Характер атрибуцій залежить також від того, ким виступає суб'єкт сприйняття: учасником якої-небудь події або його спостерігачем. Інтерпретація багато в чому залежить від обраного типу атрибуції. Психологами виділено три типи: особистісна атрибуція, коли причина приписується особисто вчиняє вчинок; стимульная, коли причина приписується тому об'єкту, на який спрямована дія; обстоятельственная атрибуцію, коли причина совершающегося приписується обставинам. Виявлено, що спостерігач частіше використовує особистісну атрибуцію, а учасник схильний більшою мірою пояснити що відбувається обставинами [4].
На підставі численних експериментальних досліджень атрибутивних процесів був зроблений висновок про те, що вони складають основний зміст міжособистісного сприйняття. Звичайно, цей висновок не поділяють всі дослідники, але важливість відкриття явища атрибуції очевидна для більш поглибленого уявлення про зміст сприйняття людини людиною.
Успіх міжособистісної перцепції залежить від характеристик як суб'єкта, так і об'єкта сприйняття. При вивченні цього процесу дослідники визначили проблему широкого плану - проблему ефектів при сприйнятті інших людей: ефект першого враження (установки), ефект ореолу, ефект первинності і новизни.
Ефект установки відіграє значну роль при формуванні першого враження про незнайомій людині, що було виявлено в експериментах О. А. Бодалева. Двом групам студентів була показана фотографія одного і того ж людини. Але попередньо першій групі було повідомлено, що людина на пред'явленої фотографії є ​​закоренілим злочинцем, а другій групі про те ж людині було сказано, що він великий вчений. Після цього кожній групі було запропоновано скласти словесний портрет цієї людини. У першому випадку були отримані відповідні характеристики: глибоко посаджені очі свідчили про прихованою злобі, видатний підборіддя - про рішучість «йти до кінця у злочині» і т. д. Відповідно у другій групі ті ж глибоко посаджені очі говорили про глибоку думки, а видатний підборіддя - про силу волі в подоланні труднощів на шляху пізнання і т. д. [28].
Ефект ореолу (галоеффект) полягає в тенденції переносити попередньо отриману сприятливу або несприятливу інформацію про будь-яку людину на реальне його сприйняття. Сприймаються риси як би накладаються на той образ, який вже був створений заздалегідь. Ефект ореолу проявляється в тому, що загальне сприятливе враження призводить до позитивних оцінок і невідомих якостей сприйманого, і навпаки, загальне несприятливе враження сприяє переважанню негативних оцінок. Дослідники встановили, що цей ефект найбільш явно проявляється тоді, коли сприймає має мінімальну інформацію про об'єкт сприйняття, а також судження стосуються моральних якостей. Ефект ореолу виражає тенденцію затемнити певні характеристики і висвітлити інші, він грає роль своєрідного фільтра при «прочитанні» партнера по спілкуванню [4, c. 126-127].
Ефект «первинності і новизни» також збільшується труднощі міжособистісної перцепції. Він стосується значимості певного порядку пред'явлення інформації про людину для складання уявлення про нього: раніше пред'явлена ​​інформація розглядається як «первинна», а пізно пред'явлена ​​як «нова». Ефект новизни виникає тоді, коли по відношенню до знайомої людини найбільш значущою виявляється остання, т. е. більш нова інформація про нього. Ефект первинності ж виникає, коли по відношенню до незнайомої людини більш значущою надається перша інформації. Наявність ефектів у міжособистісному сприйнятті представляє певні труднощі у вивченні даного процесу, тому проблема точності сприйняття людини людиною досліджується додатково.
Особливий коло проблем міжособистісної перцепції виникає у зв'язку з включенням в цей процес специфічних емоційних регуляторів. Люди не просто сприймають один одного, а формують певні відносини один до одного. Г. М. Андрєєва пише, що на основі зроблених оцінок народжується різноманітна гама почуттів - від неприйняття до симпатії, навіть кохання. Область досліджень, пов'язаних з виявленням механізмів утворення різних емоційних відносин до сприймається людині, отримала назву дослідження атракції. Дослідження атракції в соціальній психології - відносно нова галузь [4].
Включення механізму атракції в процес міжособистісного сприйняття розкриває відносини, які виникли у процесі спілкування. Дослідження атракції займають важливе місце в загальній логіці соціальної психології, тому що служать розвитку уявлення про людське спілкування як єдності його трьох сторін: комунікативній (обмін інформацією), інтерактивної (організація взаємодії) і перцептивної (сприйняття і розуміння партнерами один одного).
Люди володіють різним ступенем здатності до спілкування, до розвитку міжособистісної чутливості. Ці здібності можуть бути розвинені й удосконалюватися в процесі проведення соціально-психологічних тренінгів з міжособистісної чутливості. В даний час у практиці зарубіжної психології організовуються так звані Т-групи (Т - початкова літера слова «тренінг»), в яких проводяться тренування міжособистісної чутливості. Подібні тренування стали проводитися і в нашій країні: організуються соціально-психологічні тренінги із застосуванням сенситивний методики. Сенситивний метод належить до категорії методів міжособистісної чутливості. Основною метою сенситивного тренінгу є розвиток і вдосконалення здатності індивідів розуміти один одного.
Учасники не повинні бути раніше знайомі один з одним. Не передбачається ніяких спроб при формуванні групи структурувати її за ознакою освіти, займаної посади, кваліфікації або професії. У ході такого тренінгу учасники включаються в абсолютно для них нову сферу соціального досвіду, завдяки якій дізнаються, як вони сприймаються іншими членами групи та отримують можливість порівнювати ці перцепції за самовосприятием [4].
Таким чином, сприйняття себе та іншого - складний процес побудови образу «Я» і іншу людину в свідомості сприймає. Він грає важливу роль у соціальній адаптації, є одним з компонентів спілкування. Соціальне сприйняття характеризується предметністю, об'ектівірованность і суб'єктивністю, цілісністю і структурністю. Йому притаманні константність образу людини, активність і свідомість процесу.

1.2 Невербальні засоби спілкування в процесі сприйняття людини людиною
Особа людини, його жести, міміка, загальний стиль поведінки, хода, його манера стояти, сидіти, звичні пози і їх зміна під час розмови, просторова орієнтація по відношенню до партнерів, інтонація голосу, а також різні поєднання цих чинників - все це має певне соціально-перцептивні зміст і несе інформацію про внутрішні станах і характеристиках людини.
Невербальні комунікації зазвичай здійснюються спільно з мовними і завжди як частина ситуації, яка передає контекст. Особливостями невербальних повідомлень є їх ситуативність - вони вказують на стан людини та її ставлення до навколишнього в даний момент; синтетичність - експресивне поведінка сприймається комплексно, окремі одиниці невербальних сигналів важко виділити; мимовільність - багато невербальні сигнали спонтанні [24].
Дослідники виділяють такі функції невербальних повідомлень, які важливо враховувати [18]:
1. У процесі невербального спілкування людина отримує інформацію про особу комунікатора. Це відомості про темперамент людини, його емоційний стан, його особистісних властивостях і якостях, «Я-образі» і самооцінці, комунікативної компетентності, соціальний статус і приналежність до певної групи або субкультурі.
2. Отримує інформацію про ставлення учасників комунікації один до одного, яка включає відомості про бажаному рівні спілкування (соціальна і емоційна близькість чи віддаленість), характер взаємин, їх динаміці.
Вітчизняні психологи звертаються до невербальному, експресивному «мови» як показником індивідуально-особистісних характеристик людини, його відносин і взаємин, як засобу впливу на іншу людину [1, 24]. Особливо актуальними стають висновки психології невербального спілкування в зв'язку з розвитком соціальної психотерапії, соціально-психологічного тренінгу.
Л. М. Шіпіцин виділяє чотири форми невербальних засобів спілкування, кожна з яких використовує свою знакову систему [38, с.24]:
1) кінетика - система знаків, що включає в себе жести, міміку і пантоміма. Являє собою властивість загальної моторики різних частин тіла (рук, обличчя, пози) відображати його емоційні реакції.
2) паралінгвістика - система знаків, що є «добавки» до вербального спілкування: вокалізація (якість голосу, його діапазон, тональність); паузування, покашлювання, сміх, плач; темп мови.
3) проксеміка - просторова і часова організація простору людини.
4) візуальне спілкування - «контакт очей», тобто знаки, що подаються рухами очей.
Структура впізнання емоцій обумовлюється їх подвійною природою, наслідком взаємозв'язку психофізіологічних процесів. Емоційні стани формуються на вісцеральному, соматичному і психічному рівнях. Ці три складові емоційного процесу тісно пов'язані між собою і разом з тим мають певним ступенем незалежності; взаємозв'язок та інтеграція цих складових приводить до формування конкретного стану. А. А. Бодальов пише, що емоційні стани можуть бути диференційовані на основі міміки й існують загальні компоненти у вираженні певних емоцій [28].
В. А. Барабанщиков вважає, що особа представляє собою своєрідний екран, на якому з більшою чи меншою повнотою відображається динаміка актуальних переживань людини. Завдяки цьому воно виконує сигнальну та регулятивну функції, виступаючи в якості одного з каналів невербальної комунікації [5].
Міміка - це скорочення різних м'язів обличчя для вираження своїх переживань і ставлення до чого-або кому-небудь. Міміка є одним із засобів експресивного прояви емоцій. По виразу обличчя можна також передбачити наміри людини [13, c. 55-56].
Б. С. Волков пише про подвійну природу міміки, що може призводити до неоднозначності тлумачення емоційних виразів: по-перше, міміка зумовлена ​​природженими формами відображення фундаментальних емоцій на обличчі (страх, радість, біль), а, по-друге, вона обумовлена ​​соціальними нормами взаємовідносин людей [9].
Однак, як зазначає Л. М. Шіпіцин, всі люди мають великі «здібності» до розпізнавання основних емоцій за виразом обличчя, а передача емоційних станів - одна з головних функцій лицьовій міміки. При цьому основну інформаційне навантаження несуть брови і область навколо рота (губи). Вирази особи дуже виразні, дуже добре видимі для оточуючих, достатньо усвідомлювані і контрольовані. [38, с.26]
А. А. Бодальов пише, що про емоційний стан іншої людини ми судимо з опорою на суспільний і індивідуальний досвід спілкування, а впізнання емоцій - це складний процес, що включає як когнітивний, так і афективний компоненти. Основними складовими процесу впізнання є формування перцептивного образу і звірення цього образу з зберігається в пам'яті системою еталонів. Автор вказує на те, що для людини формування соціально-психологічних еталонів виявляється в більшості випадків стихійним процесом, і він може не усвідомлювати, що у нього формуються ті чи інші еталони і що вони актуалізуються, коли він оцінює іншу особистість або себе. Форма і зміст соціально-психологічних еталонів обумовлені особистим досвідом суб'єкта, що надає певний вплив на успішність впізнання емоцій специфіки орієнтації сприймає в зовнішньому виразному поведінці іншої людини, тобто що для нього є більш інформативним [28].
Як пише Є. І. Ізотова, складність процесу впізнання (сприйняття) емоцій полягає в тому, що структура еталона змінюється в залежності від модальності емоційного стану. Сприяти подоланню цієї проблеми може виділення провідного компонента експресивного поведінки, що входить в структуру кожного еталона. Цим компонентом є міміка обличчя. Незважаючи на багатозначність і високу індивідуалізацію мімічних змін у людини, сприйняття та ідентифікація їм емоцій іншої людини досить адекватні, що пояснюється властивостями невербальних сигналів: комплексністю їх вираження і ситуативностью виникнення (контекст певної емоціогенних ситуація). Саме орієнтація на міміку, як на визначальний компонент експресії у дорослих і дітей є провідною [12].
Невербальна комунікація є не тільки обмін експресивними повідомленнями між людьми, але і їх інтерпретацію. Так як мова тіла і внутрішній світ людини взаємопов'язані, відстеження такої інформації під час спілкування зможе допомогти його учасникам отримати відомості про особистісні характеристики співрозмовника, про його внутрішній світ, настрій, помислах і почуттях, намірах і очікуваннях, переживаннях і ін
Уміння правильно впізнавати невербальні знаки дозволяє усувати труднощі, що виникають у спілкуванні, і перебудуватися в процесі бесіди, зробити спілкування більш продуктивним, допомагає встановити контакт, міжособистісне взаєморозуміння, досягти найбільшої ефективності спілкування.

1.3 Віковий аспект соціальної перцепції
Одночасно з розвитком психічної діяльності дитини, формуванням у нього потреби у спілкуванні, пізнанні відбувається розвиток процесу сприйняття людини людиною. А. А. Бодальов пише, що розвиток досвіду сприйняття міжособистісної взаємодії цілеспрямовано діє на розвиток соціально-перцептивних здібностей людини [7].
Активно розвивається соціально-перцептивний процес в дитинстві і ранньому дитинстві. Поплескування, погладжування, запахи людського тіла, мова дорослих з перших днів життя сприяють виділенням немовлям людини як чогось принципово відмінного від навколишнього світу, підтримують оптимальний рівень психологічної близькості між дитиною і соціальним оточенням, формують їх відносини, дають відчуття дитині його значущості і цінності для оточуючих.
Вже в кінці першого - початку другого місяця життя дитина починає виділяти дорослого з навколишнього середовища, спочатку посмішкою, потім - реагувати на нього «комплексом пожвавлення», який проявляється в емоційно позитивної реакції дитини на дорослого, що супроводжується усмішкою, активними рухами, вокалізацією, фіксуванням погляду на обличчі дорослого і дослухання до його голосу. Все це свідчить, що дитина перейшов на новий етап розвитку [25, c. 8]. «Комплекс пожвавлення», на думку А. А. Бодалева, і є початок формування образу іншої людини, підготовлене всім попереднім взаємодією з ним. У цей час образ являє собою пухке, аморфне, недиференційоване ядро, на його основі здійснюється комплексне сприйняття і відображення невербальної поведінки близьких людей [28].
Сприйняття дитиною людини є необхідним актом прояву та задоволення найважливішої соціальної потреби - потреби в спілкуванні. У той же час саме в процесі спілкування з дорослими особливо інтенсивно розвивається сприйняття його дитиною. Розвиток образу йде в напрямку від загального до окремого, від недиференційованого до точного, від полімодальної сприйняття до специфічного.
Ситуативно-особистісна форма спілкування (за М. І. Лісіна) є в дитячому віці провідною діяльністю, тобто визначає подальше психофізичний розвиток дитини. М. А. Панфілова пише, що саме в емоційних контактах у дитини виникає прагнення поділитися з дорослими своїми переживаннями і здатність співпереживати йому. Оформляються афективно-особистісні зв'язки між ними, які можуть забезпечити формування доброзичливого ставлення дитини до людей, до навколишнього світу і виховати впевненість у собі [25].
У першому півріччі складається відношення до дорослого як до партнера по спілкуванню, але в цей час дитина ще не може диференціювати негативні невербальні прояви дорослого від позитивних. Образ іншого людини розпливчасті, неіндивідуалізованого, недиференційований. Починаючи з шестимісячного віку, дитина вже здатна сприймати невербальна поведінка дорослих як показник їхнього психічного стану, ставлення дорослих до нього. Ставлення до однолітків, як до «дуже цікавого предмету: дитина вивчає і обмацує його, не бачить у ньому людину» [25, c. 9], також свідчить про неточність образу людини.
Розвиток спілкування з дорослим, зміна її змісту дає можливість дитині не тільки тонше диференціювати зовнішній вигляд оточуючих людей, але і сприймати їх з різних сторін, виокремлювати їх істотні функції. Так вже в процесі ділового спілкування (з 10-11 місяців) дорослий виступає для дитини не тільки як людина, здатна задовольнити його органічні потреби, але і як організатор знайомства з суспільним досвідом дій з предметами, як керівник орієнтування його в навколишньому світі. До першого році життя дитина засвоює зразки невербальної поведінки різних людей (знайомих і незнайомих).
Надзвичайно важливо, що в цей ранній етап, період Сентизивні для розвитку мови, дорослий виступає для дитини і як носій мовних форм спілкування. Оволодіння мовою значно впливає на процес формування у дитини сприйняття людини. А. А. Бодальов пише, що з виникненням мови чуттєвий образ людини з'єднується із смисловим змістом слова. Саме завдяки цьому людина починає виступати в сприйнятті дитини як особа, що володіє не тільки безпосередніми чуттєво даними властивостями, але і сігналізіруемимі ними психічними властивостями. Невербальна поведінка починає виступати виразником деяких психологічних явищ, суб'єктивних властивостей людини, набуває статусу семантичних актів. Складаються перші, ще елементарні узагальнені уявлення про інших людей, які конкретизуються і збагачуються в старшому дошкільному віці. Образ іншого людини набуває точність, диференційованість, константність. Найбільш раннє його зміст, що формується на афективної основі в процесі невербальної взаємодії з оточуючими дорослими, зберігається у всіх віках і визначає сприйняття ситуації в цілому, її смислову спрямованість [7].
Виявлення того, що саме діти різного віку відображають в іншій людині, що в його зовнішньому вигляді для них значуще, що в що складається у них образі висувається на перший план, а що до часу опиняється в тіні, сприяє вивчення наслідування, ігри та художньої творчості дітей .
Багатофазові процес наслідування починається з того, що в суб'єкта, який спостерігає за діями іншого, складається зразок цих дій, «мірка наслідування». Дослідники виділили наступні етапи наслідування: а) безумовне наслідування новонародженого; б) малосвідомих наслідування немовляти окремим звукам, рухам, що переходить в кінці дитячого віку в наслідування словам і діям з предметами, в) подальше відтворення рухів та дій дорослого, а також всі учащающееся відображення і відтворення преддошкольніком цілих фрагментів діяльності і життя дорослих і їхнього мовлення; г) гри-наслідування на наступних ступенях розвитку дитини; д) свідоме неігрове наслідування, коли воно стає переважно вмотивованим і виборчим [7].
У ранньому віці друга сигнальна система проходить початковий етап свого розвитку, перша ж достатньо розвинена для відображення і відтворення рухів, аналогічних рухам дорослих. Тому, наслідуючи, дитина може відтворити систему рухів, не вловлюючи залежності між дією і його результатом, але дитина відображає і відображає певні соціально значущі руху - жести, вираз обличчя, дія з предметом - іншої людини і тим самим зробив крок вперед не тільки в оволодінні соціально прийнятими формами поведінки, але й просунувся в пізнанні іншої людини. З розвитком другої сигнальної системи слово, слідуючи спочатку за процесом наслідування, фіксуючи його результат, потім істотним чином його перебудовує, надаючи йому узагальнений і свідомий характер.
У дошкільний період сприйняття людини продовжує активно формуватися, чому значною мірою сприяє оволодінню дитиною новими видами діяльності, розширення кола і поява внеситуативное особистісного спілкування.
Активною формою відображення дошкільням людини є гра, в якій він відтворює образи рідних людей, відносини між ними. В ігрових діях дитини зміст життя і діяльності дорослих відбивається в певній послідовності. Граючи, дитина входить в такі сфери життя людей, відображає такі їх сторони, які поза гри йому не доступні. А. А. Бодальов відзначає, що в специфічних умовах гри через дію з предметами дитина «входить» у людські стосунки. Він відтворює в грі образ іншої людини, оцінюючи з товаришами по грі кожне ігрове дію з точки зору відповідності дії образу. У результаті такого зіставлення у дитини розвивається усвідомлення зовнішніх і внутрішніх особливостей іншої людини [7, c. 81].
Особливості відображення дитиною людини виявляє і дитяче образотворче мистецтво. По тому, яких людей зображує дитина, як розкриваються їхні образи, можна певною мірою судити про його ставлення до них, про те, що в людині відбивається їм легко, на що він звертає більшу увагу.
Найбільш яскраву позитивну оцінку діти дають тим з навколишніх дорослих, до яких відчувають довірче ставлення, прихильність. У сприйнятті людини завжди, як справедливо зазначає А. А. Бодальов, відбивається становище, яке взагалі займає людина в тій системі цінностей, на яку пізнає суб'єкт орієнтується в своїй повсякденній поведінці. Помічено, що діти з високим соціометричним статусом у групі частіше «непопулярних» позитивно оцінюють вихователя за ознакою особистого ставлення педагога до дитини [28].
Положення дитини у групі однолітків виявляється і в сприйнятті дітьми один одного. У спеціальних дослідженнях було виявлено, що чим вище положення дитини в групі, тим вище його оцінюють його однолітки, і навпаки. Впливає на сприйняття дошкільнятами один одного і характер їх взаємовідносин. Оцінюючи хлопців, до яких вони виявляють симпатію, діти називають у переважній більшості лише їх позитивні якості. У числі основних позитивних якостей однолітка дошкільнята відзначають вміння добре грати, доброту, товариство, відсутність агресивності, працьовитість, здатність, акуратність. Здатність побачити і оцінити особистісні якості оточуючих допомагає дитині сприйняти і героїв художніх творів.
Досліджуючи сприйняття дітьми дошкільного віку виразної боку малюнка, Т. А. Рєпіна виявила, що найбільш доступні дошкільнику емоції, відображені безпосередньо у міміці зображеного персонажа. Значно важче (особливо для молодших дошкільнят) сприйняти емоційний зміст, передане у позі і жестах, і особливо коли воно втілюється у вигляді зображення взаємин. Були встановлені такі рівні сприйняття:
1) не розуміється ні емоція, виражена в картині, ні її сюжет;
2) чи правильно сприймається емоція, хоча сюжет ясно не розуміється;
3) усвідомлюється сюжет картини і адекватно сприймається її емоційний зміст.
Важливе значення має і те, яке емоційний стан сприймають діти: емоцію радості і гніву, виражену в міміці персонажів на картині, дошкільнята вловлюють легше, ніж вираз смутку й печалі [30].
Важливу роль у розвитку соціальної перцепції дитини відіграє дорослий. У процесі керівництва діяльністю дітей, їх спілкуванням, сприйняттям ними художніх творів дорослий (батько, вихователь) звертає увагу на різні сторони поведінки дошкільника, його зовнішній вигляд, прояв особистісних, інтелектуальних вольових якостей. Оцінюючи і фіксуючи їх, дорослий не тільки допомагає дітям краще зрозуміти оточуючих людей, але й формує у них «точки зору на людей», «еталони», з якими вони повинні «звіряти» свою поведінку і якими вони повинні «міряти» поведінку своїх товаришів . Дуже значимо в цьому процесі поведінку і зовнішній вигляд самого дорослого, що склалися взаємини в його особистій мікросередовищі [7, c. 147].
У шкільному віці зміст образу іншої людини ускладнюється. Так, в діяльності наслідування школяра на зміну копіювання зовнішнього поведінки старших і однолітків приходить наслідування їх внутрішніх якостей, їх рис характеру. Школяр переходить на вищий щабель розвитку вміння диференціювати різні сторони зовнішнього вигляду і форми поведінки людей і розшифровувати їх психологічний зміст.
Школяру невербальна поведінка несе інформацію не тільки про зовнішню активності людини та її емоційних станах, а й про якості особистості, про її соціально-психологічних особливостях. Психологи припускають, що в шкільному віці починається переорієнтація особистості з аналізу психологічних особливостей сприйманого людини на його соціально-психологічні характеристики, на властивості його як суб'єкта спілкування та взаємодії з іншими людьми [28].
У шкільні роки триває процес диференціації окремих елементів фізичного вигляду і відбувається переоцінка в усвідомленні ступеня важливості кожного з них для характеристики індивідуальних особливостей зовнішності, те саме відбувається і з відображенням експресії. Таким чином, хоча людина порівняно рано починає читати «мову» експресії і користуватися ним у своєму спілкуванні з оточуючими, але той факт, що виразне поведінка - важлива ознака в числі характерних індивідуальних особливостей зовнішнього вигляду, усвідомлюється поступово. Особливо помітні зміни відбуваються в цьому відношенні з вступом людини в старший шкільний вік. Експеримент А. А. Бодалева показав, що відсоток словесних «портретів» з описом експресії зростає до 17-18 років в порівнянні з першим класом у чотири рази [7, c. 88].
Розвиток сприйняття зовнішнього вигляду іншої людини характеризується тим, що з віком випробовувані відзначають більшу кількість ознак у виділюваних ними частинах обличчя, тіла, експресії сприйманого людини. У молодших школярів ще не сформовані багато понять і образи, які дозволяють більш старшим дітям швидко осмислювати й адекватно описувати названі особливості або багато з ознак, що характеризують інші елементи фізичного вигляду. Те ж відноситься і до експресії.
З віком відбувається «збагачення» змісту образу сприйняття, що виражається в тому, що при відображенні іншої людини в кожному з елементів його зовнішності більш розвинений як суб'єкт праці, спілкування та пізнання індивід відзначає більше ознак. Розвивається відображення і оцінка зовнішніх якостей людини, таких як вік і зростання, а також тих проявів, в яких інша людина всебічне виражає себе як особистість.
1.4 Психолого-педагогічні дослідження перцептивної сторони спілкування у дітей з порушенням інтелекту
Одночасно з розвитком психічної діяльності дитини, формуванням у нього потреби у спілкуванні, пізнанні відбувається розвиток процесу сприйняття людини людиною і самого себе. Розвиток досвіду сприйняття міжособистісної взаємодії цілеспрямовано впливає на розвиток соціально-перцептивних здібностей.
Так, слабовиражений «комплекс пожвавлення», характерний для дітей з розумовою відсталістю, є першим симптомом неблагополучного розвитку дитини як суб'єкта спілкування та пізнання іншої людини. Л. М. Шіпіцин пише, що розумово відстала дитина не відрізняє близьких йому членів сім'ї від чужих людей, у нього не з'являється більше жива і яскрава реакція на обличчя матері [37].
У першому півріччі, коли в нормі у дітей складається відношення до дорослого як до партнера по спілкуванню, розумово відстала дитина не відчуває потреби у спілкуванні, він вимагає тільки допомога з боку батьків [30], показники затримки розвитку його як суб'єкта міжособистісного сприйняття - неадекватні реакції на поведінку близьких, низька невербальна активність. Дослідники відзначають, що до першого року життя порушення спілкування, трапляються при розумовій відсталості, призводять до затримки формування здатності розуміти і правильно інтерпретувати невербальна поведінка - соціально-біологічний спосіб організації засвоєних індивідом невербальних засобів спілкування, перетворених в індивідуальну, конкретно-чуттєву форму дій і вчинків - незнайомих людей, їхній емоційний стан і ставлення до себе [28,32].
На другому році життя у дитини активно формується мова, з її виникненням образ людини з'єднується зі словом. Поступово складаються перші узагальнені уявлення про інших людей. При розумової відсталості відбувається затримка у мовному розвитку. З великою затримкою з'являються перші слова, фразова мова, навіть сама найпростіша, довгостроково відсутній.
М. В. Браткова вивчала предметну діяльність дітей з органічним ураженням головного мозку. Вона зазначила, що діти показали неготовність до співпраці з дорослим, нестійкий інтерес до предметів, порушення цілеспрямованості і довільності дій. Предметна діяльність у них не набуває рис ведучої, «у малюків утруднена зв'язок між усіма основними компонентами пізнання - дією, словом і чином» [8, c. 56]. Л. М. Шіпіцин пише, що розумово відстала дитина не тягнеться до предметів, швидко втрачає інтерес. З'являються в цей час гри, примітивні, зводяться до розмахування, вертіння, кидання іграшок і випадкових предметів [37]. Оволодіння предметною діяльністю та азами гри - необхідна умова для розвитку сприйняття інших людей. Через ці процеси відбувається відображення навколишньої дійсності, у тому числі і людини.
Активною формою відображення дошкільням людини є гра, в якій він відтворює образи рідних людей, відносини між ними. Розвиток ігрової діяльності розумово відсталих дітей запізнюється, їх ігрова активність примітивна і наслідувальна. Встановлювати контакт з однолітками дитина не вміє, тому що не розуміє їх інтересів, сенсу і правил ігор. Є. В. Хлистова зазначає, що у розумово відсталих дітей погано розвиваються і диференціюються почуття, затримується розвиток соціальних емоцій [34]. Все це негативно впливає на розвиток міжособистісного сприйняття дітей з розумовою відсталістю.
До молодшого шкільного віку, завдяки розвитку емпатії збільшуються можливості розуміння почуттів і намірів оточуючих людей. Психологи відзначають, що учні молодших класів шкіл VIII виду також, як і дошкільнята, не мають адекватних уявлень про себе і свої можливості. Вони або надмірно завищують їх, або занижують. Також діти з розумовою відсталістю не здатні критично оцінювати свої дії і вчинки [15, 38]. У нормі ж у міру накопичення досвіду в оцінюванні результатів власної діяльності (насамперед навчальною), самооцінка дитини стає більш адекватною і в меншій мірі залежною від думки оточуючих, ніж у дошкільному віці.
У процесі свідомого освоєння дітьми правил взаємини в колективі формується об'єктивна сторона оціночних відносин дитини до себе й оточуючих. Це, на думку Б. Г. Ананьєва, визначається напрямом і стилем виховної роботи в освітній установі [3]. А також як вважає Л. М. Шіпіцин, тим, що з віком самооцінка і оцінка інших людей школярів з порушенням інтелекту стає більш адекватною, відзначається поява таких особистісних якостей, як уміння оцінити себе і результати своєї діяльності [38].
А. І. Гаурілюс досліджувала динаміку становлення міжособистісних відносин і уявлень про оточуючих в учнів початкових класів школи для розумово відсталих. Виявлені особливості [11, c. 27-31]:
1. Переважна більшість відповідей на питання діагностичної бесіди носить конкретний, а в нормі - невизначений характер.
2. Більшість учнів спеціальної школи переоцінюють своє положення. Однак переоцінюють своє положення в основному неконтактні, обмежені в спілкуванні учні, а також діти, які мають фізичні дефекти і виражену інтелектуальну недостатність.
3. Відносини між учнями носять досить стійкий характер.
4. Важливість стилю педагога в спілкуванні з дітьми, тому що дитина спирається на оцінку вчителя і точно фіксує успішність однокласників у навчальній діяльності.
5. У хлопчиків з віком спостерігається збільшення максимально низьких оцінок і зменшення максимально високих. У дівчаток кількість максимально низьких і максимально високих оцінок поступово порівнюється.
6. Серед якостей, що викликають симпатію на першому місці стоїть гарна зовнішність і доброта.
7. Оцінка однокласників являє собою запозичення оціночних суджень педагогів. Динаміка вміння оцінювати себе і інших полягає в більш адекватному і розгорнутому вживанні характеристик, даних дорослим.
І. В. Бєлякова зазначає, що у розумово відсталих дітей особливо важко і довго формуються колективістичних потреби. Навіть у старших класах у них відзначаються нестійкість і недостатня усвідомленість цих мотивів [6].
Сприйняття емоцій людини у дітей з розумовою відсталістю викликає ряд труднощів, тому що вони слабо диференціюють мімічні знаки, а емоційні прояви людини дуже часто не знаходять у них адекватних реакцій. Це залежить від особистісного підходу і застосування соціального досвіду дитиною. У конфліктній ситуації вони знаходять позитивні виходи, але, як пише О. К. Агавелян, особистісні очікування розумово відсталих «більш відсталих, а їх соціальна позиція більш пасивна» [1, c. 17].
Успішність протікання процесів сприйняття і розуміння іншої людини впливає на адекватність спілкування і регулює поведінку людини в середовищі, залежить від рівня сформованості еталонів, уявлень про людей, які склалися в процесі пізнання світу людей, їхніх стосунків і в міру накопичення соціального досвіду. Розумово відсталі діти з-за специфічного ураження, яке торкнулося їх інтелектуальну і емоційно-вольову сфери, в процесі навчання і виховання можуть самостійно накопичити певний "багаж знань про людину», який дозволить їм, виходячи з власного досвіду, регулювати свою поведінку [1, c. 233]. Але їх дефект і соціальне становище обумовлюють вузькість, фрагментарність соціальної практики, яка створює і формує певний рівень спілкування.
Взаємодія з іншими людьми здійснюється неповноцінно, тому що діти з порушенням розумового розвитку не можуть самостійно виокремити з навколишнього світу опори у фізичному вигляді людини, у його зовнішніх ознаках і поведінці, які створюють підстави для правильної, адекватної соціальним станом і ситуації характеристики внутрішнього світу людини, з яким він безпосередньо спілкується. Обсяг інформації, що йде до них по численних каналах, її сигнали про найважливіші якості особистості, у дітей з розумовою відсталістю залишаються ніби осторонь. У них не відбувається адекватних узагальнень, що фіксують зв'язок між поведінкою особистості та її внутрішнім світом.
Експеримент О. К. Агавелян показав, що розумово відсталі діти в достатній мірі поінформовані про людину, але їх недоліками є недифференцированность, вузький обсяг, невміння маніпулювати інформацією, тобто слабка активність при її реалізації з метою пізнання людини. У еталонних утвореннях одним з важливих мотивів фіксування параметрів іншої людини є його особистісна спрямованість, яка виражається у формі відносин. Відзначаючи ту чи іншу рису особистості, людина відзначає відносини, які стосувалися безпосередньо його [1].
Дослідник зазначає, що внутрішній світ розумово відсталих дітей має ряд соціальних деформацій, тому спрямованість переробки інформації при сприйнятті під впливом установки може мати певні недосконалості, що виражаються в більшій підпорядкованості словесної установці, зведення до мінімуму пошукової діяльності і т.д. [1].
Таким чином, ефект установки грає важливу роль в процесі міжособистісного сприйняття розумово відсталих, у зв'язку зі слабкістю пізнавальної активності такі діти самі не аналізують інформацію, що надходить від об'єкта сприйняття, користуючись в цьому випадку отриманої установкою від іншої людини.
Є. В. Хлистова пише, що при сприйнятті і розумінні невербальної поведінки розумово відсталі роблять помилки, пов'язані з шаблонністю, фрагментарністю сприйняття. Стереотипність тягне за собою неуважність до нюансів невербальної знакової інформації, до нерозуміння відтінків висловів та смислів, що спотворює і додає специфічність всьому процесу соціального сприйняття і розуміння [34].
Відображення людини людиною завжди опосередковано особливостями, які характеризують цю людину як особистість, як суб'єкт праці, пізнання і спілкування. Ця закономірність розповсюджується і на процес сприйняття і пізнання людей нормально розвиваються і розумово відсталим дитиною. Терміни входження в соціальне середовище, коли під впливом суспільних відносин методом проб і помилок виробляється достатній для повноцінної адаптації рівень сприйняття та розуміння оточуючих людей, занадто затягуються. Розумово відсталі особи звертають на себе увагу тим, що не завжди вміють на достатньому рівні сприймати, розуміти і спілкуватися з оточуючими.

Глава 2. Дослідження специфіки сприйняття себе та інших людей розумово відсталими молодшими школярами
2.1 Організація, методи та методики дослідження соціальної перцепції розумово відсталими молодшими школярами
Експериментальне дослідження проводилося на базі спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду (для дітей з порушенням інтелектуального розвитку). Експеримент здійснювався в групі продовженого дня четвертих класів. У ньому брали участь 10 дітей (8 хлопчиків і 2 дівчинки) молодшого шкільного віку з легким ступенем розумової відсталості, вік випробовуваних 9-10 років.
Основним завданням дослідження було вивчення специфіки сприйняття самого себе й інших людей дітьми з розумовою відсталістю. Для її вирішення використовувалися наступні методи: опитувальник у вигляді шкалювання, проективний метод, тест.
Для проведення дослідження особливостей самосприйняття, з точки зору уявлення про себе, як про особистість, молодших школярів з розумовою відсталістю були використані методики:
1. «Драбинка» (автор: В. Г. Щур), призначена для виявлення системи уявлень дитини дошкільного та молодшого шкільного віку про те, як він оцінює себе сам, як, на його думку, її оцінюють інші люди і як співвідносяться ці уявлення між собою [29, с. 139].
Стомлений матеріал: малюнок сходи, що складається з 5-7 сходинок. Посередині розташовують фігуру дитини, виконану з дерева чи паперу.
Методика проводиться індивідуально. Процедура дослідження є розмову з дитиною з використанням певної шкали оцінок, на якій він сам поміщає себе і імовірно визначає те місце, куди його поставлять інші люди.
Інструкція: «Подивися на цю драбину. Бачиш, тут стоїть хлопчик (дівчинка). На сходинку вище ставлять хороших дітей, і чим вище, тим діти краще, а на самій верхній сходинці - найкращі діти. На сходинку нижче ставлять не дуже хороших дітей, ще нижче - ще гірше, а на самій нижній сходинці - найгірші хлопці. На яку сходинку ти сам себе поставиш? А на яку сходинку тебе поставить мама? Папа? Вчителька? »
2. «Намалюй себе» (автори: А. М. Прихожан, З. Васіляускайте), що є проективної, призначена для діагностики емоційно-ціннісного ставлення до себе у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку [29, с.142].
Матеріал й устаткування: кольорові олівці 4-6 штук - синій, червоний, чорний, коричневий, жовтий, зелений. Бланк методики, який представляє собою складений навпіл аркуш нелінованому білого паперу. Перша сторінка призначена для відомостей про дитину, друга, третя і четверта - для малюнків.
Методика може проводитися як фронтально, так і індивідуально. Інструкція до виконання завдання дається перед кожним малюнком.
Інструкція 1: «Зараз ви будете малювати. Спочатку намалюєте поганого хлопчика чи погану дівчинку. Будете малювати двома (трьома) олівцями. Чим гірше буде хлопчик чи дівчинка, якого ви намалюєте, тим менше повинен бути малюнок. Зовсім поганий займе дуже мало місця ».
Інструкція 2: «А тепер намалюйте гарного хлопчика чи дівчинку. Малювати потрібно іншими олівцями. І чим краще буде дівчинка чи хлопчик, тим більше повинен бути малюнок. Дуже хороший займе весь лист ».
Інструкція 3: «На цьому аркуші намалюйте себе. Малювати можна всіма олівцями ».
Дослідження сприйняття інших людей проводилося в аспекті сприйняття емоційного стану людини за допомогою експресії особи, у зв'язку з цим використовувалися такі методики:
1. "Емоційна ідентифікація» (автор: Е. І. Ізотова), спрямована на виявлення особливостей ідентифікації емоцій різних модальностей у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку [12, с.200]. Використовувалася діагностична серія № 2: форма-В, етап 1 та форма-С, етап 2.
Стомлений матеріал: піктограми (схематичне зображення емоцій різної модальності), фотографії осіб дітей з різним емоційним виразом.
Методика проводиться індивідуально. По ходу фіксуються відповіді випробовуваних, види наданої допомоги. Картки пред'являються по одній. Першою використовують фотографію з легко ідентифікуються емоцією (радість, смуток).
Інструкція 1 до форми-В, етап 1: «Я буду тобі показувати фотографії людей, а ти - відгадувати, що з ними трапилося, і яке у них настрій».
Інструкція 2 до форми-В, етап 1 (після кожного пред'явлення): «Як ти думаєш, що відбулося (сталося) з цією людиною? Чому в нього така особа? Що він відчуває? Як називається таке відчуття (настрій)? »
Інструкція до форми-С, етап 2: «Перед тобою з одного боку лежать фотографії людей з різними настроями, а з іншого - картки з зашифрованими особами цих людей. Постарайся знайти їх і розкласти на пари ».
2. «Намалюй себе» (автори: А. М. Прихожан, З. Васіляускайте), в якій додатково оцінювалося відображення дитиною особи людини, виділення, малювання їм деталей, які несуть інформацію про емоційний стан людини: очей, брів, носа, рота [29, с.142].
Теоретичною основою такого використання даної методики те, що особливості відображення дитиною людини виявляє і дитяче образотворче мистецтво. Тому, яких людей зображує дитина, як розкриває їхні образи, можна певною мірою судити про його ставлення до них, про те, що в людині відбивається їм легко, на що він звертає більшу увагу [28].
2.2 Особливості самосприйняття розумово відсталими молодшими школярами
Самосприйняття - процес орієнтування людини у власному внутрішньому світі в результаті самопізнання і порівняння себе з іншими людьми. Н.І. Сємєчкін відзначає, що самопізнання впливає не тільки на ставлення людини до себе, але і на ставлення до інших людей. Найбільш яскраво сприйняття себе, система уявлень про себе виявляється в самооцінці [31].
Для вивчення сприйняття себе молодшими школярами з розумовою відсталістю нами використовувалося дві методики, після проведення яких, можна судити про якість подань про себе піддослідних.
Аналіз результатів проходив у три етапи: по-перше, визначався рівень загальної і приватних самооцінок за методикою «Драбинка», по-друге, проводився аналіз малюнка «Я» за методикою «Намалюй себе», по-третє, отримані результати зіставлялися і виявлялися особливості самооцінки і сприйняття себе піддослідними.
Методика «Драбинка» (В. Г. Щур), призначена для виявлення системи уявлень про себе у дітей, проводилася індивідуально з кожним випробуваним. Для об'єктивності методика додатково була проведена з педагогами, що працюють з даним колективом. Таким чином, були отримані три оцінки з восьми показниками: здоров'я, розум, характер, вік, краса, доброта, щастя, настрій. Найвища оцінка - 1, а найнижча - 5.
При порівнянні результатів досліджуваних та експертів - педагогів, які працюють з даною групою дітей виявлена ​​тенденція до завищення самооцінки у всіх учнів. Так діти схильні спиратися на уявлення про себе як про «хороше» дитину, не можуть оцінити себе реально і вважають за краще говорити про себе тільки з позитивної сторони. Також невиправдано високі оцінки діти ставили від імені вчителів і батьків.
Однак було відмічено, що чим гірше відносини між дитиною і дорослим, тим нижче була передбачувана оцінка випробуваного від цієї людини. Таким чином, міжособистісні відносини мають певний вплив на становлення Я - образу людини. У нашому випадку відзначалися проблеми стосунків дітей і батьків. Спеціально питання дитячо-батьківських відносин не вивчався, але виявлений факт говорить про можливість використання даної методики в роботі з сім'єю, зокрема: діагностика системи відносин батько-дитина. Це може бути пов'язано з тим, що ставлення інших людей до себе не сприймаються диференційовано, часто дитина оцінює людей на тих, хто йому приємний, симпатичний і неприємних. Відповідно «хороші» інші поставлять його на більш високу сходинку, а «погані» на низьку.
Пропонуємо розглянути окремі показники, обрані для оцінювання, і визначити рівень оцінювання себе піддослідними в порівнянні з експертами (рис. 1). Як видно з малюнка, більшість піддослідних мають завищену самооцінку по всіх восьми з запропонованих показників. Тільки у двох людей виявлена ​​низька самооцінка за показником «добрий - злий». Це може бути пов'язано з меншою опорою на свій життєвий досвід і з більшою на оцінки оточуючих дорослих (особливо батьків) і однолітків.
\ S
Рис. 1. Особливості приватних самооцінок молодших школярів з розумовою відсталістю (методика «Драбинка»)

Дослідження за методикою «Драбинка» показало, для всіх випробовуваних характерна завищена самооцінка, низька критичність щодо своєї поведінки, результатів діяльності. Діти спираються в оціночних судженнях на думку дорослих і бажання бути «хорошим» дитиною. Даний рівень уявлень про себе і оцінювання себе характерний для дошкільного віку.
Для більшої об'єктивності в дослідженні сприйняття себе та самооцінки піддослідних слід проаналізувати результати ще однієї методики - «Намалюй себе» (А. М. Прихожан, З. Васіляускайте). Методика проводилася фронтально. Для оцінки особливостей самосприйняття візьмемо наступні показники: проективна семантика простору, зіставлення малюнка «Я» з «добрим» і «поганим».
У проективних методах велике значення має розташування малюнка на аркуші та розмір малюнка, облік цього показника допомагає визначати ставлення до себе суб'єкта, рівень самооцінки. Аналіз цих даних дозволяє говорити про те, що не всі досліджувані мають завищену самооцінку, а лише прагнуть говорити про себе позитивно, і не оцінюють реально.

Рис. 2. Рівні самооцінки досліджуваних за методикою «Намалюй себе» (в абс. Числах)
Таким чином, за результатами проведення методики «Намалюй себе» чотири людини показали високий і завищений рівень самооцінки, така ж кількість мають занижену самооцінку і дві людини мають відносно адекватну самооцінку (рис. 2).
Дана методика дозволяє також визначити ставлення випробуваного до себе. Так, наявність додаткових деталей, детальна промальовування, «прикрашення» свідчить про позитивне ставлення до мальованої персонажу, що за результатами проведення методики, притаманне п'ятьом випробуваним. Малюнки трьох хлопців відрізнялися неповнотою, на них були відсутні необхідні деталі, що говорить про негативний та / або конфліктному відношенні до себе. Двоє людей зобразили малюнок «Я» включеним у сюжет - активне, творче ставлення до себе і навколишньої дійсності.
Отже, дослідження показало, що у дітей з розумовою відсталістю молодшого шкільного віку самооцінка в середньому завищена і недиференційована, також їм притаманне некритичне ставлення до своїх особистісним якостям, результатами діяльності та поведінці. Діти уявляють себе «хорошими» і «кращими» у всьому. Більшість з них спиралося при оцінюванні себе на ставлення до себе дорослих, їх оцінки.
Також виявлено вплив відносин, що склалися між дорослим (найближче оточення) і дитиною, на його уявлення про себе з точки зору цього дорослого. Але, тим не менш, вони чекають від дорослих позитивних оцінок.
Наше дослідження показало необхідність роботи психолога з розширення уявлень про себе у випробовуваних, а також привернення уваги дітей до оточуючих людей і самому собі, вчинків, особистісних характеристик.

2.3 Сприйняття емоційних станів інших людей молодшими школярами з розумовою відсталістю
Сприйняття людини є початковим етапом спілкування. Майже всі деталі зовнішнього вигляду людини можуть нести інформацію про його емоційних станах. А. М. Щетиніна відзначає, що основним інформативним зовнішньою ознакою в пізнанні дітьми емоційних станів людини є вираз обличчя [39]. А. В. Лабунська виділяє шість основних емоційних станів: радість, здивування, презирство, сум, страх, гнів [19].
Для вивчення особливостей сприйняття інших людей, в аспекті сприйняття емоційних станів за виразом обличчя, ми використовували дві методики: «Емоційна ідентифікація» (Є. І. Ізотова) і «Намалюй себе» (А. М. Прихожан, З. Васіляускайте).

Аналіз результатів проходив у три етапи: на першому оцінювався рівень сприйняття емоційних станів піддослідними, особливості сприйняття міміки по фотографії, на другому - проводився аналіз малюнка людини, зокрема його особи, наявність на малюнку частин обличчя, що несуть інформацію про стан людини: очей і брів , області навколо рота (губи, ніс); на третьому виявлялися особливості сприйняття емоційних станів дітьми з розумовою відсталістю.
Методика «Емоційна ідентифікація» для виявлення особливостей ідентифікації дітьми емоцій різних модальностей: радість, гнів, страх, смуток, образа, сором, подив, відраза, заздрість, презирство, спокій. Проводилася індивідуально з кожним випробуваним. Включала в себе два завдання: позначення емоції дитини на фотографії і співвіднесення емоційних модальностей, зображених на картинці-схемі і фотографії.
Проведення даної методики показало, що при різному рівні вербалізації емоційних явищ (словник емоцій) більшість піддослідних правильно впізнали емоційні стани: радість, образа, сум, гнів, спокій. Половина випробуваних правильно впізнали емоційний стан «страх».
Виявлено також, що, відповідно до класифікації типів сприйняття емоційного стану за О. М. Щетиніна, випробовувані сприймають емоції тільки на трьох рівнях (типах). Довербальном, коли емоція не позначається словами, а через встановлення дітьми відповідності виразу обличчя характеру конкретної ситуації. Дифузно-аморфному, коли діти називають емоцію, але сприймають її поверхнево, нечітко. Дифузно-локальному - сприймаючи вираз емоції глобально і поверхнево, діти виділяють окремі елементи експресії [39].
Все це відповідає нормі для дітей у віці чотирьох - п'яти років [39, с.61]. Також при сприйнятті емоцій дитини на фотографії випробовувані звертали увагу на несуттєві деталі: одяг, банти. Що може говорити про низьку здатність до виділення деталей зовнішнього вигляду людини, які несуть інформацію про його стан. Наочно результати показані у вигляді діаграми (рис. 3).
\ S
Рис. 3 Типи сприйняття емоційних станів різної модальності розумово відсталими молодшими школярів (методика «Емоційна ідентифікація»)

Про правильність упізнання емоційного стану ми судили за особливостями його вербального визначення дитиною. Так, багато випробувані важко було у позначенні стану людини словом, в такому випадку вони описували почуття зображеного на фотографії людини або ситуацію, в яку він потрапив. Використовували поняття «радість» дві людини з десяти, також двоє позначили модальності «страх» і «образа» дієсловами: «боїться», «образили», «образилася». Ще двоє позначили стан «образа» прикметником: «скривджена».
У ході аналізу результатів вербального впізнання емоційного стану був виявлений малий запас слів для опису емоційних ситуацій, станів людини. Це може бути пов'язано з особливостями мови розумово відсталих дітей: обмеженістю, бідністю лексикону, переважанням пасивного словника над активним. А також з мовним оточенням дитини: невживання слів, що позначають емоції, експресивні ознаки, в сім'ї, в компанії однолітків, у школі, а якщо слова вимовляються, то це не акцентується, і дитиною вони не помічаються.
Також виявлено, що тип сприйняття експресії залежить і від її модальності (рис. 3): упізнання страху, відрази і спокою здійснюється переважно за довербальном типу; сум, гнів і образу за дифузно-аморфному типу, а радість впізнавали по дифузно-аморфному і дифузно -локального типам. Можна припустити, що випробовувані легше сприймають емоції, що виникають у знайомих їм життєвих ситуаціях, так непізнаними залишилися сором-вина, презирство, що підтверджується особистісними особливостями цієї категорії дітей: низькою критичністю до своїх дій і своєї персони, невиправдано високими уявленнями про свої можливості, бажанням бути кращими в усьому.
Труднощі відчувають діти і при співвіднесенні емоційних модальностей, зображених на картинці з фотографіями. Число вірно з'єднаних піддослідними картинок не перевищує чотирьох і варіюється від однієї до чотирьох. Що можна пояснити поверхневим сприйняттям емоційного стану дітьми, труднощами протікання аналітико-синтетичних процесів при даному відхилення в розвитку. Так, більшість піддослідних вірно співвіднесли емоційний стан «страх» на картинці-схемі з фотографією, половина з них також вірно співвіднесли «радість» і «здивування» на картинці і фотографії. Що, швидше за все, пов'язано з найбільш вираженими мімічними проявами цих емоцій.
Для оцінки та виділення особливостей сприйняття емоційних станів необхідно також знати про те, на що звертає увагу сприймає суб'єкт, для цього ми проаналізували малюнки випробовуваних, отриманих в ході проведення методики «Намалюй себе». Це пов'язано з тим, що при сприйнятті експресії діти спираються на емоційну виразність обличчя: локалізацію мімічних проявів, що експериментально підтверджено в дослідженнях В. А. Барабанщикова [5].
У сприйнятті емоцій виділяються два експресивних патерну: верхній (очі, брови) і нижній (рот, область носа). У зв'язку з цим ми виділили чотири зони обличчя, наявність яких на малюнку буде нести інформацію про особливості сприйняття мімічних проявів піддослідними: очі, брови, ніс і рот (губи).
Аналіз малюнків показав, що всі випробовувані виділяють при сприйнятті вираження обличчя очі і рот. Це говорить про те, що в процесі спілкування і сприйняття емоційного стану людини зокрема діти звертають увагу на область очей і рота і ознаки експресії є в їх еталонах сприйняття
Результати досліджень А. А. Бодалева і А. М. Щетинін вказували на те, що найчастіше при сприйнятті людини спочатку звертають увагу на очі, потім на область рота, адже саме ці області обличчя відображають характер і наміри людини [28, 39]. Але варто відзначити, що не всі діти відобразили у своїх малюнках ніс і брови, які також несуть певну інформативне навантаження про стан сприйманого людини, про її почуття. Проте В. А. Барабанщиков пише, що провідні ознаки експресії - найбільш виразні мімічні прояви - локалізуються переважно в нижній частині обличчя і значно рідше - в області чола - брів, а зміни виразу очей без урахування інших зон «нічого не виражають». Цей висновок нагадує про те, що мімічні зміни обличчя і виявляються, і сприймаються людиною не ізольовано, а як єдине ціле. А очі, за його припущенням, «являють собою своєрідний смисловий центр особи, в якому як би акумулюється вплив сильних мімічних змін верхньої і нижньої зон особи» [5, С. 135].
Таким чином, в ході експериментального дослідження особливостей сприйняття інших людей піддослідними ми відзначили наступне: назва та вираження емоцій і емоційних станів не закріплені в слові, діти плутають емоції, підміняючи одні іншими, опис переживань і станів людини бідно і одноманітно. Суб'єктивність і ситуативність суджень («ображена, може, кричить на когось або позіхає», «Радість, тому що показали льодяник»), що може бути наслідком браку емоційного досвіду і досвіду спілкування дітей з розумовою відсталістю, а також його непродуктивністю з перших років життя.
Результати дослідження показали, що емоційні стани сприймаються випробуваними поверхнево і нечітко, вони відчувають труднощі в узагальненні знаків експресії. Труднощі виникли й зі співвіднесенням фотографії і малюнки-схеми, що також свідчить про утруднення розуміння емоційного змісту виразу обличчя.
Також при аналізі відповідей випробовуваних були відзначені агресивні тенденції, так серед причин емоційних станів багато відзначали покарання, побиття, конфліктні ситуації, що може говорити про негативне сприйняття і ставлення до оточуючих людей, не тільки дорослим, а й одноліткам, що може стати однією з причин міжособистісних конфліктів у колективі. Проте дослідження показало, що діти спираються на вираз обличчя для визначення емоційного стану й у малюнках зображують окремі знаки експресії, це говорить про те, що здатність до розпізнавання емоцій у них є, але її потрібно розвивати.
Так, розумово відсталим дітям необхідне розуміння того, до яких наслідків для оточуючих приведе його вчинок. А для цього учні повинні навчитися розуміти емоційні стани інших людей, вміти прочитати страх, невдоволення, вдячність і інші почуття по експресивним знакам оточуючих.

Висновок
Одночасно з розвитком психічної діяльності дитини, формуванням у нього потреби у спілкуванні, пізнанні відбувається розвиток процесу сприйняття людини людиною, сприйняття самого себе. У своїй монографії О. К. Агавелян пише, що аномальний розвиток уповільнює процеси самосприйняття і сприйняття іншого. Порушення в пізнавальній діяльності знижують загальний рівень інформативності та подальшого точного відтворення даних про себе і про іншу людину [1].
У нашому дослідженні взяли участь десять учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду (для розумово відсталих школярів) віком 9-10 років. Всі випробувані мають діагноз розумова відсталість у легкого ступеня.
За результатами експериментального дослідження виявлено, що розвиток сприйняття самого себе й інших людей у ​​всіх випробовуваних знаходиться на рівні дошкільного віку.
Самосприйняття піддослідних недиференційоване, уявлення про себе неадекватні. Всі випробовувані прагнуть бути «хорошими» в очах оточуючих, але ставляться до своїх вчинків, поведінки, особистісним якостям без критики.
Сприйняття інших людей поверхневе, нечітке. Образи емоційних станів не закріплені в слові, виявляється бідний словниковий запас, що пов'язано з особливостями мовного розвитку розумово відсталих. Судження про стан людини ситуативні і часто суб'єктивні.
Діти мають невеликий соціальний та емоційний досвід, що впливає на міжособистісні взаємодії, так відзначені тенденції до агресії, негативізм по відношенню до інших людей.
Відзначено, що більшість піддослідних правильно пізнають емоції радості, гніву і печалі, але виникають труднощі при ідентифікації подиву, заздрості, сорому і зневаги. Вважаємо, що це пов'язано з недоліками формування емоційно-вольової сфери розумово відсталих дітей та обмеженим досвідом емоційного спілкування. Їх лицьова експресія характеризується бідністю і невиразністю, отже, це може призвести до обмеженої можливості переживання того чи іншого емоційного стану [35].
За результатами аналізу літературних джерел і даних проведеного нами експериментального дослідження можна зробити наступні висновки:
1. Рівень розвитку соціальної перцепції є показником зрілості особистості, одним із шляхів адаптації людини в суспільстві.
2. Знання особистості про себе та інших людей формуються і розширюються за рахунок постійної взаємодії з оточуючими в різних видах діяльності.
3. Процеси сприйняття себе та іншу людину сповільнюють розвиток при розумової відсталості, знаходяться на більш ранньому віковому рівні, а їх розвитку в освітніх установах не приділяється достатньої уваги.

Список літератури
1. Агавелян, О. К. Соціально-перцептивні особливості дітей з порушеннями розвитку [Текст]: Монографія / О. К. Агавелян. - Челябінськ: Видавництво «МИРОС», 1999. - 356 с.
2. Алієва, Н. Ф. Особистість педагога у дзеркалі соціальної перцепції розумово відсталих молодших школярів / Н. Ф. Алієва / / Сучасні технології навчання учнів з порушенням розумового розвитку [Текст]: Зб. наук. тр. / Урал. держ. пед. ун-т. - Єкатеринбург, 1996. - С. 34 - 40.
3. Ананьєв, Б. Г. Людина як предмет пізнання [Текст] / Б. Г. Ананьєв. - М.: Наука, 2000. - 351 с.
4. Андрєєва, Г. М. Соціальна психологія [Текст]: Підручник для вузів / Г. М. Андрєєва. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 364 с.
5. Барабанщиків, В. А., Малкова, Т. М. Залежність точності ідентифікації експресії особи від локалізації мімічних проявів [Текст] / В. А. Барабанщиков, Т. М. Малкова / / Питання психології. - 1988. - № 5. - С. 131 - 140.
6. Бєлякова, І. В. Психологія розумово відсталих школярів [Текст]: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / І. В. Бєлякова, В. Г. Петрова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 160 с.
7. Бодальов, А. А. Сприйняття і розуміння людини людиною [Текст] / А. А. Бодальов. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1982. - 200 с.
8. Браткова, М. В. Особливості розвитку предметних дій у дітей раннього віку з органічним ураженням ЦНС / М. В. Браткова / / Дефектологія. - 2006. - № 2. - С.52 - 56.
9. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Психологія спілкування в дитячому віці [Текст]: Навчальний посібник / Б. С. Волков, Н. В. Волкова; Під ред. Б. С. Волкова. - М.: Асоціація «Професійна освіта», 1996. - 102 с.
10. Виготський, Л.С. Проблеми дефектології [Текст] / Сост., Авт. вступ. ст. і бібліогр. Т. М. Ліфанова; Авт. коммент. М. А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
11. Гаурілюс, А. І. Динаміка становлення міжособистісних відносин і уявлень про себе і своє соціальному оточенні в учнів початкових класів допоміжної школи / А. І. Гаурілюс / / Дефектологія. - 1995. - № 2. - С.27 - 31.
12. Ізотова, Є. І., Никифорова, Є. В. Емоційна сфера дитини: Теорія і практика [Текст]: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Є. І. Ізотова, О. В. Нікіфорова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 288 с.
13. Ільїн, Є. П. Психологія спілкування і міжособистісних відносин [Текст] / Є. П. Ільїн. - СПб. : Питер, 2009. - 576 с.
14. Ісаєв, Д. Н. Розумова відсталість у дітей та підлітків. Керівництво [Текст] / Д. М. Ісаєв. - СПб. : Йдеться, 2003. - 391 с.
15. Коломинский, Н. Л. Розвиток особистості учнів допоміжної школи [Текст] / Н. Л. Коломінський. - Київ: «Радий. школа », 1978. - 88 с.
16. Коломинский, Я. Л. Психічний розвиток дітей в нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція [Текст]: Навчальний посібник / Я. Л. Коломінський, Є. О. Панько, С. А. Ігумнов. - СПб. : Питер, 2004. - 480 с.
17. Крисько, В. Г. Словник-довідник з соціальної психології [Текст] / В. Г. Крисько. - СПб. : Питер, 2003. - 416 с.
18. Куніцина, В. Н. Міжособистісне спілкування [Текст]: Підручник для вузів / В. Н. Куніцина, М. В. Казарінова, В. М. Погольша. - СПб.: Пітер, 2002. - 544с.
19. Лабунська, В. А. Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки [Текст] / В. А. Лабунська / / Питання психології. - 1987. - № 3. - С. 70 - 77.
20. Люблінська, А. А. Вчителю про психологію молодшого школяра [Текст]: Посібник для вчителя / А. А. Люблінська. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
21. Міжособистісне сприйняття в групі [Текст] / Под ред. Г. М. Андрєєвої, І. А. Донцова. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1981. - 295 с.
22. Загальна психологія [Текст]: Учеб. для студентів пед. ін-тів / За ред.
А. В. Петровського. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.
23. Нариси психології дітей (молодший шкільний вік) [Текст] / Под ред. Л. І. Божович, А. Н. Леонтьєва. - М.: Изд-во Академії педагогічних наук РРФСР, 1950. - 191 с.
24. Панфілова, А. П. Теорія та практика спілкування [Текст]: навч. посібник для студ. середовищ. навч. закладів / А. П. Панфілова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007. - 288 с.
25. Панфілова, М. А. Игротерапия спілкування: Тести та корекційні ігри [Текст]: Практичний посібник для психологів, педагогів та батьків / М. А. Панфілова. - М.: «Видавництво ГНОМ і Д», 2005. - 160 с.
26. Першина, Н.А. Закономірності розвитку особистісної сфери при аномаліях розвитку [Електронний ресурс] / http://www.bigpi.biysk.ru
27. Платонов, Ю. П. Основи соціальної психології [Текст] / Ю. П. Платонов. - СПб. : Йдеться, 2004. - 624 с.
28. Пізнання людини людиною (віковий, гендерний, етнічний та професійний аспекти) [Текст] / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Васіної. - СПб. : Йдеться, 2005. - 324 с.
29. Практикум з вікової та педагогічної психології [Текст]: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Авт.-сост. Є. Є. Данилова; Під ред. І. В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. - 160 с.
30. Рєпіна, Т. А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду [Текст] / НДІ дошк. виховання АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1988. - 232 с.
31. Сємєчкін, Н. І. Соціальна психологія [Текст]: Підручник для вузів / Н. І. Сємєчкін. - СПб. : Питер, 2004. - 376 с.
32. Стерніна, Т. З. Розуміння емоційних станів іншої людини дітьми з вадами розумового розвитку / Т.З. Стерніна / / Дефектологія. - 1988. - № 3. - С. 8 - 15.
33. Хахалкін, У. В. До питання вивчення міжособистісного сприйняття у розумово відсталих дітей в корекційної психології [Електронний ресурс] / http://www.rusnauka.com
34. Хлистова, Є. В. Особливості візуального спілкування у підлітків з інтелектуальною недостатністю (соціально-перцептивний аспект) [Текст]: Навчальний посібник / Урал. держ. пед. ун-т. - Єкатеринбург, 2004. - 79 с.
35. Шевченка, М. Б. Особливості сприйняття та розуміння емоційних станів людини під впливом інтонаційних установок і їх корекція у розумово відсталих школярів [Текст]: автореф. дис. ... Канд. пед. наук / Н. Б. Шевченка; Урал. держ. пед. ун-т. - Єкатеринбург, 1999. - 22 с.
36. Шевченка, М. Б. Особливості впізнання емоційних станів іншої людини розумово-відсталими школярами по інтонаційним характеристиками мови [Електронний ресурс] / http://www. psychology.ru
37. Шіпіцин, Л. М. «нездібних» дитина в сім'ї та суспільстві. Соціалізація дітей з порушенням інтелекту [Текст] / Л. М. Шіпіцин. - СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 496 с.
38. Шіпіцин, Л. М. Розвиток навичок спілкування у дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю [Текст]: Посібник для вчителя / Л. М. Шіпіцин. - СПб. : Видавництво «Союз», 2004. - 336 с.
39. Щетиніна, А. М. Сприйняття і розуміння дошкільниками емоційного стану людини [Текст] / А. М. Щетиніна / / Питання психології. - 1984. - № 3. - С. 60 - 66.