніми причинами ДЦП є крововиливи в мозок, асфіксія новонародженого та ін

3. Причинами ДЦП в період першого року життя (ранній постнатальний період) можуть бути:

нейроінфекції;

травми та ін

Найбільше значення у виникненні ДЦП надається ураження мозку у внутрішньоутробному періоді і в момент пологів. З кожних 100 випадків ДЦП 30 виникає внутрішньоутробно, 60 - у момент пологів і лише 10 - після народження (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, М. М. Всеволожска, 1980). При цьому асфіксія новонародженого і родова травма вважаються основними причинами ДЦП. Серед факторів, що привертають найбільш часто називають недоношеність і ПЕРЕНОШЕНІСТЬ, ендокринні і серцево-судинні захворювання матері. ДЦП не вважається спадковим захворюванням, але багато дослідників говорять про наявність несприятливої спадковості як про привертає до ДЦП факторі. Частота ДЦП, за різними даними, становить 2 - 6 випадків на 1000 осіб.

Психологічні особливості дітей зі складними вадами розвитку.

Будь-яка група дітей з порушеннями розвитку неоднорідна за складом. Усередині кожного виду порушення розвитку прийнято виділяти підгрупи дітей залежно від вираженості порушення і його характеристики. Частина дітей має ускладнений, частина складний вид порушень.

Складними порушеннями, як вже було сказано, прийнято називати наявність двох або більше виражених первинних порушень в однієї дитини. Недоліки розвитку, що входять до складу складного дефекту, пов'язані з пошкодженням різних систем організму. Це можуть бути виражені порушення зору та ДЦП; глухота і ДЦП; різні види одночасного порушення зору і слуху, які прийнято відносити до слепоглухоте; сліпота та системне порушення мови і т.д. Ці досить виражені складні порушення розвитку повинні діагностуватися у дітей як можна раніше.

Психічний розвиток дітей зі складним сенсорним порушенням спирається на зберiгання інтелектуальні та сенсорні (нюх, вібраційна і кінестетична чутливість) можливості та їх вдосконалення. Спостереження за розвитком маленьких дітей з вродженою слепоглухотой і зберіганню можливостями пізнавального розвитку демонструють великі можливості дотику і нюху. Якщо не перешкоджати розвитку сохранной активності такої дитини та сприятиме його своєчасному хапання, сидіння, прямоходіння й самостійності в побутових діях, можна добитися абсолютно вільної орієнтування в приміщенні і розвитку повноцінних предметних дій. Така дитина здатна вже в ранньому дитинстві абсолютно вільно пересуватися по знайомому приміщенню, дізнаватися близьких йому людей по запаху, характерним рухам і по обмацуванню ніг і взуття, діставати сподобалися йому предмети і іграшки, і діяти з них відповідно до їх призначення.

Відчуття і сприйняття у дітей зі складними сенсорними порушеннями має ряд особливостей.

Шкірна чутливість і рухова пам'ять стають у сліпоглухих особливим способом пізнання навколишнього. І.А. Соколянський описував, як легко сліпоглухих діти знаходять вікна та двері навіть у незнайомому приміщенні завдяки сприйняттю шкірою обличчя змін повітряної хвилі і температури, випромінюваної вікном.

Відомо, що дотик складається з тактильної і кинестетической чутливості, які включені в просторову схему організованого руху всього тіла людини Майбутня орієнтування людини в навколишньому його просторі поступово складається з орієнтування в рухах власного тіла, з його усвідомлення. Сліпий або слабозорих з дитинства дитина не може повноцінно контролювати свої рухи за допомогою зору. Порушений слух позбавляє такої дитини можливості орієнтуватися в рухах у напрямку звуків. Сліпоглуху повинен спиратися в усьому на свій власний руховий і дотиковий досвід. Тому від своєчасної появи самостійної різноманітної рухової активності - перевертання, підтягування, хапання, сидіння, вставання, повзання та ходіння багато в чому залежить майбутня орієнтування в просторі і сприйняття сліпоглухих людини. Розвитку рухів сліпоглухих дитини з раннього дитинства потрібно надавати найбільше значення.

Тактильна чутливість дозволяє сприймати предмети тільки торканням і дією з ними у безпосередньому контакті. Однак людина, позбавлена зору і слуху, може отримувати інформацію від навколишнього і на відстані, дистантно. Ряд авторів відзначали незвичайну тонкість нюху у сліпо-глухих людей. Описано випадки, коли сліпоглуху людина повністю орієнтувався в приміщенні на основі запахів або міг відрізнити з купи рукавичок не тільки дві рукавички, складові пару, але відібрати дві пари, що належать двом сестрам. Нюх дозволяє майже всім сліпоглухим відшукувати на відстані знайомого чи незнайомого чоловіка, дізнаватися погоду на вулиці із запахів з відкритого вікна, визначати особливості приміщень і відшукувати в них потрібні предмети. Відомі спостереження О.І. Скороходова, коли вона з запаху букета різних кольорів відразу виділяла аромат білої лілії або на тлі запаху чорнила виокремлювати запах раніше були у чорнильною пляшечці духів.

Завдяки тактильно-вібраційної чутливості до звуків, виробленим при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати те, що відбувається навколо нього також на певному видаленні. З віком сліпоглухих здатні визначати на відстані наближаються людей по ході, дізнаватися, що хтось увійшов до кімнати, слухати рукою звуки музики, визначати ногами напрямок гучних звуків, вироблених в будинку і на вулиці і т.д. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття і формування усного мовлення у сліпоглухих дитини. Наприклад, в Петербурзькій школі сліпоглухих дітей вчили сприймати усне мовлення долонею руки з горла говорить і контролювати подібним чином свою власну мову.

Поряд з цими повністю збереженими можливостями нюхової, смакової, дотиковий, тактильно-вібраційної чутливості сліпоглухих повинні по можливості користуватися залишковими зором і слухом. Раннє аудіо метричний обстеження і правильний підбір слухових апаратів (на обидва вуха) дозволяє істотно розширити і розвинути слухові можливості у ряду сліпоглухих дітей. Спеціальні заняття з розвитку зорового сприйняття у сліпоглухих дітей із залишковим зором (з втратою аж до светоощушенія) можуть навчити їх правильно користуватися навіть самими мінімальними залишками зору для орієнтування в навколишньому світі. Успіхи сучасної медицини зробили можливим повернення здатності чути деяким сліпоглухим завдяки кохлеарної імплантації.

Не слід турботу про розвиток дитини направляти тільки на рішення пізнавальних завдань. У випадках складного сенсорного порушення особливо велика ймовірність збиткового, утриманського, егоїстичного розвитку особистості дитини. Можливість такого розвитку особистості пояснюється рядом причин. Перше - це причини, обумовлені власне складним порушенням, яке призводить до різного рівня ізольованості дитини від зовнішнього світу. Така ізоляція неминуче веде до вторинних порушень розвитку - слабкості і перекрученості емоційних і соціальних зв'язків з широким світом людей, до егоцентризму. Крім того, позначається надзвичайно велика залежність дитини від повсякденної допомоги інших людей, неможливість своєчасного формування всіх необхідних побутових навичок (приготування їжі, уміння робити покупки, самостійно користуватися транспортом і т.д.). Це може призвести до розвитку пасивної і навіть утриманської життєвої позиції, створити грунт для розвитку егоїзму, відторгнення від інтересів інших людей, виділення власних інтересів і потреб як головних не тільки для самого сліпоглухих, але і для його оточення.

Друга група причин пов'язана зі ставленням до нього оточуючих людей. Як правило, оточуючі сліпоглухих дитини близькі люди, усвідомивши його тяжкі порушення, можуть проявляти зайву тривогу і жалість. Дуже часто батьки досить довго орієнтуються тільки на можливість лікування дитини, не допускаючи навіть думки про те, що потрібно пристосуватися до нових умов існування. Вимоги до дитини можуть різко знизитися, а оцінка успішності його дій стати надмірно високою або навіть неадекватною. Може скластися ситуація гіперопіки, коли дитина стає центром існування сім'ї та інтереси всіх інших її членів відсуваються на другий план, вважаються незначними. Можливим результатом у цьому випадку стає завищена самооцінка дитини, прагнення піти від будь-яких труднощів.

До третьої групи причин можна віднести проблеми, пов'язані з практикою навчання і виховання, при якій сама дитина протягом усього дошкільного та шкільного навчання залишається його об'єктом. Його навчають і виховують, а не він сам навчається і виховується. В особливих умовах спеціального дошкільного та шкільного закладу, де наша дитина постійно знаходиться серед таких же дітей, як він сам, у нього не виникає потреби усвідомити свої порушення. Спеціальні дослідження показали, що більшість глухих та сліпоглухих дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку не усвідомлюють свою глухоту або зорові порушення. Без своєчасної психолого-педагогічної допомоги усвідомлення свого дефекту може наступити в підлітковому віці і досить негативно позначитися на душевному стані людини.

Все вищесказане відноситься перш за все до випадків складних порушень без різкого зниження пізнавальних можливостей у таких дітей. Але серед них досить часто зустрічаються діти зі зниженими інтелектуальними можливостями. Наприклад, діти, що стали сліпоглухими в результаті внутрішньоутробної інфекції, глибокої недоношеності або інших причин, можуть мати серйозні ураження головного мозку, які проявляються в їх рухової недостатності або серйозному порушенні психічного розвитку. Досвід навчання і виховання дітей з такими множинними порушеннями (сенсорними порушеннями при вираженої розумової відсталості) у школах для сліпоглухих показав, що можна було досягти певного прогресу тільки в розвитку елементарних побутових навичок. Зазначимо, що навчання більшості з них просувалося дуже повільно і характеризувалося крайньої відсталістю формування умінь і труднощами переносу їх у нові умови, пасивністю і безініціативністю цих дітей у спілкуванні. У важких випадках потрібно не менше трьох років навчання, для того щоб у дитини вдалося домогтися більш-менш стійкого закріплення елементарних навичок самообслуговування (охайності, самостійної їжі і одягання). Такі діти повинні були перебувати під опікою і спеціальним наглядом все своє життя.

Різноманітність форм порушень емоційно-вольової сфери та поведінки у дітей та підлітків.

Емоції і почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань.

Різні форми переживання, почуттів (емоції, афекти, настрої, стреси, пристрасті) утворюють у сукупності емоційну сферу людини. Неповнота емоційного життя викликає у дітей різні психічні розлади і порушення соціальної адаптації: в одних це тенденція до зниження активності, що веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей, в інших - гіперактивність з відходом у асоціальну та кримінальну діяльність.

специфічними порушеннями емоційно-вольової сфери особистості: непевність у собі, зниження цілеспрямованості, порушення соціальної взаємодії, недостатній розвиток самостійності, неадекватність самооцінки.

Порушення подібного роду проявляються найчастіше у підвищеній тривожності, емоційної напруженості, психічному стомленні, емоційному стресі, неготовність долати труднощі, зниження потреби в досягненні успіху, підвищеної агресивності, недовіру до оточуючих, надмірної імпульсивності, емоційній холодності, порушення емоційних контактів з оточуючими.

18. Роль зору в пізнанні навколишнього світу. Порушення зорової системи, причини, класифікація.

У сучасній педагогічній практиці в багатьох країнах в залежності від ступеня порушення зорової функції використовують простий поділ на сліпих («blind») та осіб з ослабленим зором, хто погано бачить («low vision»).

Ступінь порушення зорової функції визначається за рівнем зниження гостроти зору - здатності ока побачити дві крапки, що світяться при мінімальній відстані між ними. За нормальну гостроту зору рівну одиниці - 1,0, приймається здатність людини розрізняти букви або знаки десятий рядки спеціальної таблиці на відстані 5 м. Різниця в здатності розрізняти знаки між подальшою і попередньою рядками означає різницю в гостроті зору на 0,1. Відповідно людина, здатний розрізнити найбільш великі знаки першим зверху рядка, має гостроту зору - 0,1, четвертої - 0,4 і т п.

Для визначення гостроти зору нижче 0,1 використовується перерахунок пальців. Здатність до перерахунку розсунутих пальців руки на відстані:

5 м відповідає гостроті зору в 0,09;

2м0, 04;

0,5 м-0, 01;

30 см - 0,005.

Здатність до розрізнення світла від темряви відповідає гостроті зору на рівні світловідчуття.

Нездатність до розрізнення світла від темряви означає, що гострота зору дорівнює 0.

Таким чином, в залежності від ступеня зниження гостроти зору на краще бачить оці, при використанні окулярів, і відповідно від можливості використання зорового аналізатора у педагогічному процесі виділяють наступні групи дітей:

сліпі - це діти з повною відсутністю зорових відчуттів, або мають залишковий зір (максимальна гострота зору - 0,04 на краще бачить оці з застосуванням звичайних засобів корекції - очок), або які зберегли здатність до світловідчуття;

абсолютно, або тотально, сліпі - діти з повною відсутністю зорових відчуттів;

частково, або парціальних, сліпі - діти, які мають світловідчуття, формене зір (здатність до виділення фігури з фону) з гостротою зору від 0,005 до 0,04;

слабозорі - діти з гостротою зору від 0,05 до 0,2. Головна відмінність даної групи дітей від сліпих: при вираженому зниженні гостроти сприйняття зоровий аналізатор залишається основним джерелом сприйняття інформації про навколишній світ і може використовуватися в якості ведучого в навчальному процесі, включаючи читання і письмо.

У залежності від часу настання дефекту виділяють дві категорії дітей:

сліпонароджені - це діти з вродженою тотальної сліпотою або осліплі у віці до трьох років. Вони не мають зорових уявлень, і весь процес психічного розвитку здійснюється в умовах повного випадіння зорової системи;

осліпли - діти, які втратили зір у дошкільному віці і пізніше.

Глибина і характер уражень зорового аналізатора позначаються на розвитку всієї сенсорної системи, визначають провідний шлях пізнання навколишнього світу, точність і повноту сприйняття образів зовнішнього світу.

Аналіз причин порушень зору показує, що в 92% випадків слабкозорістю і в 88% випадків сліпота мають вроджений Характер. При цьому серед причин дитячої сліпоти помітна тенденція зростання частоти вроджених аномалій розвитку зорового аналізатора: у 1964 р. - 60,9% таких аномалій (дані М. І. Земцова, Л. І. Солнцевої); в 1979 р. - 75% ( А. І. Каплан); р 1991 р. - 91,3% (Л. І. Кирилова); в 1992 р. - 92% (А. В. Хватова). Вроджені захворювання і аномалії розвитку органів зору можуть бути наслідком зовнішніх і внутрішніх пошкоджуючих факторів. Приблизно 30% з них спадкової природи (вроджена глаукома, атрофія зорового нерва, міопія (виноска: Міопія - короткозорість).

Як генетичних чинників порушення зорової функції можуть виступити: порушення обміну речовин, що виявляється у вигляді альбінізму, спадкові захворювання, що призводять до порушення розвитку очного яблука (вроджений анофтальм (виноска: Анофтальм - відсутність очі, рідка аномалія зору), мікрофтальмії (виноска: мікрофтальмії - вроджена аномалія розвитку ока, що характеризується зменшенням всіх розмірів ока), спадкова патологія судинної оболонки, Захворювання рогової оболонки ока, вроджені катаракти (виноска: Катаракта - захворювання очей, що характеризується помутнінням кришталика), окремі форми патології сітківки.

Аномалії зору також можуть виникнути в результаті зовнішніх і внутрішніх негативних впливів, що мали місце в період вагітності. На розвитку плоду можуть позначитися патологічний перебіг вагітності, перенесені матір'ю вірусні Захворювання, токсоплазмоз, краснуха та ін

А.Г. Литвак пише, що на психічний розвиток сліпих і слабозорих впливає «сукупність біологічних, анормальних та соціальних чинників, які перебувають у складних взаєминах». (Теоретичні питання тіфлопсіхологіі: Учеб. Посібник. - Л., 1973. - С.49)

Роль мислення в компенсації сліпоти.

У вітчизняній тіфлопсіхологіі давно існує думка про те, що мислення є одним з найважливіших факторів психологічної компенсації зорового дефекту і процесу формування способів пізнання навколишнього світу. Є три концепції розвитку мислення осіб з дефектами зору:

теорія прискореного розвитку мислення сліпих і слабозорих;

теорія негативного впливу порушення зору на розвиток мислення;

концепція незалежності рівня розвитку мислення від дефектів зору.

Перша теорія грунтується в основному на спостереженні, інтерпретації та міркуваннях про факти більш високого розвитку словесно-логічного мислення сліпих (С. Ф. Струве, 1810; A. M. Щербина, 1929; А. А. Крогіус, 1926; К. Брюкль, 1934; Б. І. Коваленко, 1962). Друга - на дослідженнях мислення сліпих і слабозорих, що виявили, що недоліки чуттєвого пізнання позначаються на мисленні і на освіту узагальнень (М. І. Земцова, Ф. М. Шемякін). Третя - пов'язує рівень розвитку розумової діяльності сліпих і слабозорих з якістю програмування та управління процесом її формування (О. І. Зотов і його школа).

Генетичне розгляд процесів формування мислення сліпих дітей дошкільного віку (Л. І. Солнцева і РМ. Хорош) показало залежність його розвитку від компетентного виховання в ранньому та дошкільному віці, що враховує особливості як типові для дітей цієї категорії, так і індивідуальні, притаманні тому чи іншому дитині.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення посідає техніка оперування образами, сутність якої в розумовому переміщенні предметів та їх частин в просторі.

Цей процес у сліпих старших дошкільнят знаходиться в стадії формування. У подібних завданнях дітям потрібно опора на реальний предмет або хоча б на якусь його частину. Поступовий і поетапний переклад рішення завдань з реального і практичного оперування в образний план показує, що до кінця дошкільного віку розрізнені і неповні уявлення утворюють цілісний диференційований образ, у структурі якого виділяються суттєві і несуттєві, головні і другорядні ознаки.

Наведені дослідження не виявили залежності розумових процесів від зорової патології.

Однак Н.С. Костючек показано, що поняття, засвоєні дітьми формально, без реального чуттєвого образу, як правило, розуміються дуже вузько, тільки в контексті засвоєного або зовсім невірно. Отже, специфіка у змісті понять, пов'язана зі сліпотою та слабкозорістю, має місце. Формальне ж засвоєння понять долається в процесі навчання, проведення словникової роботи, використання різного роду наочних посібників, від конкретних предметів до схем, моделей, карт. Управління процесом формування понять здійснюється з урахуванням ступеня порушення зору, його гостроти. У першу чергу це відноситься до предметних конкретним поняттям і одиничним поняттям, що формується на основі загальних.

У порівнянні з дітьми загальноосвітньої школи сліпі та слабозорі учні I - І класів виявляють більш низькі середні показники успішності дій у внутрішньому плані, але до кінця IV класу половина учнів вже досягає рівня норми. Найнижчий показник виявлений у I - III класах у абсолютно сліпих дітей. Таким чином, тактильно-слухо-кинестетический спосіб сприйняття світу впливає на формування дій в розумі на перших роках навчання. Однак це відставання долається в процесі навчання, і до IV класу тотально сліпі діти порівнюються за результатами виконання дій у внутрішньому плані з дітьми загальноосвітньої школи. Цей період є тим часом, коли відбувається перехід дітей від стадії конкретно-понятійного мислення, властивого учням початкових класів, до абстрактно-понятійному.

Створення нової структури - формально-логічних операцій і перебудова інтелектуальної діяльності у слабозорих відбувається протягом більш тривалого часу і завершується лише до 16 - 17-річного віку (В. А. Лонін).

В опануванні операціями класифікації та квантифікації у слабозорих учнів початкових класів відзначається більше ускладнень; для них характерні труднощі в освіті груп предметів, втрата єдиного основи при організації груп, перехід до об'єднання за функціональним або зовнішньою подібністю предметів. Вони не володіють в повному обсязі поняттями «все» і «деякі». В.А. Лонін показує, що формування таких розумових операцій, як порівняння, класифікація, квантифікація, узагальнення, здійснюється у слабозорих дітей у більш пізні терміни і з великими труднощами, ніж у нормально бачать. Однак прямої залежності між ступенем порушення зору і рівнем розвитку пізнавальної діяльності у слабозорих дітей не спостерігається.

Синдром посттравматичного стресового розладу у дитячому віці.

Симптоми посттравматичних стресових станів включають безсоння, нав'язливі спогади минулого, нічні кошмари, безконтрольну злість, тривогу, депресію, сексуальні розлади. При цьому описують переважно вісім основних симптомів.

1. Депресія. Зазвичай - це класичні симптоми депресивного стану.

2. Ізоляція. Хворі відчувають себе віддаленими, ізольованими від людей, особливо від однолітків.

3. Агресивність. Під час нападів безпричинної люті вони можуть жорстоко бити тих, хто знаходиться поруч, це лякає і їх самих, і оточуючих.

4. Відчуженість. Нездатність відчувати радість життя. Вони знаходять себе емоційно мертвими і йдуть по життю без здатності любити, співчувати, відчувати.

5. Реакція тривоги. Постійне відчуття небезпеки. Їм здається, що з ними може щось трапитися. Зазвичай ці люди уникають суспільства незнайомих людей.

6. Розлади сну. При страху засипання хворі просиджують до ранку, борючись зі сном або часто прокидаються вночі, а на ранок не відчувають себе такими, що відпочили. У снах знову і знову переживають смерть своїх близьких друзів.

7. Нав'язливі думки. Вночі кошмарні сновидіння, а вдень постійні повернення в думках до військового минулого.

Однією з передумов протистояння емоційного стресу є притаманна деяким людям висока емоційно-вольова стійкість.

Систематика затримки психічного розвитку (ЗПР)

До дітей із затримкою психічного розвитку належать діти, які не мають виражених відхилень у розвитку (розумової відсталості, важкого мовного недорозвинення, виражених первинних недоліків у функціонуванні окремих аналізаторних систем - слуху, зору, рухової системи). Діти даної категорії відчувають труднощі адаптації, в тому числі шкільної, внаслідок різних біосоціальних причин (залишкових явищ легких пошкоджень центральної нервової системи або її функціональної незрілості, соматичної ослабленности, церебрастенических станів, незрілості емоційно-вольової сфери за типом психофізичного інфантилізму, а також педагогічної занедбаності в Внаслідок несприятливих соціально-педагогічних умов на ранніх етапах онтогенезу дитини).

Єдиних принципів систематики прикордонних форм інтелектуальної недостатності в даний час не існує. Г.Є. Сухарєва, виходячи з етіопатогенетичної принципу, виділяє наступні форми порушення інтелектуальної діяльності в дітей із затриманим темпом розвитку:

1. інтелектуальні порушення у зв'язку з несприятливими умовами середовища і виховання чи патологією поведінки;

2. інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;

3. порушення при різних формах інфантилізму;

4. вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженням слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;

5. функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей у віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи.

М.С. Певзнер в групі дітей із затримкою психічного розвитку описує різні варіанти інфантилізму, інтелектуальні порушення при церебрастенических станах, дефектах слуху, мови, відхилення в характері та поведінці.

К.С. Лебединської запропонована клінічна систематика затримки психічного розвитку по етіопатогенетичному принципом. Виділено 4 основні варіанти ЗПР:

1. конституціонального,

2. соматогенного,

3. психогенного,

4. церебрально-органічного походження.

Ці варіанти відрізняються один від одного особливістю структури і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: типом інфантилізму і характером нейродинамических розладів.

На основі патогенетичного принципу В.В. Ковальов всі прикордонні форми інтелектуальної недостатності умовно розділив на чотири групи:

1. дизонтогенетична форми, при яких недостатність зумовлена механізмами затриманого або спотвореного психічного розвитку дитини;

2. енцефалопатичних форми, в основі яких лежить органічне ушкодження мозкових механізмів на ранніх етапах онтогенезу;

3. інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами аналізаторів та органів чуття (слуху, зору) і обумовлена дією механізму сенсорної депривації;

4. інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами виховання і дефіцитом інформації з раннього дитинства («соціо-культуральна розумова відсталість» за термінологією, прийнятою Американською асоціацією з проблеми розумової неповноцінності).

Хоча в кожній з названих груп провідна роль в патогенезі відводиться якогось одного фактору, в походженні інтелектуальної недостатності зазвичай беруть участь і інші патогенетичні фактори. Всередині основних чотирьох груп виділяються варіанти на основі клініко-психопатологічного критерію.

Класифікація пограничних станів інтелектуальної недостатності (В. В. Ковальов, 1973)

Дизонтогенетична форми прикордонної інтелектуальної недостатності.

1. Інтелектуальна недостатність при станах психічного інфантилізму:

· При простому психічному інфантилізм;

· При ускладненому психічному інфантилізм:

· При поєднанні психічного інфантилізму з психоорганічним синдромом (органічний інфантилізм за Г. Е. Сухарева);

· При поєднанні психічного інфантилізму з церебрастенических синдромом;

· При поєднанні психічного інфантилізму з невропатичними станами;

· При поєднанні психічного інфантилізму з псіхоендокрінним синдромом.

2. Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності:

· При затримках розвитку мовлення;

· При відставанні розвитку так званих шкільних навичок (читання, письма, рахунку);

· При відставанні розвитку психомоторики.

3. Спотворене психічний розвиток з інтелектуальною недостатністю (варіант синдрому раннього дитячого аутизму).

Енцефалопатичних форми.

1. Церебрастенические синдроми з запізненням розвитку шкільних навичок.

2. Психоорганічні синдроми з інтелектуальною недостатністю та порушенням вищих коркових функцій.

3. Прикордонна інтелектуальна недостатність при дитячих церебральних паралічах.

4. Інтелектуальна недостатність при загальних недорозвитком мовлення (синдроми алалії).

Інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами аналізаторів та органів чуття.

1. Інтелектуальна недостатність при вродженій чи рано придбаної глухоти або приглухуватості.

2. Інтелектуальна недостатність при сліпоті, що виникла в ранньому дитинстві.

Інтелектуальна недостатність у зв'язку з дефектами виховання і дефіцитом інформації з раннього дитинства (педагогічна занедбаність).

У розвиток класифікації В.В. Ковальова наведемо дані Шалімова В.Ф. і Новикової Г. Р., отримані в результаті клініко-нейропсихологічних дослідження прикордонних психічних розладів у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Автори характеризують прикордонні форми інтелектуальної недостатності, виходячи зі співвідношення двох критеріїв: особливості психопатологічної картини психічного стану дітей і рівня вікової сформованості вищих психічних функцій (ВПФ). На цій підставі виділено 4 групи системних психічних порушень, що визначають прикордонні форми інтелектуальної недостатності:

1 група: несформована за віком емоційно-вольова сфера, що поєднується з явищами особистісної та психічної незрілості. Стан вищих психічних функцій відповідає віковій нормі.

2 група: порушення невротичного кола, що поєднуються з несформованими за віком окремими c истема вищих психічних функцій.

3 група: наслідки церебрально-органічної недостатності з психопатологічними розладами психоорганічного рівня, що сполучаються із системними порушеннями вищих психічних функцій у формі їх «випадання».

4 група: психосоціальні порушення у вигляді депріваціонних розладів (затримане або дісгармоніческое розвиток з патохарактерологіческіе реакціями) при сформованих за віком вищих психічних функціях.

Виділення ступеня сформованості за віком вищих психічних функцій у якості одного з провідних механізмів прикордонної інтелектуальної недостатності дає можливість, по-перше, клінічної оцінки різного ступеня прикордонної інтелектуальної недостатності, в тому числі і легких форм, в основі яких лежить гетерохронія морфофункціонального дозрівання мозку. По-друге, - виділення провідного чинника, що визначає як порушення вищих кіркових функцій, так і вікову несформованість окремих системних ВПФ (читання, письма, моторики і т.д.) або, користуючись термінологією В.В. Ковальова, «окремих компонентів психічної діяльності».

Описано два провідних симптомокомплексу нейропсихологічних показників, які обумовлюють прикордонну інтелектуальну недостатність. Перший симптомокомплекс характеризується відсутністю первинних (структурних) порушень ВПФ і затримкою формування за віком нового рівня їх функціональної організації, що відображає перехід з одного етапу онтогенезу на інший. Другий сімптокомплекс включає групу порушень вищих психічних функцій, що відповідають базовим нейропсихологічні синдромам.

Так, для дітей 6-7 років перший симптомокомплекс відображає затримку формування нового рівня функціональної організації ВПФ на основі високоопосредованних форм регуляції психічної діяльності (перетворення зовнішньої діяльності до структури розумового плану свідомості). Затримка перебудови внутрішньосистемних відносин і розвитку нової ієрархічної організації психічних процесів у дітей цього віку пов'язана з гетерохронія (нерівномірністю) дозрівання фронтальних відділів лобових часток, заднелобних відділів, зони ТРО (тім'яно-скронево-потиличної), внеслухових коркових зон лівої скроневої звивини, а так само з несформованістю субілі транскортікальних зв'язків окремих структур головного мозку з фронтальними лобовими структурами.

Визначальними ознаками першого симптомокомплексу для дітей 6-7 років є: дезавтоматізація динамічної і просторової основи предметних дій; звуження обсягу оперативної слухоречевой пам'яті; виснаження, схематичність образів-уявлень, заміна їх образами безпосередньо сприймаються предметів; несформованість орієнтовно-дослідницької діяльності в ланці контролю і програмування при вирішенні розумових завдань.

Другий сімптокомплекс у дітей у віці 6-7 років включає групу порушень вищих психічних функцій, що відповідають базовим нейропсихологічні синдромам: лобового (префронтальна конвекситальних відділи) і скронево-потиличному (середні відділи скроневої області кори лівої півкулі і передня частина 19 поля).

22Соціально-психологічні проблеми осіб з вадами мовлення.

На відміну від дітей з нормою мовного розвитку багатьом дітям з вадами мовлення властива пасивність, сензитивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанного поведінки.

У визначенні таких емоційно-особистісних властивостей, як концентричність - ексцентричність, відзначається виразне домінування як у школярів з нормальною мовою, так і в учнів з порушеною промовою, особливо у другокласників, властивості ексцентричності, коли діти виявляють жвавий інтерес до навколишнього як джерела отримання допомоги, інформації. Однак у значної частини (40%) першокласників як з порушеною промовою, так і з нормальним мовним розвитком виявляється властивість концентричності, що свідчить про їх зосередженості на власних проблемах, схильності всі переживання тримати в собі, замкнутості. Автори припускають, що більш високий відсоток прояви властивостей концентричності в учнів перших класів у порівнянні з другокласниками пов'язаний з їх ще недостатньою адаптацією до умов навчання у школі.

В учнів перших класів мовних шкіл спостерігається більш низька працездатність, яка у половини дітей корелює з вираженістю стресових реакцій і домінуванням негативних емоцій. На другому році навчання в спеціальній школі у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, знижується схильність до стресових станів. Таке поліпшення емоційного стану дітей з мовною патологією пов'язано не тільки з адаптацією до шкільного режиму і нормалізацією взаємин у колективі однолітків, але і з розвитком здатності до саморегуляції внаслідок правильно організованої корекційно-педагогічної роботи.

Дослідження самооцінки за допомогою тесту «полярний профіль» дозволило встановити найбільш значущі розбіжності у самооцінці дівчаток і хлопчиків з нормальною і порушеною промовою.

Так, для дівчаток молодших класів масової школи найбільше значення мають такі властивості, як здоров'я, чесність, товариськість, вони необразлива і недрачліви. Вже в цьому віці вони сумніваються в оцінці своєї зовнішності і або відповідають, що не знають, красиві чи вони, або вважають, що некрасиві. У дівчаток з порушеною мовою майже по всіх порівнюваним параметрами самооцінка виявляється вище, ніж у дівчаток з нормальною мовою, однак, на відміну від останніх, вони не вважають себе здоровими і внаслідок цього в необхідного ступеня товариськими.

Самооцінка у двох груп хлопчиків - з нормальною та з порушеною промовою - відрізняється в менший мірі, ніж у дівчаток. Так, хлопчики масової школи вважають себе дуже веселими, щасливими, чесними; у меншій мірі, але все ж добрими, товариськими, здоровими. Хлопчики спеціальної школи вважають себе чесними, хоробрими, необразлива і недрачлівимі, однак вони менш товариські і щасливі. Так само, як і дівчатка, вони усвідомлюють, що причиною їх некомунікабельності є мовний дефект, однак не вважають себе неповноцінними у тій мірі, як дівчатка з порушеною промовою. У цілому дослідження показують, що учні молодших класів шкіл для дітей з важкими порушеннями мови недостатньо критично оцінюють свої можливості, частіше переоцінюючи їх. У більшості випадків об'єктивна особистісна характеристика не збігається з самооцінкою, багато хто з своїх рис характеру діти не відзначають і не оцінюють. Найчастіше не фіксується увага на негативних рисах характеру, а позитивні якості кілька переоцінюються. У цьому виявляється тенденція в самохарактеристиці наближатися до ідеального образу. Якщо переоцінка своїх можливостей у I - І класах може бути пояснена вікової закономірністю (вона спостерігається і в нормі), то в аналогічному явищі серед учнів III класів можна бачити особистісну особливість дітей з важкими порушеннями мовлення (О. Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987).

Дослідження рівня домагань молодших школярів з порушеннями мови виявили, що в більшості випадків реакція цих дітей на неуспіх відрізняється від тієї, яка спостерігається в нормі. Це виражається в тому, що після вдало виконаного завдання частина дітей переходить не до більш важкого, а до більш легкому завданням. Цей факт можна трактувати як формування захисної реакції у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку, прагнення підтримати успіх навіть на заниженому рівні. Особливо яскраво занижений рівень домагань, за результатами досліджень (О. М. Усанова, О. А. Слинько, 1987), проявляється в учнів I класу, менше - в учнів II класу, а серед третьокласників таких явищ практично не спостерігається. Це говорить про те, що в учнів шкіл для дітей з порушеннями мови з віком формується реалістичний рівень домагань.

Усвідомлення мовного дефекту, ступінь фіксоване на ньому вивчались переважно стосовно заикающимся дітям (С. С. Ляпидевский, С. І. Павлова, В. І. Селіверстов, Л. А. Зайцева) та особам з порушеннями голосу (О.С. Орлова, Л. Є. Гончарук).

Дослідники виділяють три варіанти емоційного ставлення заїкуватих до свого дефекту:

байдуже,

помірно-стримане,

безнадійно відчайдушне

і три варіанти вольових зусиль у боротьбі з ним:

їх відсутність,

наявність,

переростання їх в нав'язливі дії та стану.

В.І. Селіверстов (1989) виділяє наступні ступені фіксоване дітей на своєму дефект:

1) нульова ступінь фіксоване на своєму дефекті. Діти не довіряють обмеження від свідомості неповноцінності своєї мови або навіть зовсім не помічають її недоліків. Вони охоче поступаються в контакт з однолітками і дорослими, знайомими і незнайомими людьми. У них відсутні елементи сорому або уразливості;

2) помірна ступінь. Діти відчувають у зв'язку з дефектом неприємні переживання, приховують його, компенсуючи манеру мовного спілкування за допомогою хитрощів. Тим не менш усвідомлення (цими дітьми свого недоліку не виливається в постійне, обтяжливо oe почуття власної неповноцінності, коли кожен крок, кожен вчинок оцінюється через призму свого дефекту;

3) виражений ступінь. Діти постійно фіксовані на своєму мовному недоліку, глибоко переживають його, всю свою діяльність ставлять в залежності від своїх мовних невдач. Для них характерний відхід у хворобу, самоприниження, хвороблива помисливість, нав'язливі думки і виражений страх перед промовою. Розлади в емоційно-вольової, особистісній сферах дітей з порушеннями мови не тільки знижують і погіршують їх працездатність, а й можуть призводити до порушень поведінки і явищ соціальної дезадаптації, у зв'язку з чим особливого значення набуває диференційована психопрофілактика та психокорекція наявних у цих дітей особливостей емоційно- особистісного розвитку.

Специфіка формування різних видів мовлення у дітей з порушеннями слуху

Діти з порушеним слухом можуть опанувати словесної мовою лише обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання. При цьому вони спираються на зорове сприйняття, підкріплене мовними руховими відчуттями. Вони не мають можливості сприймати на слух інтонацію та зразки мовлення, наслідування яким, контрольоване слухом, визначає мовленнєвий розвиток той, хто слухає ребенка.Ж.І. Шиф виділяє наступні чотири психологічних умови, що визначають особливості формування у глухих дітей словесної мови.

Перша умова полягає в тому, що у глухих дітей спостерігаються інші сенсорні основи формування первинних образів слів, ніж у чують. У чують первинним чином слова є слуховий, у глухих дітей - зоровий образ, підкріплюваний руховими відчуттями (написане, дактіліруемое або артикульованих слово).

У дітей з порушеннями слуху зорове сприйняття слів («глобальне читання»), написаних на табличках, починається з нерозчленованого сприйняття і впізнавання табличок (спочатку - за кольором, фактурі, пізніше - за першою літерою слова тощо). Ці таблички педагог співвідносить з певними предметами і діями, тобто завдяки зоровому сприйняттю слів у глухих дітей закладаються уявлення про сигнальних функціях слів і їх фонетичному ладі. Для глухих дітей зорове сприйняття слів - перший етап знайомства з мовою.

Друга умова - інший порядок аналізу мовного матеріалу, ніж у ті, що слухають. Опановуючи промовою, що чує дитина схоплює фонетичний образ слова, практично членує його на склади, потім на «азбучні звуки».

Уміння виділити слово з мовного потоку у той, хто слухає дитини з'являється набагато пізніше, ніж уміння говорити. Точний аналіз складу слова досягається пізніше - при бучении грамоті. Дискретність слів легше сприймається на око, ніж на слух. У глухих дітей знайомство зі словом починається з його зорового сприйняття. При навчанні усного мовлення на певному рівні оволодіння вимовою у них з'являється послоговой членування слів. При цьому відбувається перебудова побуквенное аналізу слова: відносини речедвігательних компонентів і зорового сприйняття певною мірою перепаював за типом відносин, що є при сохранном сприйнятті. Таким чином, у глухого дитини, сприймає слово побуквенно, але навчається вимовляти його складах, зорове сприйняття має потрапити під вплив рухових компонентів мови, які ведуть його за собою. Ця перебудова відбувається повільно, оскільки в сенсорному мовному досвіді глухих дітей зоровий образ слова тривало домінує над повільніше розвиваються руховим його образом. Третя умова формування мови в глухих дітей - інші порівнянні з чують дітьми типи граматичних перетворень, причиною чого є інша сенсорна основа оволодіння мовою. Звучить слово сприймається чують як єдине ціле, у разі перетворень воно часто починає звучати по-іншому (наприклад, змінюється наголос). Глухими дітьми образ слова сприймається зорово і його перетворення представляються суто «зовнішніми».

Четверте умова - своєрідні і несприятливі умови формування речедвігательних навичок. Відомо, що чим ближче вторинні відхилення до первинного порушення, тим важче здійснюється їх корекція. Произносительная сторона мови знаходиться в найбільш тісній залежності від порушень слуху, і її формування виявляється найбільш важкою справою.

Однією з істотних особливостей, що спостерігаються при оволодінні глухими дітьми словесної промовою, є помилки, які вони допускають при граматичному оформленні мови. Помилки пов'язані з порушенням словесного спілкування і тими психологічними умовами, які були позначені вище. Характер помилок різний на різних стадіях оволодіння мовою. На ранніх етапах засвоєння словесної мови глухі діти часто не розрізняють частини мови і не завжди правильно ними користуються, із працею опановують займенниками і приводами, неправильно використовують суфікси і закінчення. Потім кількість таких грубих помилок зменшується, але зберігаються помилки, пов'язані з розрізненням більш тонких ознак системи мови (наприклад, розрізнення категорій роду і числа). До старшого шкільного віку у глухих дітей зберігаються помилки, пов'язані із засвоєнням законів поєднання слів (помилки узгодження та управління). Регулярний характер цих помилок говорить про те, що в одних випадках вони пов'язані з особливостями сенсорного досвіду глухих, в інших - зі своєрідністю розвитку їхнього мислення, в третіх - з труднощами пізнання складної природи мови. Важливою особливістю психічного розвитку глухих дітей є та обставина, що вони майже одночасно опановують кількома різними видами мови - словесної (усної і письмової), дактильної і жестової. (Про особливості розвитку мови в слабочуючих та глухих).

Більш суттєві відмінності в усному мовленні глухих та слабочуючих дітей виявляються у віці від 4 до 5 років. Тут починає виявлятися диференціація всередині самої категорії слабочуючих. У багатьох слабочуючих дітей 4 - 5 років ще не виявляється нічого специфічного порівняно з «мовою» глухих дітей: їх «мова», так само як і мова, глухих цього віку, носить характер активного белькотіння (іноді віднесеного), лепетних і усічених слів . Інша половина слабочуючих 4 - 5 років вже різко відрізняється за рівнем розвитку мовлення: діти вимовляють окремі слова і прості фрази з фонетичними і граматичними спотвореннями. Ці діти розуміють елементарну звернену мову

У наступні роки, аж до 7 років, продовжують збільшуватися відмінності в рівні розвитку активної і пасивної мови у глухих і слабочуючих дітей. Всередині категорії слабочуючих досить довго (іноді до 6 років) залишається невеликий відсоток дітей, які мають такий же рівень розвитку усного мовлення, що й у глухих (лепет, голос, окремі звуки, писк). Ці діти не розуміють зверненої мови і не вміють користуватися своїм слухом, хоча багато з них володіють значними залишками слуху - реагують на шепіт. Однак, на відміну від глухих, у слабочуючих дітей, які не мають мовлення до старшого дошкільного віку, ми не спостерігаємо жодного збіднення белькотіння.

У переважної більшості дітей з вадами слуху до кінця дошкільного періоду з'являються слова, а у деяких дітей - фрази; їх мова найчастіше страждає фонетичними і граматичними спотвореннями. Ці діти розуміють звернену мову в межах певної ситуації; лише дуже невелика частина ненавчених слабочуючих дітей розуміє мова поза ситуацією.

Дактильно мова - це своєрідна кінетична форма словесного мовлення. Рухи рук позначають букви алфавіту національної мови, наприклад російської. У російській дактильно абетці дактілеми відтворюють літери. Спілкуючись за допомогою дактильно мови, розмовляють дотримуються правил письмової форми мови. Дактілірованіе обов'язково супроводжується усною мовою. У сучасній вітчизняній системі навчання глухих дітей дактильно мова використовується починаючи з дошкільного віку і служить суттєвим допоміжним засобом при формуванні словесної мови (Б. Д. Корсунська). При цьому діти краще засвоюють звукобуквенний склад слова (у тих випадках, коли написання слова відповідає його вимові). Дактілірованіе полегшує слухозрітельное сприйняття мови, зокрема тих звуків, які погано зчитуються з губ.

Жестова мова глухих виникає через потребу в спілкуванні. Російська жестова мова - це спілкування за допомогою засобів російського жестової мови, самобутньої лінгвістичної системи, яка має своєрідною лексикою, граматикою. Усна словесна мова при такому висловлюванні не використовується. Калькуются жестова мова - це вторинна знакова система, яка засвоюється на базі і в процесі вивчення глухими дітьми словесної мови. Жести є еквівалентами слів, а порядок їх прямування - такий же, як у реченні, тобто цей вид промови калькує лінгвістичну структуру словесного мови. Жести супроводжують усне мовлення говорить. Більшість глухих володіють різними видами мови - і російської жестової промовою, і калькує жестової промовою, і словесної мовою (у всіх її формах). Тобто у них спостерігається, за словами Г.Л. Зайцевої, своєрідне словесно-жестової двомовність, для якого характерні різний рівень володіння кожним видом мовлення, розподіл комунікативних функцій між взаємодіючими мовними системами, взаємний вплив співіснуючих мовних систем. Словесно-жестової двомовність глухих впливає на їх психічний розвиток в цілому і окремі його сторони - розвиток пам'яті, мислення, особистості. (Про важливість розвитку потреби у мовленнєвій комунікації).

Ступеня розумової відсталості. Класифікації розумової відсталості

В останні роки розумова відсталість дітей все в більшій мірі виявляється обумовленої різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім'ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім - постійно не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного та розумового розвитку.

Розумово відсталі діти різняться ступенем вираженості дефекту, вимірюваної за тестом інтелекту Векслера в умовних одиницях (виноска: Середній рівень інтелектуального розвитку відповідає діапазону 90 - 109 умовних одиниць «Хороша норма» інтелектуального розвитку відповідає 110-119 умовних одиниць. Знижена норма відповідає діапазону 80-89 умовних одиниць. Прикордонний рівень інтелектуального розвитку між нормою і інтелектуальним зниженням відповідає діапазону 70-79 умовних одиниць. Інтелектуальне зниження відповідає менше 70 умовним одиницям). Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) складають 75 - 80%. Їх рівень інтелектуального розвитку (IQ) становить 50 - 70 умовних одиниць. Після навчання в спеціальних школах або класах, що знаходяться при масових школах, або після виховання і навчання в домашніх умовах багато хто з них соціально адаптуються і працевлаштовуються.

Діти з середньою вираженістю відсталості (імбецильність) складають приблизно 15% випадків. Їх рівень інтелектуального розвитку (IQ) становить від 20 до 50 умовних одиниць. Деякі з них (з помірною розумовою відсталістю, IQ 35 - 49) відвідують спеціальну школу для имбецилов або навчаються в спеціальних класах школи для розумово відсталих або виховуються і навчаються в домашніх умовах батьками або запрошеними педагогами. Вони зазвичай живуть у сім'ях. Їх працевлаштування ускладнене. Інша група, з вираженою розумовою відсталістю (IQ 20 - 34), оволодіває лише навичками самообслуговування і найпростішими трудовими операціями, ці діти часто направляються до інтернатних закладів Міністерства соціального захисту населення.

Глибоко розумово відсталі діти (ідіотія) здебільшого довічно знаходяться в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Деякі, за бажанням батьків, живуть у сім'ях. Їх загальна кількість - приблизно 5% від всіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, можлива виборча емоційна прив'язаність таких дітей до близьких дорослим. Зазвичай вони не опановують навіть елементарними навичками самообслуговування. IQ цих дітей менше 20 одиниць.

Поділ розумово відсталих дітей за ступенем вираженості розумової відсталості практично доцільно й знаходить відображення у сучасних міжнародних класифікаціях хвороб (див. додаток 1 у розділі I).

Найбільш численною, перспективною та вивченою групою розумово відсталих дітей є діти з легким та помірним ступенем розумової відсталості. Надалі, використовуючи термін «розумово відстала дитина», ми будемо мати на увазі тільки цей клінічну групу, яка в свою чергу характеризується значною різноманітністю.

Найбільш поширеною класифікацією дітей із загальним психічним недорозвиненням (олігофренів) у нашій країні є класифікація, запропонована М.С. Певзнер, відповідно до якої виділяються п'ять форм.

При неускладненій формі дитина характеризується врівноваженістю основних нервових процесів. Відхилення у пізнавальній діяльності не супроводжуються у нього грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера щодо сохранна. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності, проте лише в тих випадках, коли завдання йому зрозуміло і доступно. У звичній ситуації його поведінка не має різких відхилень.

При олігофренії, характеризується нестійкістю емоційно-вольової сфери за типом збудливості або загальмованості, притаманні дитині порушення виразно проявляються у змінах поведінки і зниженні працездатності.

У олігофренів з порушенням функцій аналізаторів дифузне ураження кори поєднується з більш глибокими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Ці діти додатково мають локальні дефекти мови, слуху, зору, опорно-рухового апарату.

При олігофренії з психопатоподібних поведінкою у дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. На першому плані у нього виявляється недорозвинення особистісних компонентів, зниження критичності щодо себе та оточуючих людей, розгальмування потягів. Дитина схильна до невиправданих афектів.

При олігофренії з вираженою лобової недостатністю порушення пізнавальної діяльності поєднуються у дитини зі змінами особистості по лобовому типу з різкими порушеннями моторики. Ці діти мляві, безініціативні і безпорадні. Їх мова багатослівні, беззмістовна, має наслідувальний характер. Діти не здатні до психічного напруження, цілеспрямованості, активності, слабко враховують ситуацію.

Діти - олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, чітко виявляються у зниженні активності пізнавальних процесів, особливо - словесно-логічного мислення. Причому має місце не тільки відставання від норм, а й глибоке своєрідність особистісних проявів і всієї пізнавальної сфери. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормально розвиваються дітям більш молодшого віку. Вони інші за основним своїм проявам.

Розумова відсталість як тип відхиляється розвитку. Причини розумової відсталості

Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними, іноді включають і підкіркові системи. Все це зумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах психічної діяльності, особливо різко - в розумових процесах.

Зупинимося на причинах, що викликають у дитини розумову відсталість. Вони численні й різноманітні. Їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх факторів, що призводять до різких порушень розвитку. Найбільш поширеними з них є наступні:

важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, - вірусні грипи, краснуха та ін;

різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються при порушенні процесу обміну. Інтоксикація нерідко є наслідком непомірного вживання вагітною жінкою ліків. Вони можуть змінити розвиток плоду;

важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, що викликають розлади їх функцій та зміни в будові;

зараження плода різними паразитами, існуючими в організмі матері. До їх числа належить токсоплазмоз, який є паразитарним захворюванням, збудник якого - паразит, що відноситься до найпростіших тварин. Жінка заражається від домашніх тварин - собак, кішок, курей, голубів, корів або від диких - мишей, зайців, ховрахів (придбаний токсоплазмоз);

при захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко зустрічаються випадки зараження плоду спірохетою;

травматичні ураження плода, що є наслідком удару або удару, також можуть бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може бути наслідком родових травм, що виникають в результаті накладання щипців, здавлювання голівки дитини при проходженні через родові шляхи при затяжних або при надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також може мати своїм наслідком розумову відсталість дитини;

серед внутрішніх причин, що зумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити фактор спадковості. Встановлено, що приблизно 75% складають генетичні форми розумової відсталості. Фактор спадковості проявляється, зокрема, в несумісності крові матері і дитини (так званий резус-фактор), в хромосомних захворюваннях. У нормі при розподілі статевої клітини в кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом - 46. При хворобі Дауна нерасхожденіе двадцять першого пари приводить до того, що у цих осіб є не 46, як в нормі, а 47 хромосом;

до внутрішніх причин відносяться також порушення білкового обміну в організмі. Так, наприклад, особливою формою важкого недоумства є фенілкетонурія, в основі якої лежить саме ця причина;

запальні захворювання мозку і його оболонок (менінгіти, менінгоенцефаліти різного походження), що виникли у немовляти, нерідко служать причинами розумової відсталості;

в останні роки розумова відсталість дітей все в більшій мірі виявляється обумовленої різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім'ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім - постійно не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного та розумового розвитку. БЛОК 3:

Завдання соціально-психологічної та професійної реабілітації дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку. Роль психолога у вирішенні цих завдань.

Реабілітація соціальна (від лат. Rehabilitatio - відновлення) - це процес включення дитини з відхиленнями у розвитку і поведінці в соціальне середовище, в нормальну суспільно корисну діяльність і адекватні взаємини з однолітками.

Процес реабілітації - це складне і багатогранне явище, оскільки повноцінне повернення в соціум відбувається через медичну реабілітацію (лікування недоліків, ліквідація наслідків дефекту), психологічну реабілітацію (зняття психологічних комплексів, відновлення психічних процесів), педагогічну реабілітацію (відновлення втрачених навчальних умінь, пізнавальних навичок, формування індивідуальних особистісних якостей). Реабілітація - це свого роду підсумок всієї корекційно-педагогічної діяльності.

Завдання професійної реабілітації - сприяння соціальній інтеграції

Реабілітація визначається як «система державних, соціально-економічних, медичних, професійних, педагогічних, психологічних та інших заходів, спрямованих на попередження розвитку патологічних процесів, що призводять до тимчасової або стійкої втрати працездатності, на ефективне і раннє повернення хворих та інвалідів (дітей і дорослих) в суспільство і до суспільно корисної праці. Реабілітація представляє складний процес, в результаті якого у потерпілого створюється активне ставлення до порушення його здоров'я і відновлюється позитивне ставлення до життя, сім'ї та суспільству »(Кабанов М. М. Реабілітація психічно больних.Л., 1985, с.10).

Ключовим у цьому визначенні є те, що реабілітація являє собою систему заходів. Це слід підкреслити особливо, щоб відокремити дане поняття від терміну «компенсація».

Окремо взяте вплив не може розглядатися як реабілітаційне.

Цей процес спрямований не на саме порушення, а на особистість людини з тим чи іншим порушенням, на відновлення повноцінного існування цієї особистості в суспільстві, на подолання соціальних наслідків захворювання або травми. Кажучи зовсім спрощено, мета реабілітації - не допустити перетворення особистості інваліда в інвалідний особистість. З психологічної точки зору драма інвалідності полягає в конфлікті повноцінних людських потреб з обмеженими можливостями їх реалізації. Реабілітація направлена на максимальне подолання і вирішення цього конфліктного стану, бо в противному випадку можлива поступова деформація особи потерпілого.

Слід також зауважити, що реабілітаційні заходи спрямовані на відновлення того, що вище нами називалося основними життєвими опорами - сім'я, професія і соціальне оточення. Це прямо зазначено в наведеному визначенні. Існують спеціальні види реабілітації: сімейна, соціально-психологічна і професійна. Ці напрямки допомоги показані в тому випадку, якщо в результаті інвалідизації у людини виникають проблеми у сфері сімейних відносин (у тому числі і з вини самого інваліда), працевлаштування та міжособистісних контактів з оточуючими людьми.

Будучи зовнішніми по відношенню до індивіда, реабілітаційні заходи спираються на компенсаторні внутрішні процеси. Можна сказати, що реабілітація є не що інше, як спроба впливати на компенсаторні здібності людини. При цьому різні види реабілітації спираються і спрямовані на різні рівні компенсаторних процесів. Так, медична реабілітація звернена до біологічного рівню організації компенсаторних механізмів. Провідна роль тут належить біологічної терапії, включаючи використання лікарських засобів, лікувальної фізкультури і т.д.

Психологічна реабілітація в свою чергу спрямована на оптимізацію протікання компенсаторних процесів на рівні свідомості. Вона передбачає використання різноманітних психотерапевтичних та психокорекційних заходів. Їх метою є максимальне по можливості пом'якшення кризових переживань особистості, формування адекватної самооцінки та позитивного самосприйняття, розширення уявлень про життєвій перспективі, формування трудових установок особистості інваліда.

Коли ми говоримо про соціально-психічному і соціальному рівні компенсаторних механізмів, то повинні вказати, що до них звернені такі форми реабілітації, як сімейна, педагогічна (перенавчання), трудова (залучення до доступних видів трудової діяльності), досуговая, креативна і соціальна в широкому сенсі слова. Остання має на увазі дуже широкий спектр соціальних, соціально-економічних і державних заходів, представлених не у вигляді окремих акцій, а як довгострокова, цілеспрямована політика щодо різних груп інвалідів з наданням певних пільг і зобов'язань з боку держави.

І нарешті, до сфери соціальної реабілітації слід додати формування спільнот різних груп інвалідів, завданням яких є взаємна допомога, створення умов для соціальної адаптації та відстоювання інтересів самих інвалідів на регіональному та державному рівні.

До вищесказаного слід додати наступне: як немає чітких меж між рівнями протікання компенсаторних процесів, так не існує і жорсткого поділу різних форм реабілітаційних заходів, що підкреслює їх єдність і комплексність.

Висновок за результатами психологічного обстеження дітей з відхиленнями у розвитку

За характером опрацьованості психологічний висновок підрозділяється на два види: первинне і підсумкове, уточнене. За аналогією з медичними варіантами первинного та уточненого діагнозу спочатку формулюється тільки первинне висновок, після обробки всього комплексу даних - підсумкове.

Підсумкове психологічний висновок є або кінцевим етапом діагностичного процесу діяльності психолога, або лише складовою частиною загального висновку «діагнозу» в тому, наприклад, випадку, коли психологічне дослідження проведено для уточнення клініко-психологічної структури порушення. Діагноз виставляється лікарем (дитячим психіатром або невропатологом) при спільному обговоренні отриманих результатів з психологом.

Психологічне висновок повинен бути коротким, але по можливості найбільш повно відображати характер виявлених порушень відповідно до цілей обстеження:

клінічна практика - об'єктивізація психологічної структури психопатологічного стану для його кваліфікації або диференціальної діагностики;

експертиза ефективності лікувального або навчального процесу - фіксація стану дитини на даний момент;

шкільна практика - визначення основних параметрів психологічної структури порушення розвитку стосовно до навчального процесу.

Психологічне висновок може бути написано і у вільній формі, однак використання різних схем висновків, як показує практика, об'єктивує та уніфікує роботу психолога, допомагаючи виділяти ключові факти серед отриманих, диференціювати істотне і другорядне. Варіанти схеми укладення розроблені різними авторами. Розглянемо схему, запропоновану М.М. і Н.Я. Семаго.

А. Загальна частина укладання '

1. Основні паспортні дані дитини.

2. Основні скарги батьків, педагогів, інших осіб, які супроводжували дитини на консультацію.

3. Найбільш важливі анамнестичні дані.

4. Специфіка зовнішності і поведінки дитини в процесі обстеження, в тому числі його емоційне реагування, загальна мотивація, ставлення до обстеження (критичність і адекватність).

5. Сформованість регуляторних функцій.

6. Загальна оцінка операціональних характеристик діяльності в різні моменти обстеження (у тому числі і її динамічний аспект).

7. Особливості розвитку різних компонентів когнітивної сфери.

8. Характеристики емоційно-особистісної сфери, включаючи міжособистісні відносини.

Б. Спеціальна частина

1. Психологічний діагноз.

2. Імовірнісний прогноз розвитку.

3. Рекомендації щодо подальшого супроводу дитини.

Загальна частина висновку орієнтована не тільки на фахівців, але і на тих педагогів, хто має безпосередній контакт з дитиною. У цій частині розкриваються не тільки труднощі та особливості розвитку дитини, а й методи, сприятливі для навчання: особливі форми роботи, передачі матеріалу і т.д. Бажано в міру можливості відзначити виявившись в ході діагностики «сильні» сторони дитини, здатні стати додатковими коштами компенсації наявних труднощів.

Тільки за умови, що всі фахівці повністю обізнані про особливості розвитку дитини і використовують ці знання у своїй роботі, можна побудувати справді ефективну корекційно-розвивальну роботу, засновану на цілісному інтегративному підході. Проте «відкритість» інформації про дитину повинна бути підпорядкована деонтологічних принципів її нерозголошення, враховуючи інтереси дитини та її близьких.

Психологічне висновок і комплексний клініко-психологічний діагноз стану є «дефініціями внутрішнього користування». Варіанти комплексного (колегіального) висновків, призначені для неспеціалістів, формулюються і оформляються у відповідності з прийнятими рекомендаціями. Спеціальна частина висновку адресована безпосередньо психолога та іншим фахівцям «позаурочного плану», які беруть участь у супроводі дитини, надання їй спеціальної допомоги.

Значення раннього корекційно-навчального впливу на розвиток дітей.

Корекція, під якою розуміється процес виправлення тих чи інших порушених функцій. У спеціальній психології тривалий час обговорюється питання про співвідношення корекції і компенсації. Підсумовуючи всі точки зору, можна сформулювати декілька положень.

Перш за все, корекція - це завжди певний вплив на людину з метою виправлення чого-небудь, це зовнішній процес по відношенню до індивіда, на відміну від компенсації. Безумовно, зовнішнє корекційна вплив має на щось спиратися, як, наприклад, реабілітація спирається на компенсаторні процеси. Для корекційних заходів у якості бази виступають механізми сенсибілізації - закономірною здібності функцій до підвищення своєї ефективності під впливом тренування.

Корекція, на відміну від компенсації, показана у випадку порушення функції, але не її випаданні. Коригувати, наприклад, зір, коли воно відсутнє, безглуздо. У цьому випадку мова йде саме про поповненні втраченої функції.

Зверніть увагу, що словосполучення «порушена функція» фігурує у визначенні та компенсації, і корекції. Це означає, що питання про те, чи слід порушену функцію коригувати або компенсувати, вирішується залежно від того, наскільки виражені самі порушення. Розлади функції, при яких вона ще існує, але вже не здатна досягти рівня доцільною результативності, свідчать про необхідність включення компенсаторних механізмів. Так, наприклад, зниження гостроти зору до таких показників, при яких жодна наближення предмета до очей, так само як і його збільшення не призводить до формування образу сприймання, але залишаються збереженими лише елементарні відчуття, можна назвати вираженої нездатністю до доцільною результативності зорової функції. У подібній ситуації говорити про ефективну корекції не має сенсу.

Дослідницькі методи в психології і їх класифікація

Психодіагностика як один з видів діяльності практичного психолога - це процес розпізнавання психологічних особливостей людини в практичних цілях, специфічний вид пізнавальної діяльності, що відрізняється від психологічного вимірювання та дослідження. Психодіагностику, як вважає А.Ф. Ануфрієв, можна віднести і до сфери науки, і до області мистецтва, оскільки її процес базується як на методах наукового пізнання і логічному міркуванні на базі точно встановлених фактів, так і на досвіді та інтуїції психолога.

На відміну від науково-дослідних завдань, спрямованих на виявлення загальних закономірностей життя і розвитку психіки, мета діагностичного процесу - відповісти на психологічно поставлені питання і підготувати фундамент для рішень в рамках процесу вирішення психологічної проблеми. Необхідно пам'ятати, що результати діагностичного обстеження носять гіпотетичний характер, і їх інтерпретація немислима без звернення до спеціальних знань, професійного і особистого досвіду. Різні автори, спираючись на різні критерії, пропонують свої класифікації психодіагностичних методів.

Наприклад, Б.Г. Ананьєв називає серед цих методів тести, анкети, опитувальники, социометрию, інтерв'ю, беседу.Р.С. Немов наводить таку класифікацію:

методи психодіагностики на основі спостереження (стандартизоване та вільне);

опитувальні методи - анкети, опитувальники, інтерв'ю;

об'єктивні психодіагностичні методи, включаючи облік і аналіз поведінкових реакцій людини і продуктів її праці;

експериментальні методи психодіагностики.

А.Г. Шмельов, виходячи з критерію «об'єктивності-суб'єктивності» методу, диференціює психодіагностичні методики на наступні:

приладові психофізіологічні методики;

апаратурні поведінкові методики;

об'єктивні тести з вибором відповіді;

тести-опитувальники;

методики суб'єктивного шкалювання;

проективні методики;

стандартизоване аналітичне спостереження;

контент-аналіз;

включене спостереження з подальшим рейтинг-шкалювання;

психологічну бесіду (інтерв'ю);

рольову гру;

активний навчальний експеримент;

якісний аналіз діяльності.

Спостереження - науковий метод дослідження, не обмежений простою констатацією і реєстрацією фактів, але науково пояснює причини того чи іншого психологічного явища. Життєві спостереження мають випадковий, неорганізований характер. Науковий метод спостереження - це перехід від опису факту до пояснення його внутрішньої сутності (табл.1).

Таблиця 1 Варіанти спостереження як методу дослідження

Критерій виділення	Варіант спостереження	Основна характеристика
Суб'єкт спостереження	Зовнішнє. Внутрішнє (інтроспекція)	Пряме спостереження за об'єктом з боку. Спостереження за власними внутрішніми процесами або використання даних інтроспекції піддослідних
Процедура	Вільно. Стандартизоване	Не має встановлених рамок або програми, може змінюватися за бажанням спостерігача. Ведеться за чіткою і заздалегідь визначеною програмою, суворо дотримуючись їй
Участь дослідника	Включене. Стороннє	Дослідник бере участь у процесі, за яким спостерігає. Особиста участь дослідника в що спостерігається процесі виключено

Експеримент (латин. experimentum - проба, досвід) - єдиний метод дослідження і перевірки гіпотези, що дозволяє достовірно встановити, що наявність якого-небудь одного фактора тягне за собою обов'язкове прояв іншого. Хоча всі інші методи також можуть виявити взаємозв'язок явищ, вони, тим не менш, не дають ніякої інформації про причини такого взаємозв'язку. Умови психологічного експерименту контролюються таким чином, щоб можна було виявити ці причини.

Таблиця 2. Варіанти психологічного експерименту

Критерій виділення

Варіант експерименту

Основна характеристика

Умови проведення

Лабораторний.

Природний.

Польовий

Штучна ситуація з використанням спеціальної апаратури.

Звичайні життєві умови, втручання психолога не порушує їх природності для випробуваного.

Використання мінімуму обладнання в ситуації, близької до природної

Вплив на розвиток психіки

Констатуючий.

Формуючий (навчальний, який виховує)

Виявляє певні психічні особливості та рівень розвитку відповідного властивості або якості на даний момент.

Спрямований вплив на випробуваного з метою формування в нього певних якостей

Тест - це серія однотипних стандартизованих коротких завдань (випробувань), яким піддається випробуваний як носій передбачуваного якості. Тести з експериментом об'єднує те, що обидва методи являють собою систему завдань, які пропонуються дослідником випробуваному. Тест народжується з експерименту, створюється на його основі і стає самостійним методом при визначенні норм і стандартів його виконання.

Опитування як психодиагностический метод підрозділяється на усний та письмовий, вільний і стандартизований. Як зрозуміло з назви самого методу, випробуваним пропонується відповісти на ряд питань з приводу досліджуваного явища.

Найбільш поширений варіант письмового опитування - анкета. На відміну від усного опитування анкетування не дозволяє побачити реакцію відповідального і змінити запитання, переформулюючи його кривда, у той же час усне опитування більш трудомісткий і вимагає від психолога спеціальної підготовки.

Моделювання як метод дослідження використовується у випадках високої складності або важкодоступність досліджуваного явища і неможливості застосування емпіричних методів - спостереження, експерименту і т.д. Штучна модель повторює основні параметри і передбачувані властивості досліджуваного феномена, що дозволяють детально досліджувати його. Моделі можуть бути технічними, логічними, математичними, кібернетичними.

Аналіз продуктів діяльності грунтується на загальній закономірності зв'язку внутрішніх психічних процесів і зовнішніх форм поведінки і діяльності. До його стандартизованим і формалізованим варіантів відносяться контент-аналіз і графологія. Контент-аналіз застосовується при вивченні характеристик різного роду текстів, системи смислових одиниць, які допомагають виявити психологічні особливості автора, при цьому широко використовуються математичні моделі. Графологія досліджує характеристики почерку, пов'язані з певними психологічними властивостями його автора.

Менш строгі форми застосовуються в якісному аналізі таких продуктів діяльності, як твори чи малюнки.

Класифікація сучасних методик психодіагностики.

Класифікація методів психодіагностики покликана полегшити практичному працівникові вибір методики, максимально відповідає його завданню. Тому така класифікація повинна відображати зв'язок методів, з одного боку - з діагностіруемимі психічними властивостями, з іншого боку - з практичними завданнями, заради вирішення яких ці методи розробляються.

Широкий клас методик у психодіагностиці, як правило, називається МЕТОДОМ. Якщо приватна МЕТОДИКА прив'язана до вирішення вузького класу практичних завдань і спрямована на діагностику певних властивостей, то МЕТОД визначається загальним спорідненістю технологічних прийомів і процедур у проведенні всіх методик цього типу.

Провідним підставою методичної класифікації методик є міра «об'єктивності-суб'єктивності», якою володіють її результати. У випадку об'єктивних методик вплив виконавця (психолога-діагноста) на результати мінімально. У разі суб'єктивних методик результати, навпаки, залежать від досвіду та інтуїції виконавця. При проведенні об'єктивних і суб'єктивних методик від виконавця вимагається виконувати абсолютно різні технологічні операції. Тому дана класифікація називається «операциональной».

Не існує жорсткої межі між двома класами - об'єктивними і суб'єктивними методиками. Між крайніми варіантами існує ряд проміжних варіантів методик, що володіють і певними ознаками об'єктивності, і певними ознаками суб'єктивності.

1. Приладові психофізіологічні методики. Діагностично значущі показники реєструються за допомогою приладів реєстрації (дихання, пульс, шкірне опір, м'язовий тонус і т.п.). Але це не самі поведінкові реакції, а їх фізіологічні індикатори. Це непрямий вид діагностики. Ці методики частіше застосовуються для діагностики функціонального стану. У відсутність спеціалізованого устаткування цей клас методик має обмежене застосування в умовах школи або дошкільної виховної установи.

2. Апаратурні поведінкові методики. Класичний приклад дають хронометричні методики, що дозволяють реєструвати швидкісні параметри тестованих реакцій та відповідей. Діагностуються параметри буквально прочитуються з приладової шкали відповідного приладу. У деяких випадках комп'ютерні ігрові тести також підпадають під цю категорію методик. За допомогою апаратурних методик діагностують елементарні психічні функції (наприклад, відчуття рівноваги або психомоторну координацію) і властивості нервової системи. Але не тільки. Можна навести приклади апаратної діагностики психологічної сумісності і спрацьовування («гомеостат Горбова»). Певну різновид апаратурних методик є тести-тренажери для діагностики певних професійних умінь, У них створюється імітація реальних умов професійної діяльності (пульт водія або пілота).

Так само, як і фізіологічні методики, апаратурні методики обмежено застосовувалися до цих пір у школі. Нові перспективи відкриває комп'ютеризація.

3. Об'єктивні тести з вибором відповіді. Під цю категорію підпадають більшість тестів на інтелект, спеціальні здібності, а також тести досягнень - тести на знання, вміння і навички. Результати обробляються по ключу, заданому у формі об'єктивного соціокультурного нормативу, тобто є об'єктивно «правильні» і «неправильні» відповіді.

4. Тести-опитувальники. Це теж тести із заданими варіантами відповіді на пункт (питання). Але ключ до пункту в цьому випадку визначається не соціокультурним нормативом, а за допомогою особливих психометричних процедур. Тести-опитувальники застосовуються більшою мірою для діагностики особистісних рис, а також установок, ціннісних орієнтації, самооцінки.

Методики суб'єктивного шкалювання. На відміну від методів експертної оцінки в цьому випадку шкальні оцінки виносить сам випробовуваний, а не виконавець методики. Випробуваний оцінює зовнішні об'єкти або поняття, а висновки робляться про нього самого. Зрушення суб'єктивної точки відліку при такому шкалировании - інформативна ознака для висновку про ціннісних орієнтаціях самого випробуваного.

6. Проективні методики. Це, як правило, тести з вільною відповіддю, в яких інструкція і тестові стимули такі невизначені, що допускають вибір відповіді в дуже широких межах. Напрям цього вибору визначається структурою суб'єктивного досвіду, установками і мотивами випробовуваного. Це-то і дозволяє використовувати проективні методики для діагностики вказаних властивостей.

Поняття «відповідь» слід трактувати максимально широко. Відповідями в проективних методиках можуть бути цілісні малюнки або тексти. Коли тестовий стимул фактично відсутній, а спонтанна активність випробовуваного задана тільки вільною інструкцією (типу «Напиши твір на вільну тему»), то проективний метод зближується з так званим методом аналізу продуктів діяльності. Важливо підкреслити, що до структури проективної методики завжди входить більш-менш структурована і формалізована експертна оцінка результатів.

7. Стандартизоване аналітичне спостереження. На відміну від вільного дослідницького спостереження в стандартизованому спостереженні виконавець слід суворої методикою: він знає, які факти в поведінці спостережуваного об'єкту реєструвати і як на підставі цих фактів проводити оцінку латентних діагностичних змінних.

8. Контент-аналіз (аналіз змісту). Ця техніка застосовується за наявності однозначно зафіксованого матеріалу спостереження. Підраховується частота появи певних елементів (фактів, одиниць аналізу) в матеріалі спостереження, а потім по співвідношенню цих частот робляться психологічні висновки.

9. Включене спостереження з подальшим рейтинг-шкалювання. Дуже часто у нас немає практичної можливості організувати скільки-небудь тривале спостереження із залученням незалежних спостерігачів, не включених в педагогічний процес (їх робочий час теж треба оплачувати і це дуже дорого).

10. Психологічна бесіда (інтерв'ю). Цей метод, один з найбільш древніх і популярних в паранаукове психології, дуже часто здається новачкам і дилетантам найпростішим, природним і ефективним. Насправді цей метод є суб'єктивним з усіх перерахованих. Адже інтерв'юер здобуває відомості про випробовуваних, спостерігаючи та аналізуючи його відповіді у момент надання на нього впливу. А саме впливом слід вважати питання інтерв'юера. У разі безпосереднього контактного інтерв'ювання (не по листуванню і не по телефону) на випробуваного впливають всі комунікативні особливості інтерв'юера - не тільки слова, але і його поза, жести, міміка, інтонації. Результати розтину особистісних проблем виявляються зовсім різними, в залежності від того, встановлюється чи ні довірчий контакт між інтерв'юером і інтерв'юйованим. Метод психологічної бесіди більше використовують психологи-консультанти, ніж психологи-діагности. У всіх випадках професійні психологи вчаться цілі роки оволодінню тільки одним якимось видом бесіди.

Рольова гра. Особливим різновидом інтерактивних методів, ефективних для діагностики дітей, слід вважати «рольову гру». Сам психолог, якщо навіть він і не бере участі у грі в певній ролі, так чи інакше включений в процес, оскільки виконує роль ведучого (ігротехніка). Дитина, безумовно, проявляє в грі властиві йому риси поведінки. Але самі правила гри, розкладка ролей і поведінка конкретних учасників дуже часто тут же роблять настільки серйозний вплив на дитину, що не тільки його психічний стан, але й установки, тактика поведінки та інші довготривалі психічні властивості трансформуються (корегуються). Таким чином, також як і бесіда, «рольова гра» є комплексним, корекційно-діагностичним методом.

Активний (навчальний) експеримент. З психологічної точки зору, даний метод діагностики вельми важливо відрізняти від стандартного тесту, так як в цьому випадку додатковими тестовими стимулами служать не цілком стандартизовані додаткові інструкції, а також навчальні впливу (допомога), які виходять від експериментатора. У сфері вікової психології цей тип експерименту має широке поширення для визначення діапазону відхилення від норми і перспективи компенсації цього відхилення (в деяких випадках це дозволяє виявити так звану «зону найближчого розвитку»).

На окремий коментар заслуговує метод так званого «ЯКІСНОГО АНАЛІЗУ ДІЯЛЬНОСТІ», який займав практично домінуюче положення у вітчизняній (особливо столичній) психології в період з 30-х по 70-ті роки - період дії заборони на тестування. За своєю логіко-семантичної суті продукт будь-якого «якісного аналізу» - не більше ніж довільне опис з використанням нестандартизованого набору так званих «якісних ознак». На практиці це означає, що одного випробуваного «якісний» психолог-діагност описує в одних термінах, а іншого - в інших термінах. Такий підхід необхідний для педагогічної або психотерапевтичної корекції, оскільки без урахування індивідуального комплексу причин якихось відхилень від норми не можна добитися результативної корекції цих відхилень. Особливо ефективний якісний аналіз у тому випадку, коли психолог-діагност і психолог-коректор об'єднуються в одній особі (і причому в особі висококваліфікованого і творчо обдарованої виконавця).

Методи обробки та аналізу результатів психологічного дослідження.

Системний підхід і пріоритет якісного аналізу психодіагностичних даних замість чисто кількісної оцінки широко обговорюються як вітчизняними, так і зарубіжними дослідниками. Абсолютизація процедури та результатів застосування тестів призводить до односторонньої оцінці особистості. Практика показала, що методики, які передбачають суто кількісну оцінку результатів виконання завдань і грунтуються на їх математичному зіставленні з середньостатистичними показниками, не є достовірними в психодіагностики дітей, що представляють різні категорії відхиляється розвитку.

Поєднання кількісного і якісного підходів при аналізі психодіагностичних даних принципово важливо, при цьому на першому плані повинна бути їх якісна характеристика. Щоб більш глибоко і тонко визначити причини того чи іншого психологічного явища, психолог повинен вміти поєднувати результати спостереження і свої власні враження з висновками, отриманими в результаті застосування об'єктивних методик.

Кваліфікована оцінка вимагає створення конкретної системи координат критеріїв чи параметрів. Фахівцями, вченими-практиками, які розробляють питання психодіагностики відхиляється розвитку, пропонуються різні якісні параметри оцінки виконання дітьми діагностичних завдань (табл.5).

Таблиця 5. Якісні параметри оцінки даних психодіагностики

Автори

Параметри

С.Д. Забрамная

Емоційна реакція дитини на сам факт обстеження

Розуміння інструкції та мети завдання.

Характер діяльності

Реакція на результат роботи.

В.І. Лубовский, І.А. Коробейников

Особливості афективно-особистісної сфери

Особливості працездатності

Загальна характеристика діяльності

Приватні показники інтелектуально-мнестичної діяльності

Н.Я., М. М Семаго

Адекватність поведінки

Критичність

Учитися

В.І. Лубовский

Визначальні порушення, пов'язані з первинним дефектом, - зоровим і слуховим сприйняттям, психомоторикою, руховою активністю і т.д.

Мовленнєвий розвиток

Розумова діяльність

Учитися

Н. Усанова

Прийняття завдання

Розуміння інструкції

Можливість самостійного виконання завдань і пошуку способів дій

Результативність виконання завдання і можливість корекції помилок

Розглянемо докладна пропоновані різними авторами параметри оцінки.

С.Д. Забрамная вважаючи обов'язковим враховувати в ході обстеження чотири показники.

1. Емоційна реакція дитини на сам факт обстеження (хвилювання - природна реакція на нову обстановку, незнайомих людей). Повинна насторожувати надмірна веселість, фамільярність у поводженні з психологом, неадекватність спілкування.

2. Розуміння інструкції та мети завдання. Вислуховує чи дитина інструкцію до кінця, чи робить спроби зрозуміти її перш, ніж приступити до роботи? Якого роду інструкція зрозуміла дитині: усна або усна з наочним показом?

3. Характер діяльності. Звертається увага на наявність та стійкість інтересу до завдання, цілеспрямованість діяльності, вміння доводити справу до кінця, раціональність і адекватність способів дій, зосередженість у процесі роботи. Враховується загальна працездатність, наявність самоконтролю, саморегуляції. Одним з головних показників є можливість використовувати допомогу: чим більш виражена ця можливість, тим вище здатність до навчання дитини. Важливо врахувати міру і характер наданої допомоги. Показником навченості є і перенесення показаного дитині способу діяльності на аналогічне завдання;

4. Реакція на результат роботи. Правильна оцінка своєї діяльності, адекватна емоційна реакція (радість при успіху, засмучення при невдачі) свідчать про розуміння дитиною ситуації.

В.І. Лубовский і І.А. Коробейников виділяють чотири параметри якісно-кількісної оцінки результатів діяльності дітей.

1. Особливості афективно-особистісної сфери - контакт, інтерес, афективний компонент продуктивності, активність, критика.

2. Особливості працездатності - динаміка продуктивності, виснаженість, переключення, увагу.

3. Загальна характеристика діяльності - наявність орієнтовної частини, розуміння зверненої мови, вербалізація, цілеспрямованість.

4. Приватні показники інтелектуально-мнестичної діяльності - безпосередня короткочасна і довгострокова пам'ять, просте кодування, якість опосередкованого запам'ятовування, доступність опосередкування, динаміка навчання і якість перенесення (навчальний експеримент), конструктивний праксис, логічні побудови, прості і ускладнені узагальнення, аналіз несообразностей.

По кожному з показників нараховуються відповідні бали, які потім сумуються по групах. Перераховані параметри виділені, головним чином, для старшого дошкільного віку і з метою диференціації порушень розвитку в інтелектуальній і емоційно-вольовій сферах, але є також суттєвими для аналізу і близьких до дошкільного вікових етапів розвитку, тим більше що хронологічний вік далеко не завжди відповідає рівню розвитку .

Н.Я. і М.М. Семаго вважають за доцільне враховувати при проведенні діагностичного обстеження три критерії.

1. Адекватність поведінки в процесі обстеження;

2. Критичність дитини по відношенню до результатів, успішності вирішення діагностичних завдань, власної поведінки;

3. Учитися як основний педагогічний критерій.

В.І. Лубовский вважає і доводить, що оцінка результатів психодіагностичного обстеження повинна бути в цілому незалежної від виду та змісту тестових завдань. Єдино важливим умовою він вважає досить повне охоплення обстеженням всіх основних компонентів психологічної структури порушеного розвитку.

1. Визначальних порушень, пов'язаних з первинним дефектом, - зорового і слухового сприйняття, психомоторики, рухової активності і т.д.

2. Особливостей мовного розвитку.

3. Особливостей розвитку розумової діяльності.

4. Навченості - потенційних можливостей засвоєння нового (в тому числі навичок вирішення нових інтелектуальних завдань) і можливостей перенесення засвоєного в нові умови.

Співвідношення проявів всіх перерахованих компонентів і визначає, згідно Лубовским, психологічну структуру і своєрідність кожної категорії порушеного розвитку.

Відмінності в способах виконання завдань, способи дій спостерігаються як серед аномальних, так і серед нормально розвиваються дітей, з іншого боку - не всі такі відмінності доступні для спостереження. У більшості випадків аномальні діти виконують або окремі завдання гірше, або тільки деякі з тих завдань, з якими справляються нормально розвиваються діти. Але і серед останніх не всім дітям виявляються під силу всі завдання. Таким чином, якісний підхід у чистому вигляді неможливий.

Таке положення обумовлює:

необхідність застосування при діагностиці цілого набору або «батареї» методик, кожна з яких повинна містити кілька однотипних завдань, що визначають діапазон кількісних відмінностей;

неминуче поєднання кількісного і якісного підходів до аналізу та оцінки результатів діагностики.

У переважній більшості випадків якісні відмінності між нормальним і аномальним дитиною можуть бути встановлені тільки при зіставленні кількісних показників, тобто ті й інші практично виступають у взаємозв'язку.

Організація і зміст ранньої психологічної допомоги дітям з різними варіантами порушень.

Огранічапія і зміст спеціальної психологічної допомоги в залежності від віку, хто її потребує

У ході індивідуального розвитку дитини постійно йде боротьба між незрілістю його структур та фондом зростання чи розвитку. У залежності від переважання першого або другого чинника при одних і тих же умовах і в одних випадках можна очікувати більш стійкі патологічні зміни, а в інших - більш легкі та піддаються корекційно-педагогічного впливу (Л. С. Виготський, Г. Є. Сухарєва, Г . Гельніц). Найбільш уразливими періодами дитинства є період «первинної незрілості» організму в період до трьох років, а також період перебудови організму в період пубертату, коли вже гармонійно сформувалися системи дитячого організму знову втрачають стан рівноваги, перебудовуючись на "доросле» функціонування.

Згідно клініко-психологічним матеріалами, найбільш грубе недорозвинення психічних функцій виникає внаслідок впливу пошкоджуючих шкідливостей в період інтенсивної клітинної диференціації структур головного мозку, тобто на ранніх етапах ембріогенезу, у першій третині вагітності.

У період дошкільного і молодшого шкільного віку (3 - 11 років) дитячий організм являє собою систему, більш стійку до стійких незворотних відхилень.

Кожен вік накладає свій відбиток на характер реагування у разі патогенного впливу. Це так звані рівні нервово-психічного реагування дітей і підлітків на різні патогенні впливу:

сомато-вегетативний (від 0 до 3 років) - на тлі незрілості всіх систем організм в цьому віці на будь-патогенний вплив реагує комплексом сомато-вегетативних реакцій, таких, як загальна і вегетативна збудливість, підвищення температури тіла, порушення сну, апетиту, шлунково- кишкові розлади;

психомоторний (4-7 років) - інтенсивне формування коркових відділів рухового аналізатора, і зокрема лобових відділів головного мозку, робить дану систему схильної до гіпердинамічним розладів різного генезу (психомоторна збудливість, тики, заїкання, страхи). Зростає роль психогенних чинників - несприятливих травмуючих стосунків у сім'ї, реакцій на звикання до дитячим освітнім установам, несприятливих міжособистісних відносин;

афективний (7-12 років) - на будь-яку шкідливість дитина реагує з помітним афектних компонентом - від вираженої аутизации до афективної збудливості з явищами негативізму, агресії, невротичними реакціями;

емоційно-ідеаторний (12 - 16 років) - провідний в препубертатном і пубертатному віці. Характеризується патологічним фантазуванням, надцінний захопленнями, надцінний іпохондричними ідеями, такими, як ідеї уявного каліцтва (дисморфофобія, нервова анорексія), психогенними реакціями протесту, опозиції, емансипації.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає симптомів попередніх рівнів, але відводить їм менш помітне місце в картині дізонтогеніі.

Перераховані вище реакції є загостреною формою нормального вікового реагування на ту чи іншу шкідливість.

Організація психолого-педагогічної допомоги дітям зі складними вадами розвитку.

Єдина комплексна програма обстеження дітей з вираженим порушенням у психічному розвитку має включати 'обов'язкове медичне, нейрофізіологічне і психолого-педагогічне комплексне обстеження кожної дитини при першому зверненні; регулярні повторні обстеження стану зору та слуху у дітей з усіма видами аномалій розвитку; регулярні повторні психолого-педагогічні обстеження всіх дітей з порушеннями розвитку; спрямування всіх сімей на генетичне обстеження.

Медичне, або клінічне, обстеження повинне включати участь лікарів різних спеціальностей (педіатра, невролога, психіатра, офтальмолога, отоларинголога і генетика), при цьому потрібно враховувати дані лабораторних, рентгенологічних та інших спеціальних обстежень; в останні роки це, наприклад, томографія мозку та магнітно -резонансна томографія (МРТ).

Нейрофізіологічне обстеження може складатися з електроенцефалографії (ЕЕГ) і об'єктивного обстеження зору та слуху дитини методом викликаних потенціалів. Особливо велика роль дослідження слухових викликаних потенціалів (СВП) і зорових викликаних потенціалів (ЗВП). Дані нейрофізіологічного вивчення дитини можуть істотно вплинути на висновок про наявність та вираженості сенсорних порушень, про глибину і поширеності ураження ЦНС, про зрілість мозкових процесів.

Психолог разом з лікарем підсумовує отримані дані і доповнює ними історію розвитку дитини, отриману з бесіди з членами його сім'ї, приділяючи особливу увагу опису стану дитини до часу захворювання, що призвело до складного порушення психічного розвитку. За характером і швидкості відновлення порушених контактів із середовищем можна судити про перспективи розвитку дитини з набутою втратою зору і слуху. Для цього дуже важливо самим ретельним чином збирати всі наявні відомості про особливості його психічного розвитку до захворювання і своєчасно почати відновлювати втрачені зв'язки, використовуючи збереженим органи почуттів.

Психолого-педагогічне обстеження повинно включати дослідження особливостей рухової, пізнавальної та особистісної сфер дитини, провідних засобів спілкування та рівня володіння навичками самообслуговування. У випадках складного і множинного порушення розвитку у дитини величезне значення мають спостереження за особливостями поведінки і спілкування з оточуючими у звичній для дитини домашній обстановці або аналіз відеоматеріалів про це. При обстеженні в діагностичному центрі треба уважно стежити за особливостями реакції дитини на нове приміщення, спостерігати характер контактів дитини з близькими дорослими і з незнайомими людьми, визначати рівень сформованості предметних та ігрових дій, можливості дитини у прийнятті діагностичних завдань від дорослого, реакція на допомогу, що надається при їх виконанні.

Завданням комплексного діагностичного обстеження дитини зі складним або множинним порушенням є опис фізичного, соматичного і психічного стану дитини на момент обстеження та розробка психолого-педагогічних рекомендацій щодо його навчання й виховання.

Для дитини зі складними порушеннями дошкільного віку на перше місце виходить формування засобів спілкування і розвиток сенсомоторного досвіду. У практиці навчання сліпоглухих дітей ці завдання найпростіше реалізувати при розвитку навичок самообслуговування.

Змістом шкільного навчання такої дитини повинна стати соціально-побутова орієнтація в найбільш істотних сторонах повсякденного життя людей. Дитина зі складним сенсорним порушенням при спеціальному навчанні повинен отримати уявлення про життєвий шлях людини, про особливості поведінки людей без порушень розвитку в різні вікові періоди, про можливі види соціальної підтримки інвалідів та способи її отримання. За час шкільного навчання така дитина повинна оволодіти письмом і читанням в такій мірі, щоб вміти розповісти про обставини власного життя і розуміти описи життя інших людей. Дитина зі складним сенсорним порушенням може оволодіти всіма необхідними навичками самообслуговування і домашньої праці, щоб відчувати себе незалежним у побутовому відношенні. Він може опанувати певними трудовими навичками для роботи в спеціалізованих інвалідних підприємствах або вдома. За певних обставин (постійної допомоги та уваги з боку родини, педагогів, організації супроводу) сліпоглуху людина може продовжити свою освіту після закінчення школи в коледжі або вузі і знайти своє місце в житті серед добре підготовлених у професійному відношенні людей.

Особливості психотерапії при роботі з різними категоріями дітей з відхиленнями у розвитку.

Психотерапія -

- «Система лікувальних впливів на психіку і через психіку - на організм людини»;

- «Специфічна ефективна форма впливу на психіку людини з метою забезпечення і збереження його здоров'я»;

- «Процес лікувального впливу на психіку хворого або групи хворих, що поєднує лікування та виховання».

Як визначень, більшою мірою фіксують психологічні підходи і включають такі поняття, як міжособистісне взаємодія, психологічні засоби, психологічні проблеми і конфлікти, відносини, установки, емоції, поведінку, можна вказати наступні:

психотерапія -

- «Особливий вид міжособистісної взаємодії, при якому пацієнтам надається професійна допомога психологічними засобами при вирішенні виникаючих у них проблем і труднощів психологічного характеру»;

Психотерапія як один з методів психологічного втручання знаходиться в складному психопрофілактичної, терапевтичному та реабілітаційному комплексі допомоги при різних видах порушень. Застосування конкретних форм і методів психотерапії залежить від характеру психопрофілактичних і реабілітаційних заходів.

Поняття «психологічна корекції» і «психотерапія», їх зв'язок та змістовне єдність, використання психокорекції та психотерапії в психодіагностики і психологічному консультуванні.

Психологічне консультування тісно пов'язане, а багато в чому безпосередньо переплітається з психологічною корекцією і психотерапією. Більш того, ці сфери часто змішуються самими практикуючими психологами. Поділ цих сфер діяльності та їх точне визначення могли б послужити темою спеціальної роботи. Ми обмежимося тут досить умовним їх розподілом. Визначимо психологічне консультування як безпосередню роботу з людьми, спрямовану на вирішення різного роду психологічних проблем, пов'язаних з труднощами в міжособистісних відносинах, де основним засобом впливу є певним чином побудована бесіда.

Відповідна форма бесіди активно використовується і в психокорекційної роботі, і в психотерапії. Але якщо консультування орієнтоване насамперед на допомогу клієнту в реорганізації його міжособистісних відносин, то психокорекційної або психотерапевтичний вплив орієнтовано в основному на вирішення глибинних особистісних проблем людини, що лежать в основі більшості життєвих труднощів і конфліктів.

Окремою темою обговорення є відмінність термінів "психокорекція" і "психотерапія". Представляється, що виникло у вітчизняній психології поділ цих понять пов'язано скоріше не з особливостями роботи, а з укоріненим і узаконеним положенням про те, що психотерапією можуть займатися лише люди, які мають спеціальну медичну освіту. Це обмеження, з нашої точки зору, є штучним, оскільки психотерапія увазі немедикаментозне, тобто психологічний вплив. До того ж термін "психотерапія" (psychotherapy) є міжнародним і в більшості країн світу однозначно використовується по відношенню до методів роботи, здійснюваним професійними психологами. Однак традиція використання терміну "психокорекція" по відношенню до психологічної роботи в нашій країні вже склалася, і нам доведеться використовувати його поряд з терміном "психотерапія", який є загальноприйнятим у світовому співтоваристві.

Безсумнівно, що кордони між психотерапією і консультуванням досить умовні, що не раз зазначалося різними авторами (Sorey G., 1977; Поляков Ю.Ф., Співаковська А.С., 1985). Але так як дана робота розрахована на людей, які не мають спеціальної підготовки в галузі психотерапії або, як у нас прийнято говорити, психокорекції, позначимо ці відмінності досить суворо, обмеживши таким чином область, де можуть працювати фахівці-консультанти, від тих випадків, де їх активний вплив небажано, оскільки тільки наявності психологічної освіти та розуміння спільних принципів роботи для досягнення позитивного ефекту тут недостатньо.

Яким же чином можна розмежувати консультування і психотерапію? У чому сенс розділення проблем клієнтів на міжособистісні і глибинні особистісні, про який вже згадувалося вище?

Те, з якими проблемами прийшов клієнт, міжособистісними або глибинними особистісними, часто виявляється вже у формах звернення за допомогою, в специфіці скарг і очікувань від зустрічі з психологом. Клієнти психолога-консультанта зазвичай підкреслюють негативну роль інших у виникненні власних життєвих складнощів; у клієнтів, орієнтованих на глибинну психокорекційну роботу, локус скарг зазвичай інший: їх частіше турбує власна нездатність контролювати і регулювати свої внутрішні стани, потреби і бажання. Так, для клієнта психолога-консультанта будуть характерні скарги типу: "Ми з чоловіком постійно сваримося" або "Дружина ревнує мене без жодного приводу". Ті, хто звертається до психотерапевта, частіше говорять про свої проблеми інакше: "Я не можу стримати себе, дуже запальна, постійно кричу на чоловіка" чи "Весь час не впевнений в тому, як до мене ставиться дружина, мені здається, що вона мене обманює, ревную її і, мабуть, без жодного приводу ". Така відмінність у локусі скарг значить досить багато і, зокрема, те, що самим клієнтом вже виконана певна робота з аналізу власних проблем і невдач. Той факт, що відповідальним за те, що відбувається з ним людина сприймає самого себе - крок, що вимагає певної мужності, - гарантія того, що він готовий до більш глибокого і відвертого самопізнання.

Спрямованість локусу скарги і готовність людини визначають і форму роботи з ним. Основне завдання психолога-консультанта полягає в тому, щоб допомогти клієнту подивитися на свої проблеми і життєві складнощі з боку, продемонструвати і обговорити ті сторони взаємин, які, будучи джерелами труднощів, звичайно не усвідомлюються і не контролюються. Основою такої форми впливу є перш за все зміна установок клієнта як на інших людей, так і на різні форми взаємодії з ними. У ході консультативної бесіди клієнт отримує можливість ширше поглянути на ситуацію, інакше оцінити свою роль у ній та у відповідності з цим новим баченням змінити своє ставлення до подій і свою поведінку.

Психотерапевтичний вплив будується інакше. Скарги як такі відіграють незначну роль, оскільки вже на початкових етапах роботи вони поглиблюються і переформульовуються. У бесіді з фахівцем зачіпаються не тільки актуальні ситуації взаємин клієнта, але також минуле (події далекого дитинства, юності), активно використовуються такі специфічні форми психічної продукції, як сни й асоціації. Важлива риса психотерапії - особлива увага до взаємин між людиною, що звернулися за допомогою, і професіоналом, аналіз яких у термінах перенесення і контрпереноса є одним з найважливіших засобів поглиблення і розширення можливостей впливу, тоді як у консультуванні подібні питання практично ніколи не обговорюються. Аналіз глибинних шарів психіки призводить до розуміння причин патогенних переживань і поведінки і таким чином сприяє вирішенню особистісних проблем (Урса Р., Зонненберг С., Лазар С., 1992).

Різна і тривалість цих видів психологічного впливу. Так, якщо психологічне консультування частіше буває короткостроковим і рідко перевищує 5-6 зустрічей з клієнтом, то процес психотерапії триває незрівнянно довше і орієнтований на десятки, а то й сотні зустрічей протягом ряду років.

Певні відмінності пов'язані і з типами клієнтів. На прийомі у психолога-консультанта можна з однаковою ймовірністю зустріти практично будь-якої людини незалежно від її психічного статусу, зайнятості, матеріальної забезпеченості, інтелектуального потенціалу і т.д., тоді як коло людей, чиї проблеми можуть вирішуватися в рамках глибинної психокорекційної роботи, більш обмежений . Ідеальний клієнт - це нормальний невротик, з високим рівнем розвитку рефлексії, здатний оплачувати часто дорогий і тривалий курс лікування, що володіє достатнім для цього кількістю часу і мотивацією. До честі психотерапії варто сказати, що звуження кола клієнтів та збільшення часу впливу призводить до значного розширення кола розв'язуваних проблем, що у певному сенсі стає безмежним.

Природно припустити, що при настільки істотні відмінності двох цих форм взаємодії повинна відрізнятися і підготовка відповідних фахівців. Основні вимоги до психолога-консультанта, з нашої точки зору, - це психологічний диплом, а також спеціальна підготовка в галузі теорії та практики психологічного консультування (що включає роботу під керівництвом супервізора), яка може і не бути особливо тривалою. Вимог до освіти фахівців з психотерапії значно більше, і вони включають в себе, поряд з теоретичної психологічною підготовкою і певними медичними знаннями, також тривалий досвід власної психотерапії і роботи під керівництвом досвідченого супервізора. Не випадково психотерапія історично тісно пов'язана з психіатрією, і серед психотерапевтів поряд з професіоналами-психологами не менш часто зустрічаються і психіатри, але, звичайно, також отримали спеціальну підготовку. Зауважимо, що людина, що звертається до психотерапевта, за традицією називається не клієнтом, а пацієнтом. Повноцінну підготовку фахівця в цій області неможливо уявити без досвіду власної психотерапії, завдяки якому він може краще орієнтуватися в проблемах пацієнтів, більш повноцінно працювати, не боячись таких перешкод, як синдром згоряння або комунікативної перевантаження, а також вільно використовуючи такі засоби впливу, як перенесення і контрперенос.

Відмінності психотерапії та консультування - широка і багатогранна тема. Звичайно ж, тут ми можемо намітити лише загальні лінії їх порівняння. Тим же, хто особливо зацікавився цим питанням, можна порадити почитати спеціальну літературу (Карвасарский Б.Д., 1985; Василюк Ф.Е., 1988).

"Людина з вулиці", який звертається до психолога по допомогу, особливо в нашій країні, де далеко не кожен уявляє собі, що таке психологія в принципі, не завжди розуміє, якого саме плану допомога йому потрібна і в якій формі вона може бути надана. Часто очікування клієнтів неадекватні, не відповідають реальності життя та логіки взаємин (наприклад, як це нерідко буває, клієнт починає вимагати зробити так, щоб хто-то кого-то полюбив або розлюбив в результаті впливу психолога і т.д.). У зв'язку з цим часто перше, що доводиться робити з клієнтом, - це пояснювати, в чому він може очікувати психологічної допомоги й який. З цієї точки зору психологічне консультування, будучи більш орієнтованим на досягнення конкретної мети і менш зобов'язуючим типом впливу, часто служить своєрідною сходинкою, першим кроком до більш тривалої і глибокої психотерапевтичної роботи. Буває, що, прийшовши до консультанта, людина вперше замислюється про власну роль у своїх життєвих невдачах і починає розуміти, що для того, щоб йому дійсно допомогли, однієї або навіть кількох зустрічей з психологом недостатньо. З цього не випливає, що він відразу ж звернеться за більш серйозною допомогою - це може трапитися не скоро або не трапитися ніколи, але навіть просте знання про те, що допомогу в принципі йому може бути надана, буває дуже важливим. Такий взаємозв'язок консультування та психотерапії - основа широких і багатогранних можливостей практичної психології, гарантія того, що кожен звертається може знайти для себе те, що є найбільш підходящим для нього в даний момент.

Поняття стандартизації, надійності, валідності як основні психометричні властивості методик

До основних психометрическим властивостей відносять валідність, надійність, репрезентативність і вірогідність.

НАДІЙНІСТЬ - одне з трьох головних психометричних властивостей будь-вимірювальної психодіагностичної методики (тесту). Надійність - це завадостійкість тесту, незалежність його результатів від дії різноманітних випадкових факторів. До числа таких факторів слід віднести:

різноманітність зовнішніх матеріальних умов тестування, що міняються від одного випробуваного до іншого (час доби, освітленість, температура в приміщенні, наявність сторонніх звуків, що відволікають увагу і т.п.),

динамічні внутрішні фактори, по-різному діють на різних випробуваних в ході тестування (час так званої «врабативаемості» - виходу на стабільні показники темпу і точності дій після початку тестування, швидкість стомлення і т.п.),

інформаційно-соціальні обставини (різна динаміка у встановленні контакту з психологом чи лаборантом, проводять тестування; можливу наявність інших людей в приміщенні, наявність попереднього досвіду знайомства з даними тестом; наявність якогось знання і ставлення до тестів взагалі і т.п.).

Різноманітність і мінливість всіх цих факторів такі великі, що вони зумовлюють появу у кожного випробуваного непрогнозованого за розмірами і напрямком відхилення виміряного тестового бала від істинного тестового бала (який можна було б в принципі отримувати в ідеальних умовах). Середня відносна величина цього відхилення визначається як «стандартна помилка вимірювання» (Se). Величина помилки виміру вказує на рівень неточності або ненадійності тестової шкали (спеціально підкреслимо, що в психометрической теорії надійність і точність виявляються синонімами).

ПОМИЛКА ВИМІРЮВАННЯ (Se) і надійність виміру (R), відповідно до загальноприйнятої психометрической теорії, пов'язані наступною формулою:

де Sx - дисперсія тестових показників X. Формула (1) є суто теоретичною, і на її основі не можна підрахувати надійність тесту, так як величина Se виявляється також невідомою величиною. Тому на практиці застосовують кореляційні методи. Найвідоміший з них - метод перетестірованія (тест-ретест) або метод вимірювання «ретестовой надійності». На одній і тій же вибірці випробуваних (не менше 30 людей, які беруть участь у пілотажної психометрической експериментальному дослідженні) проводять перше тестування X, а потім повторне тестування Y. Інтервал, як правило, - два тижні, що гарантує забування питань тесту.

Потім для двох рядів значень Х та Y підраховується, наприклад, лінійний коефіцієнт кореляції (можливий і нерідко більш коректний варіант - підраховувати ранговий коефіцієнт кореляції):

- Стандартні відхилення Х і Y,

Cov (X, Y) - коваріація двох змінних Х і Y.

Що важливо для суті теорії надійності тестів, так це можливість визначити помилку вимірювання після того, як підрахована кореляція «тест-ретест» за формулою (3), отриманої шляхом простого перетворення формули (I):

Таким чином, якщо стандартне відхилення в тесті склало 10 очок (середнє відхилення, яке в середньому допускають випробовувані від середнього балу для вибірки), а кореляція «тест-ретест» виявилася рівною лише 0,5, то помилка вимірювання виявляється дуже великий:

Тобто виявляється, що похибка вимірювання перекриває більшу частину розкиду тестових показників, тому що щирий бал по тесту може відхилятися від виміряного балу на цілих 7 очок! І якщо випробуваний набрав на 6 очок більше, ніж «середній» випробуваний, ми не можемо з достатньою впевненістю (статистичною достовірністю) говорити про те, що він істотно перевершив середнього випробуваного, так як це відхилення виявляється в межах стандартної помилки вимірювання.

Таким чином, низька кореляція результатів тесту між першим і повторним тестуванням говорить про те, що випадкові фактори суттєво спотворюють результати тесту. Це значить, що тест не має необхідної завадостійкістю, і його не можна використовувати як вимірювальний інструмент.

Показник надійності R, який прийнято вважати досить високим, дорівнює або перевищує 0,95. Хоча в особистісних тестах часто користуються значно менш надійними тестами з показниками 0,8 - 0,9.

Валідність тесту

Відповідність тесту вимірюваному психічному властивості називається ВАЛІДНОСТИО тесту. Це, без перебільшення, найважливіше психометричне властивість тесту. Якщо висока надійність тесту говорить нам про те, що тест справді «щось» вимірює, то висока валідність вказує на те, що тест вимірює саме те, що ми хочемо. Звичайно, на валідність тесту також негативно впливають випадкові фактори. Тому в психометрики прийнято наступне основне психометричне нерівність:

ВАЛІДНОСТЬ ≤ НАДІЙНІСТЬ,

що означає, що валідність не може перевищувати надійність тесту.

Але на відміну від надійності крім випадкових факторів на валідність тесту впливають систематичні фактори. Вони привносять систематичні спотворення в результати. Ці фактори є інші психічні властивості, які заважають проявитися в результатах тесту того властивості, на яке тест спрямований.

Наприклад, ми хочемо вимірювати «потенціал навченості» (найважливіший компонент загальних інтелектуальних здібностей людини). Але даємо випробуваному тест з жорстким обмеженням часу виконання і відсутністю можливості повернутися і виправити допущену помилку. Цілком очевидно, що шукане психічна властивість виявляється змішаним у тесті з помилковим психічним властивістю - «стресостійкістю»: випробовувані з високими показниками стійкості до стресу будуть краще виконувати тест. У цьому проявиться ефект систематичного спотворення.

У сучасній психометрики розроблені буквально десятки різноманітних теоретичних та експериментальних методів перевірки валідності тестів. Основним елементом практично всіх цих методів є так званий «критерій». КРИТЕРІЙ Дійсний - це незалежний від тесту, зовнішній по відношенню до тесту джерело інформації про вимірюваному психічному властивості. Ми не можемо судити про валідності тесту до тих пір, поки не порівняємо його результати з джерелом справжньої (або хоча б свідомо більш валидной) інформації про вимірюваному властивості - з критерієм.

Початковий сумарний бал, підрахований за допомогою ключа, не є показником, який можна діагностично інтерпретувати. Його називають в тестології «сирим тестовим балом». Застосування тестових норм у професійно організованою психодіагностику грунтується на переведенні тестових балів з «сирою» шкали в «стандартної». Ця процедура називається «стандартизація тестового бала».

Нехай ми провели тест з 20 завдань і випробуваний дав 12 правильних відповідей. Чи можна при цьому сказати, що здатність у випробуваного виражена краще або гірше, ніж в середньому? Нет.д.ля такого висновку потрібно порівняти бал 12 із середнім балом за представницької вибіркою випробовуваних.

Вибірка, на якій визначаються статистичні тестові норми, називається вибірка стандартизації. Її чисельність, як правило, не менше 200 осіб. Стільки повинні взяти участь в психометрической експерименті з визначення тестових норм - в експерименті зі стандартизації тесту.

Якщо після стандартизації тесту з'ясовується, приміром, що середнє арифметичне по сирій шкалою тесту дорівнює 14, то виявляється бал 12 - це не краще, а гірше середнього (хоча випробуваний і впорався більше, ніж з половиною завдань). Просто в даному випадку тест містить занадто прості завдання, кілька відхиляється за цим параметром від оптимальної труднощі.

Найпростіша ЛІНІЙНА СТАНДАРТИЗАЦІЯ тестового бала здійснюється за формулою

де Z - стандартний бал на так званої стандартної шкалою Z (з центром 0 і відхиленням 1), Х - сирої бал по тесту, Х - середній бал за вибіркою стандартизації, S - стандартне відхилення по вибірці стандартизації.

Після отримання стандартного бали Z можна перевести тестовий бал в будь-яку стандартну тестову шкалу, прийняту в психодіагностики.

Психодіагностична процедура, психодіагностичні кошти та їх використання в роботі психолога

Психодіагностика порушеного розвитку повинна визначати напрямок навчання дитини, його специфічні освітні потреби і можливий рівень його освіти, вказати основні напрямки корекційно-розвивального навчання, тобто бути диференціальної і прогностичної. У процесі діагностики повинні визначатися і оптимальні організаційні форми навчання дитини, і рекомендації індивідуального планового навчання.

16Псіхокоррекціонная робота з сім'єю і мікросередовища дитини, що має порушення в розвитку.

Сімейну психокорекцію ми розглядаємо як комплекс психокорекційних впливів, що сприяють гармонізації особистісної структури і сімейних взаємин, а також вирішенню актуальних психотравмуючих проблем, обсусловленних складнощами в цих відносинах.

Враховуючи багаторівневу структуру поведінкових порушень у підлітків, були виділені основні блоки психокорекційної роботи з ними: гностичний, конструктивний, організаційний і комунікативний (Мамайчук, 1984; Чавес Вега, 1990).

Основна мета гностігеского блоку - формування у підлітків і їх батьків адекватного уявлення про свої особистісні особливості, переживаннях і потенційних можливостях. Цей блок надзвичайно важливий у психокорекційної комплексі. Конструктивний блок психокорекції спрямований на проектування психокорекційного процесу, відбір засобів і методів психокорекції. Основною метою організаційного блоку психокорекції є практична реалізація психокорекційних завдань. На цьому етапі потрібно навчити учасників психокорекції (батьків і підлітків) вмінню розпізнавати і об'єктивізувати психотравмуючі ситуації і причини порушень поведінки у підлітків, а також активізувати роль кожного учасника в психокорекції. Це в значній мірі залежить від индивидуальнопсихологических характеристик особи учасників психокорекції, особливостей сімейного виховання. Підліток та його батьки об'єктивно повинні навчитися оцінювати важкі для них життєві ситуації, бачити їх як би з боку. Для цього доцільно проводити заняття з родиною у формі рольової гри, але спираючись на приклади реальної поведінки. Наприклад, підліток виконує роль батька або приятеля, і йому потрібно вирішити ситуацію і вибрати найбільш прийнятні варіанти виходу з неї. У грі задіяні всі члени сім'ї, вони також пропонують свої варіанти. Після заняття результати гри узагальнюються. Виписуються всі запропоновані варіанти поведінки, обговорюється, що найбільш прийнятно для сім'ї. Багато батьків, відчуваючи істотні труднощі при виконанні ролей, відмовлялися їх виконувати, замикалися. Перед психологом стояло завдання посилення мотивації батьків на виконання рольових ігор. Це досягалося за допомогою наступних психотехнічних прийомів: активна підтримка психологом всіх членів сім'ї в процесі гри; безпосередню участь психолога у рольовій грі, для роз'яснення батькам мети і завдання гри, тобто створення позитивної установки на гру.

З метою розширення діапазону можливих варіантів поведінки батьків і підлітків у важких для них ситуаціях рекомендується влаштовувати спеціальні групові заняття з кількома сім'ями.

Підбір сімей проводиться з урахуванням їх бажання і подібності проблем. Доцільно використовувати групові дискусії, щоб спільно виробити оптимальне рішення тієї чи іншої життєвої ситуації, грунтуючись на розумінні її психологічного сенсу. У ситуаціях повинні бути відображені потреби і проблеми кожного учасника гурту. Психологом пропонується ряд життєвих завдань, після чого усі по черзі висловлюють свою точку зору на представлену проблему. Висловлювання записуються, а потім приймається колективне конструктивне рішення. Проте мета групової дискусії аж ніяк не знаходження какихто оптимальних, конкретних варіантів виходу з важкої ситуації, а підвищення мотивації та залучення учасників групи в рішення обговорюваних проблем. У процесі дискусії психолог фіксує ставлення батьків до ситуацій за такими параметрами: мотивація, емоційний або раціональне ставлення до ситуації, конструктивний чи неконструктивний вихід з неї. Досвід роботи показав, що більшість батьків схильні до емоційної оцінки ситуації. Це проявлялося в таких висловах, як: «це мене шокує», «засмучує», «у мене пропадає сон» та інші, що сприяло неконструктивним способам вирішення сімейних проблем. У процесі групових дискусій батьки навчилися усвідомлювати свої проблеми, але ще відчували труднощі в реалізації своїх педагогічних можливостей, що проявлялося в неадекватних формах поведінки по відношенню до підлітка.

Крім психокорекційних занять, які проводить психолог, він разом з батьками складає навчальний план, план організації дозвілля на певний період часу, переглядає і обговорює роль кожного з батьків у тому чи іншому виді діяльності підлітка.

Важливим критерієм ефективності занять організаційного блоку було вільне вираження батьками та підлітком власних емоцій, розуміння і розкриття своїх проблем, усвідомлення батьками своєї ролі у розвитку конфліктної ситуації з підлітком.

Психологічний експеримент: природний і лабораторний. Організація експериментального вивчення дітей з порушеннями у розвитку

С.Л. Рубінштейн виділяє чотири основні особливості експерименту як методу дослідження:

1. в експерименті на відміну від спостереження дослідник сам викликає досліджуване ним явище;

2. експериментатор може варіювати, змінювати умови перебігу і прояву досліджуваного процесу;

3. в експерименті можливе послідовне виключення окремих умов (змінних), з тим щоб встановити закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний процес;

4. експеримент дозволяє варіювати також і кількісне співвідношення умов, допускає математичну обробку отриманих даних (табл.2).

Таблиця 2. Варіанти психологічного експерименту

Критерій виділення

Варіант експерименту

Основна характеристика

Умови проведення

Лабораторний.

Природний.

Польовий

Штучна ситуація з використанням спеціальної апаратури.

Звичайні життєві умови, втручання психолога не порушує їх природності для випробуваного.

Використання мінімуму обладнання в ситуації, близької до природної

Вплив на розвиток психіки

Констатуючий.

Формуючий (навчальний, який виховує)

Виявляє певні психічні особливості та рівень розвитку відповідного властивості або якості на даний момент.

Спрямований вплив на випробуваного з метою формування в нього певних якостей

Психологічне консультування сімей, які мають дітей з порушенням розвитку.

У цій сфері можна умовно виділити два великих напрями в залежності від «об'єкта» роботи (слово «об'єкт» взято в лапки невипадково, тому що мається на увазі його активність під час консультування) - консультування членів родини (насамперед батьків) і консультування самої дитини. Вже з самого визначення поняття психологічного консультування зрозуміло, що воно можливе лише починаючи з певного віку, а конкретно - з підліткового. Тільки в цей період розвиток самосвідомості і самопізнання підлітка дозволяє йому виявляти ті чи інші проблеми і звертатися за допомогою, причому у нього не повинно бути виражених порушень психіки. При консультуванні сім'ї з дитиною нерідко теж ведеться робота (перш за все - діагностична), але в цьому випадку він більш пасивний. Розглянемо ці напрямки консультування.

1. Консультування сімей, які мають дитину з відхиленнями у розвитку. В консультативно-психологічної допомоги сім'ї умовно виділяють кілька моделей, з яких основними є наступні.

A. Педагогічна модель («Сім'я в психологічній консультації», 1989): грунтується на гіпотезі про недостатню педагогічної компетентності батьків і передбачає надання їм допомоги у вихованні дитини. Консультант аналізує ситуацію скарги батьків і разом з ними виробляє програму виховних заходів. Він виступає в ролі фахівця, авторитету, дає поради, завдання, перевіряє їх виконання. Питання про те, що проблеми можуть бути у самих батьків, прямо не розглядається.

Б. Діагностична модель: заснована на гіпотезі про нестачу інформації про дитину в батьків і передбачає надання допомоги у вигляді діагностичного висновку, що допоможе їм прийняти вірні організаційні рішення (направити в відповідну школу, клініку і т.п.).

B. Психологічна (психотерапевтична) модель: спирається на припущення про те, що сімейні проблеми пов'язані з неправильним внутріродинним спілкуванням, з особистісними особливостями членів сім'ї, з порушенням міжособистісних відносин. Допомога спеціаліста полягає у мобілізації внутрішніх ресурсів сім'ї для адаптації до стресової ситуації.

Фактично при роботі з сім'єю використовуються всі ці моделі, але важливо підкреслити, що психологічна модель повинна завжди супроводжувати і в деякому сенсі передувати іншим видам допомоги.

Превалювання тієї чи іншої моделі залежить від конкретного завдання консультування, а вони можуть бути дуже різними. Основні завдання можна сформулювати наступним чином:

- Допомога у виборі правильної тактики виховання дитини;

- Допомога у навчанні дитини тим чи іншим навичкам;

- Інформування про вікові та індивідуальні особливості дитини у зв'язку з порушеннями розвитку;

- Допомога в адекватній оцінці можливостей дитини;

- Навчання деяким методикам корекційної роботи;

- Гармонізація внутрішньосімейних відносин, порушених внаслідок появи дитини з відхиленнями у розвитку і негативно відбиваються на ньому;

- Допомога у вирішенні особистісних проблем, викликаних появою дитини з відхиленнями у розвитку (почуття неповноцінності, самотності, провини і пр), - їх наявність у членів сім'ї також негативно позначається на дитині;

- Допомога у виробленні схем поведінки в типових стресових ситуаціях (неадекватна поведінка дитини в громадських місцях, косі погляди оточуючих і т.п.).

Цей список можна було б продовжити (наприклад, допомога у прийнятті рішення про те, чи віддати дитину назавжди в спеціальну установу чи виховувати в сім'ї), але частіше за все сім'ї потребують саме у вищезгаданих видах допомоги.

Методи консультування - ті ж, що й звичайно, але зі своєю специфікою. У першу чергу це стосується бесіди з батьками або іншими дорослими, що звернулися з приводу дитини (Бур-Менська Г.В., Карабанова О.А., Лідері А.Г. та ін, 2002).

Дуже важливо, щоб консультант проявив щиру зацікавленість у проблемах сім'ї в цілому і дитини зокрема. Не слід прямо критикувати дії батьків; в перші зустрічі це просто неприпустимо. Крім того, необхідно зорієнтувати батьків в можливих цілях і завданнях консультування, сформувати установку на спільну роботу з дитиною і кон-, консультантом, попередити про ймовірні перешкоди і труднощі. Слід проявляти обережність при прогнозуванні подальшого розвитку дитини, уникати безапеляційних тверджень, не навіювати невиправданих очікувань.

При цьому виді консультування робота може вестися індивідуально і в групі. Добре зарекомендували себе батьківські семінари, групи тренінгу вмінь та інші види батьківських груп.

Зрозуміло, не кожен професійний практичний психолог може вести подібну роботу. Дуже бажано, щоб фахівець до того ж мав солідну підготовку в галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки, добре уявляв собі варіанти аномального розвитку та шляхи допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.

Особливо слід зупинитися на проблемі професійного консультування дітей з відхиленнями у розвитку. Ця проблема, на жаль, практично не розроблена, хоча в її актуальності сумніватися не доводиться: адже правильне професійне самовизначення - запорука успішної соціальної реабілітації дітей. Тому бажано залучати батьків до вирішення цієї проблеми, і рання профконсультация якраз і проводиться не стільки для дітей, скільки для їхніх батьків. Вона носить інформаційний характер (загальне ознайомлення зі світом професій), а також спрямована на залучення батьків до формування у підростаючого дитини інтересу до своїх психофізіологічних якостей, а в кінцевому рахунку готовності до професійного вибору.

2. Психологічне консультування дитини. Такий варіант консультативної роботи зустрічається рідко і, як уже говорилося, лише з дітьми старшого віку, щодо інтелектуально зберіганню. Лише вони можуть бути об'єктами консультації. І все ж роботу в цьому напрямку слід розвивати, особливо для ряду категорій (наприклад, для дітей з порушеннями аналізаторів).

У підлітковому віці найбільш вірогідні наступні проблеми:

- Взаємини з однолітками;

- Стосунки з батьками;

- Особистісні проблеми у зв'язку з дефектом (почуття неповноцінності і пр);

- Проблема професійного самовизначення.

У більшості випадків консультування йде звичайним шляхом з дотриманням всіх викладених вище правил та принципів.

Остання проблема дітьми часто не усвідомлюється (на жаль, і їх батьками теж). Тому робота консультанта полягає, по-перше, у формуванні загальної готовності до професійного самовизначення, а по-друге, в допомозі у конкретному виборі професії.

У проведенні цієї роботи широко використовуються ігрові, дискусійні методи, що активізують підлітків, що коректують неадекватні професійні інтереси і наміри, які часто зустрічаються у дітей з відхиленнями у розвитку, а також методи психодіагностики.

Тут слід виявляти більшу обережність у рекомендації конкретної професії. У дітей з відхиленнями у розвитку професійні можливості часто знижені, обмежене коло доступних професій, і щоб не звужувати це коло ще більше, не слід рекомендувати їм якусь одну професію, показану за станом здоров'я. Краще виділити коло протипоказаних професій (при цьому необхідна допомога інших фахівців, в першу чергу медиків). Відповідно інші професії для дитини доступні.

Профконсультування дітей з відхиленнями у розвитку - дуже складна проблема, і її практичне рішення щодо кожного конкретного дитини вимагає багатопрофільної підготовки консультанта або залучення суміжних фахівців, але такий вид консультування, безумовно, необхідний.

Психологічне консультування, його цілі та методи

Психологічне консультування як один з напрямків практичної психології виникло порівняно недавно, в 50-і рр.. XX ст., Тобто багато пізніше появи інших галузей практичної психології - психологічної діагностики, психологічної корекції, психотерапії. Чітку межу між поняттями «психологічне консультування», «психотерапія», «психологічна корекція» провести неможливо: їх цілі, завдання, методи тісно переплетені.

Психологічна корекція згідно найбільш поширеному в нашій країні визначення (а їх, як і визначень психотерапії, чимало) - це діяльність психолога з виправлення тих особливостей психічного розвитку, які за прийнятою системою критеріїв не відповідають якоїсь оптимальної моделі (А. С. Співаковська).

Психотерапія розглядається багатьма як більш вузьке поняття, як метод лікування психічних і психосоматичних (тобто викликаних психічними факторами) захворювань. Однак зараз це поняття розширюється, і психологічна модель психотерапії (на відміну від медичної) має на увазі допомогу людям психологічними засобами у найрізноманітніших випадках психологічного неблагополуччя (внутрішні конфлікти, тривога, порушення спілкування і соціальної адаптації в цілому та ін.) При такому розумінні психотерапії вона дуже тісно зближується з психологічною корекцією і з психологічним консультуванням, і не випадково багато психологів користуються цими термінами як синонімами.

Мета психологічного консультування - створення клієнтом нових усвідомлених способів дії в проблемній ситуації. При цьому мається на увазі, що клієнт психолога-консультанта - психічно і психологічно здорова людина, здатний відповідати за свої вчинки і аналізувати ситуацію.

Відповідно в психотерапії та психологічної корекції цього від клієнта (пацієнта) може і не очікуватися. Однак на практиці виявляється, що майже не буває «абсолютно здорових» клієнтів, і психолог-консультант (особливо за особистісним і міжособистісним проблемам) в тій чи іншій мірі починає виступати як психотерапевт.

Що стосується методів психологічного консультування, то специфіка полягає в питомій вазі їх використання по ходу роботи: у порівнянні з психотерапією і психологічною корекцією при консультуванні психолог менше часу відводить на вислуховування (у психотерапії на це йде основна частина часу), більше пояснює, більше інформує, більше дає порад і вказівок (у психотерапії, за рідкісними винятками, поради та вказівки не використовуються). Консультування, як правило, не має такого регулярного характеру, як психотерапія та психологічна корекція, і часто займає менше часу (в середньому 5 - 6 зустрічей, хоча бувають випадки, коли процес з великими перервами триває роками, оскільки у клієнта з'являються все нові проблеми) .

Основний метод психологічного консультування - інтерв'ю, чи бесіда. Уміння правильно будувати і проводити інтерв'ю - необхідна умова ефективності психологічного консультування. Додатковими методами можуть бути ігри, дискусії; в залежності від конкретних цілей більше чи менше місце займають методи психодіагностики.

Отже, як же правильно проводити інтерв'ю? Для цього потрібно знати основні психологічні закони спілкування, включаючи всі три його боку - прийом і переробку інформації, взаємодія, взаимовосприятие. Правильно організована бесіда забезпечує адекватне сприйняття інформації, повноцінна взаємодія, сприйняття одне одного без забобонів і стереотипів.

Перш за все, при проведенні інтерв'ю важливо пам'ятати, що наше спілкування йде не тільки на вербальному (словесному), але і на невербальному рівні.

Існують різноманітні засоби спілкування на невербальному рівні. Основними є наступні:

1. Оптико-кинестетическая система - жести, міміка, пантоміміка, загальна моторика. Існують так звані «відкриті» пози, які залучають іншої людини; «закриті» пози, як би що казали: «не підходь» (наприклад, схрещені на грудях руки); агресивні пози (стиснуті кулаки). За цим позам можна визначити стан клієнта. З іншого боку, консультант повинен стежити і за тим, що він сам виражає за допомогою міміки, жестів, поз - наприклад, не вступають чи його впевнені й дружелюбні слова в протиріччя з невпевненою або агресивним позою, яку він прийняв. При зачіпанням в бесіді особливо значущою для клієнта теми може змінитися його моторика - він як би «застигне» або, навпаки, почне неспокійно рухатися. Консультант не повинен упускати з уваги ці знаки.

2. Пара екстралінгвістичні системи, тобто якість голосу, його діапазон, тональність, а також покашлювання, паузи, сміх, плач. Це теж важливі засоби передачі інформації, що дозволяють визначити емоційний стан співрозмовника, його ставлення до тих чи інших подій або людям.

3. Організація простору і часу. Для побудови довірчих, неавторитарною відносин важливо правильно організувати простір під час консультування. Це означає, що співрозмовники повинні перебувати на одному рівні (якщо консультант в просторі розташований вище клієнта, він таким чином як би підкреслює своє домінування). Оптимальним повинно бути і відстань між консультантом і клієнтом: якщо консультант при індивідуальному консультуванні розташовується дуже близько, втручаючись у так зване простір інтимного спілкування (приблизно до 50 см), це може бути сприйнято як агресивна поведінка; якщо занадто далеко (далі 120 см) - як відстороненість, небажання входити в особистісний контакт. При груповому (сімейному) консультуванні ці правила також слід по можливості дотримуватися. Крім того, при цьому виді консультування великого значення набуває організація часу - кожен з консультованих повинен перебувати в безпосередньому спілкуванні з консультантом приблизно однаковий час. Це потрібно для того, щоб у інших не виникло відчуття, що консультант надає комусь перевагу або когось дискримінує, а отже, приймає чиюсь сторону (що абсолютно неприпустимо).

При будь-якому варіанті консультування клієнта ставлять до відома про тривалість зустрічі («сесії») - зазвичай в середньому не більше 2 год, - і лише в разі гострого психологічної кризи цей час може бути збільшено. Таке обмеження в часі вносить необхідну визначеність, дисциплінує клієнта, підвищує його повага до консультанта (у нього, отже, є й інші клієнти!). З іншого боку, воно дає йому впевненість, що відведений час повністю присвячено йому.

4. Зоровий контакт. У ході інтерв'ю необхідно підтримувати зоровий контакт з клієнтом, причому він повинен бути дозованим, тобто не надто тривалим (довгий, пильний погляд може сприйматися як агресія) і не занадто коротким. Тут потрібно враховувати індивідуальні особливості клієнта - для боязкого, невпевненого, замкнутого людини він повинен бути коротше, ніж для активного, напористого. У той же час активність клієнта у встановленні зорового контакту допомагає визначити його психологічні особливості.

Всі ці невербальні засоби спілкування доповнюють і поглиблюють мовні висловлювання, а іноді і вступають в протиріччя з ними. У цьому випадку інформація, передана невербальним шляхом, вважається більш надійною. Вербальне спілкування також вимагає дотримання певних правил. Перш за все ці правила стосуються словесних формулювань. Питання повинні бути добре продумані і задані в правильній формі. Вони не повинні бути занадто складними для сприйняття; мова консультанта завжди повинна відповідати освітньому та культурному рівню клієнта. Самі питання повинні бути націлені на отримання конкретного, певної відповіді, що не допускає багатозначних тлумачень. Марно задавати питання типу "Чи багато ... »,« Чи часто ... », Тому що ці слова клієнт і консультант можуть розуміти по-різному (для консультанта« часто »- це кожен день, для клієнта - раз на місяць). Практикуючі психологи-консультанти іноді жартома проводять паралель між їх розмовою з клієнтом і допитом у слідчого. І в цьому жарті є частка правди: консультант відновлює факти життя клієнта, звертаючи увагу на найменші подробиці, бо вони можуть виявитися ключовими у виникненні проблеми. У ході бесіди консультант звертає увагу на особливо важливі слова клієнта, маркує їх і просить роз'яснень; таким чином, клієнт сам починає краще розуміти свою ситуацію (клієнт: «Я встав і повільно пішов до дверей»; консультант: «Повільно? Чому?") .

Консультант повинен уникати слів «проблема», «скарги», так як вони непрямим чином увазі негативну оцінку ситуації - «життя погана». Суть же роботи консультанта полягає в тому, щоб оцінка «життя погана» поступилася місцем оцінці «життя складне» і пошуку конструктивного вирішення цих складнощів.

У сучасному психологічному консультуванні в ході інтерв'ю, як правило, застосовують так зване «емпатичних слухання». Дослівно «емпатія» означає «відчуття всередину». На російську мову цей термін часто перекладається як «співпереживання», але насправді його значення ширше. Це не просто співпереживання і ні в якому разі не повне ототожнення себе з клієнтом; це скоріше вміння розуміти думки і почуття співрозмовника і доносити до нього це розуміння. Не розчиняючись у клієнті, консультант тим не менш проникає в його внутрішній світ, переживає і мислить разом з ним. При розвиненій емпатії консультант прояснює і уточнює думки і почуття клієнта, а отже, його проблема стає більш зрозумілою. Це зовсім не означає, що консультант зобов'язаний у всьому погоджуватися, розділяти переконання і думки співрозмовника; просто в ході емпатії-чеського слухання він визнає право клієнта на ті чи інші почуття й думки, не засуджуючи, а беручи їх як даність. Зовні процес емпатичних слухання виглядає як перефразування, переформулювання, а іноді й інтерпретація слів клієнта. Наприклад:

У деяких випадках методи психодіагностики можуть бути дуже важливими - наприклад, якщо є підстави припускати можливість серйозних порушень психіки. Особливо важливу роль психодіагностичне дослідження часто грає при психологічному консультуванні сімей, які мають дитину з проблемами у розвитку - тут без кваліфікації порушень психіки дитини і виявлення їх структури неможлива подальша робота з сім'єю і самою дитиною. І, зрозуміло, в цьому випадку тестуванням обмежуватися не можна, потрібно проводити повне, всебічне і цілісне психологічне дослідження дитини.

Структура і технології психологічного консультування

Жодна з теоретичних орієнтацій чи шкіл психологічного консультування не відображає всі можливі ситуації взаємодії консультанта і клієнта. Тому розглянемо найбільш загальну модель структури консультативного процесу, звану еклектичної (В. Є. Gilland і співробітники; 1989). Цю системну модель, охоплює шість тісно пов'язаних між собою стадій, відображає універсальні риси психологічного консультування або психотерапії будь-якої орієнтації.

Дослідження проблем. На цій стадії консультант встановлює контакт (raport) з клієнтом і досягає обопільної довіри: необхідно уважно вислухати клієнта, говорить про свої труднощі, і проявити максимальну щирість, емпатію, турботу, не вдаючись до оцінок та маніпулювання. Слід заохочувати клієнта до поглибленого розгляду виникли в нього проблем і фіксувати його почуття, зміст висловлювань, невербальна поведінка.

Двовимірне визначення проблем. На цій стадії консультант прагне точно охарактеризувати проблеми клієнта, встановлюючи як емоційні, так і когнітивні їх аспекти. Уточнення проблем ведеться до тих пір, поки клієнт і консультант не досягнуть однакового розуміння; проблеми визначаються конкретними поняттями. Точне визначення проблем дозволяє зрозуміти їх причини, а іноді вказує і способи вирішення. Якщо при визначенні проблем виникають труднощі, неясності, то треба повернутися до стадії дослідження.

Ідентифікація альтернатив. На цій стадії з'ясовуються і відкрито обговорюються можливі альтернативи рішення проблем. Користуючись відкритими питаннями, консультант спонукає клієнта назвати всі можливі варіанти, які той вважає підходящими і реальними, допомагає висунути додаткові альтернативи, однак не нав'язує своїх рішень. Під час бесіди можна скласти письмовий список варіантів, щоб їх було легше порівнювати. Слід знайти такі альтернативи рішення проблем, які клієнт міг би використовувати безпосередньо.

Планування. На цій стадії здійснюється критична оцінка обраних альтернатив рішення. Консультант допомагає клієнту розібратися, які альтернативи підходять і є реалістичними з точки зору попереднього досвіду і справжньої готовності змінитися. Складання плану реалістичного рішення проблем має також допомогти клієнту зрозуміти, що не всі проблеми можна розв'язати. Деякі проблеми вимагають занадто багато часу, інші можуть бути вирішені лише частково за допомогою зменшення їх деструктивного, дезорганизующего поведінка впливу. У плані вирішення проблем слід передбачити, якими засобами і способами клієнт перевірить реалістичність обраного рішення (рольові ігри, "репетиція" дій та ін.)

Діяльність. На цій стадії відбувається послідовна реалізація плану вирішення проблем. Консультант допомагає клієнту будувати діяльність з урахуванням обставин, часу, емоційних затрат, а також з розумінням можливості невдачі в досягненні цілей. Клієнт повинен засвоїти, що часткова невдача - ще не катастрофа і слід продовжувати реалізовувати план вирішення проблеми, пов'язуючи всі дії з кінцевою метою.

Оцінка та зворотній зв'язок. На цій стадії клієнт разом з консультантом оцінює рівень досягнення мети (ступінь вирішення проблеми) та узагальнює досягнуті результати. У разі потреби можливе уточнення плану рішення. При виникненні нових або глибоко прихованих проблем необхідне повернення до попередніх стадій.

Ця модель, що відбиває консультативний процес, допомагає лише краще зрозуміти, як відбувається конкретне консультування. Реальний процес консультування значно ширший і нерідко не підпорядковується даного алгоритму. Виділення стадій умовно, оскільки в практичній роботі одні стадії сходяться з іншими, і їх взаємозалежність складніше, ніж у представленій схемі.

Тут слід ще раз підкреслити те, про що згадувалося вище, - в процесі консультування важливі не стільки схеми (хоча загальне уявлення і розуміння перебігу консультування обов'язкові), скільки професійна та людська компетенція консультанта. Її складають багато елементів, мова про які піде нижче.

Під технікою психологічного консультування розуміються спеціальні прийоми, які психолог-консультант, діючи в рамках тих чи інших процедур консультування, використовує для виконання цих процедур на кожному з етапів психологічного консультування.