Специфіка психолого-діагностичного обстеження дітей дошкільного віку з порушеннями психічного

Запорізький національний університет

Кафедра практичної психології

Специфіка психолого-діагностичного обстеження дітей дошкільного віку з порушеннями психічного розвитку

Курсова робота студентки групи 4112-7

факультету СПП

Войчук Оксани Степанівни

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук

доцент Губа Н. А.

ЗАПОРІЖЖЯ 2006

Зміст

Вступ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 4

Розділ 1. Основні поняття і положення психологічної

діагностики дитячого віку

1.1 Поняття психологічної оцінки ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 7

1.2 Основні принципи діагностичної діяльності

дитячого психолога ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 10

1.3 Поняття відхиляється розвитку ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 19

1.4 Використання уявлень про норму розвитку в

практиці дитячого психолога ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 24

Розділ 2. Проведення поглибленого психологічного

обстеження дітей дошкільного віку з порушенням

психологічного розвитку

2.1 Основні положення проведення поглибленої

оцінки психічного розвитку ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 32

2.2 Підготовка до проведення обстеження ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 35

2.3 Психологічний анамнез ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 36

2.4 Побудова діагностичної гіпотези ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 40

2.5 Особливості проведення обстеження дітей

дошкільного віку ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 44

2.6 Характеристика дітей з порушенням психологічного

розвитку ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 46

Розділ 3. Програма обстеження дітей дошкільного віку

з порушенням психологічного розвитку ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 48

Висновки ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 54

Список використаної літератури ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 56

ВСТУП

Запити сучасної психологічної практики зажадали участі психологів не тільки в шкільній освіті, але і в дошкільному дитинстві. Гостро стала необхідність створення діагностичних методик для дошкільного віку, так як більшість існуючих на сьогоднішній день методик, орієнтовані на шкільний вік.

Метою діагностичної діяльності психолога, що працює з дітьми - є виявлення рівня актуального розвитку дитини і специфіки його розвитку, на основі аналізу яких можлива постановка психічного діагнозу та визначення ймовірнісного прогнозу подальшого розвитку дитини з виходом на адекватні для нього вигляд, форму і режим навчання, рекомендації щодо розвивається про корекційної роботи.

У цілому, категорія розвитку є однією з найважливіших методологічних проблем психологічної науки. Протягом більш ніж півтора століття, починаючи з середини Х I століття, коли вперше було піднято питання про необхідність онтогенетичного підходу, ідеї розвитку отримували новий зміст, уточнювалися і збагачувалися в рамках різних галузей психології. Роботами Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва, А. В. Брушлинского ці ідеї перетворилися на струнке вчення, що розкриває загальні закономірності розвитку, проблеми його детермінації, джерел і рушійних сил, фаз і рівнів.

Методологічний апарат, необхідний для психологічного обстеження розроблявся А. Н. Берштейн, С. Я. Рубінштейном, О. М. Леонтьєвим, А. Р. Лурія.

Психодіагностика дошкільного дитинства - важливий і актуальний напрям психодіагностики. У дошкільному дитинстві, контроль за відповідністю нормам психічного розвитку необхідний з метою раннього виявлення можливих відхилень, планування індивідуальних заходів корекції та профілактики, спрямованих на вирівнювання окремих сторін психічного розвитку. Важливість такої роботи пов'язана з винятковим значенням ранніх етапів психічного онтогенезу для розвитку особистості. У дошкільному дитинстві є більш широкі можливості корекції за рахунок великої пластичності, чутливості до впливів, спрямованим на оптимізацію психічного розвитку дитини.

Однією з найважливіших завдань сучасної психології є психологічна корекція відхилень дитячого розвитку та вневрачебная допомогу важким дітям.

Важко уявити собі ту кількість зовнішніх і внутрішніх факторів, які впливають на підростаючого дитини і щоразу змінюють світ її переживань. Далеко не всі діти володіють своїми думками, почуттями і вчинками. А дитині з несприятливими особливостями психічного розвитку справлятися з ними найбільш важко.

Зіткнення дитини зі світом, інших дітей, дорослих і найрізноманітніших предметів далеко не завжди проходить для нього безболісно. Часто при цьому у дитини відбувається ломка багатьох уявлень і установок, зміна бажань і звичок, з'являється невпевненість в собі і зменшується довіра до інших.

Причини виникнення ускладнень психічного розвитку пов'язані не тільки із самими дитиною. Багато в чому вони визначаються впливом сім'ї, дитячого саду і соціального оточення.

Сучасне життя зі складним рівнем соціально-економічного розвитку, швидкими змінами соціального статусу співтовариств, пред'являє високі вимоги до адаптивних можливостей сучасних дітей. У зв'язку з цим різні фахівці, що займаються проблемами дитинства відзначають, що все у більшої кількості дітей (за деякими даними від 24 до 50% дитячого населення [31]) вже з раннього віку з'являються проблеми пов'язані з психологічним розвитком. Фахівці з області дефектології, корекційної педагогіки, спеціальної психології все, частіше звертають увагу на те, що корекційна підтримка дитини, має ті чи інші проблеми розвитку повинна починатися якомога раніше.

1. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ І ПОЛОЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ДИТЯЧОГО ВІКУ

1.1 Поняття психологічної оцінки

Найбільш суворий і детальний підхід до проблем, пов'язаних з різними аспектами психологічної діагностики, представлений в монографії Л. Ф. Бурлагука «Психодіагностика». У ній гранично докладно й доказово розглядаються практично всі аспекти психодіагностики, як «області психологічної науки, що розробляє теорію, принципи та інструменти оцінки і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості». [7 с. 104].

Для нас важливим моментом є те, що діагностична діяльність дитячого психолога, яка обмежена, перш за все, віком обстежуваних дітей, навряд чи має будуватися за галузевим принципом (освітня психодіагностика, клінічна і т. п.). Напевно, слід говорити про «дитячої психодіагностику» або «психологічної діагностики дитячого віку», де можливе застосування всіх необхідних і доступних засобів, незалежно від того, чи використовуються тести досягнень для оцінки здібностей дітей або вивчаються індивідуально-психологічні особливості хворої дитини.

У всіх цих випадках використовуються різні способи дослідження особливостей дітей (як загальних вікових закономірностей, так і індивідуально-психологічних характеристик).

В останні час саме методологічні аспекти практичної діяльності психолога отримали пріоритетний розвиток. Відходить у минуле чисто «рецептурний» підхід до діагностики - простий опис та використання діагностичних методик.

Фахівці починають розуміти, що без орієнтованої на практику методології та теоретичної бази, що спираються на сучасні уявлення і прямування, просте маніпулювання діагностичними матеріалами (нехай навіть і величезним їх кількістю) недостатньо ефективно. Приходить розуміння, що психологічна діагностика з мистецтва фахівця починає перетворюватися в технологічний процес, як це повинно відбуватися і відбувається в більшості галузей суспільного виробництва.

Основою і методичних, і методологічних підходів все частіше стають сучасні уявлення про розвиток, які знаходять своє відображення в теоріях і концепціях, результати сучасних досліджень. Вони дозволяють конкретизувати класичні підходи, ведуть свій початок з робіт Ж. Плаже, Л. С. Виготського і їх послідовників.

Усвідомлення необхідності включення в технологію діагностики реально-практичних методологічних підходів спричинило за собою і обов'язковість уточнення, конкретизації, перегляду досить великого обсягу термінів і категорій, що мають безпосереднє відношення до оцінки психічного розвитку дитини.

Однією з основних проблем, з якою доводиться стикатися психолога, співвідношення кількісного та якісного підходу в діагностичній діяльності і випливають від сюди визначення норми і нормативів розвитку.

У випадку, коли мова йде про кількісний визначенні (вимірі) психічних явищ (від психофізичних до особистісних) і порівнянності результатів подібних вимірювань з якими-небудь середньостатистичними показниками (віковими) має сенс говорити про психометрії і про «психометричних тестах», під якими розуміються « стандартизовані методики, щодо яких відома валідність і надійність методики, що задовольняють принципам вимірювання »[7 с. 107].

Вимоги точності, достовірності та адекватності методики вимірювання виконуються шляхом застосування математико-статистичних процедур. Переважна розвиток психометрія отримала саме у психологічному тестуванні. Певним чином (з неухильним дотриманням ряду вимог) організовані методики вимірювання були названі «психометричними тестами» - на практиці: просто тести.

Вимоги дотримання суворого виконання, як самої процедури тестування, так і інших не менш суворих умов виділяють тести серед діагностичного інструментарію психолога.

Існують і інші види діагностичних процедур, методик і методів, які не підходять під визначення тестів і, отже, відрізняються процедурою їх використання, у зв'язку з чим і сама назва цієї процедури має бути іншим, ніж тестування.

В даний час для вирішення подібних завдань та проведення відповідних діагностичних процедур все більше використання знаходить термін психологічна оцінка. Під психологічною оцінкою розуміється «вивчення (оцінювання) індивідуальності принципово до виникаючих у її життєдіяльності проблем» [7 с. 107].

Таким чином, на відміну від тестування, оцінка - це збір та інтеграція даних, які можуть бути отримані різними шляхами (інтерв'ю, спостереження, психологічні тести або клінічно орієнтовані методи дослідження).

Поняття психологічна оцінка все більше замінює поняття тестування внаслідок усвідомлення того факту, що пізнання індивідуально-психологічних відмінностей не може бути обмежене тільки процедурами вимірювання, тобто тестами. Очевидно, що крім тестів, як суворо стандартизованих процедур, існує й успішно розвивається внетестовая діагностика, пов'язана з якісними оцінками розвитку дитини.

Такий погляд на психологічну діагностику представляється найбільш адекватним і продуктивним, оскільки саме якісний аналіз особливостей розвитку дитини повинен мати виражений пріоритет в діагностичній діяльності дитячого психолога.

1.2 Основні принципи діагностичної діяльності дитячого психолога

Необхідно конкретизувати і сформулювати основні положення та принципи, які безпосередньо стосуються діагностичної діяльності практичного психолога, що працює з дітьми. До них слід віднести:

Теоретико-методологічне позиціонування психолога.
Єдність методології та діагностики (і наступної корекційної роботи)
Уявлення про структурно-динамічної цілісності розвитку.
Необхідність обліку логіки і послідовності нормативного розвитку.
Термінологічна адекватність.
Пріоритетність освітніх завдань.
Етичний принцип (принципи).
Принцип професійної компетентності.

Важливо відзначити, що всі ці положення найтіснішим чином пов'язані одне з одним, а часто і змістовно нероздільні [30].

Теоретико-методологічне позиціонування психолога визначається необхідністю позначити (визнати) власну теоретичну позицію, прихильність до певної теоретичної школі, наукової концепції. Незважаючи на гадану очевидність цієї вимоги, проблема реального усвідомлення вибору власної позиції досить складна. Реальна практика змушує замислитися, наскільки однозначно суворо, або навпаки фахівці використовують ті чи інші теоретичні підходи, в рамках якої теоретичної концепції проходить їх діагностична робота, на яких методологічних принципах побудована організація їх діяльності. Нерідкі випадки, коли фахівець, декларую свою прихильність до однієї теорії, в реальному діагностичної діяльності користується, не замислюючись, користується зовсім іншими концептуальними підходами.

Все це певною мірою приводить до методологічної невизначеності, руйнує цілісність не лише теоретичних, а й практичних розробок фахівців, і зумовлює зниження ефективності роботи.

Особливу важливість, дана проблема набула саме зараз, у зв'язку з тим, що наприкінці ХХ століття з'явилася велика кількість принципово різняться методологічних підходів і концепцій, у тому числи, і при розробці діагностичних засобів, що використовуються в реальній практиці. Все це змушує пред'являти певні вимоги до методологічної позиції психолога [24 с. 19].

Принцип єдності методології та діагностики (в подальшому і корекції) безпосередньо стикається з попереднім і виходить з необхідності найтіснішого зв'язку між теоретичними позиціями психолога, відповідної їм методології та використанням конкретних діагностичних засобів, побудованих на основі тієї ж методології.

Принцип «триєдності» методології, діагностики та корекції дає нам можливість цілісності та цілісності, як у вивченні розвитку дитини, так і в наданні йому психологічної допомоги. У відповідності з даним положенням визначається можливість використання тієї чи іншої діагностичної процедури або методики для оцінки особливостей сформованості пізнавальної, регуляторної або афективно-емоційної сфер дитини, тобто будується діагностичний, а потім і корекційно-розвиваючий сценарій психологічної роботи. Практичним наслідком реалізації цього принципу є підвищення ефективності всієї діяльності психолога. Керуючись цим принципом, психолог отримує можливість завжди і точно і однозначно відповісти на питання: «Навіщо?», «Чому?» І «Як?».

- Навіщо необхідно саме так будувати процес діагностики?

- Чому на тому чи іншому етапі діагностики використовується та чи інша методика, той чи інший підхід до аналізу?

- Як і яким чином повинна бути подана методика, змінено інструкцію, побудований аналіз результатів, які з усього цього випливають висновки?

Найтіснішим чином пов'язаний з попередніми принципами і принцип структурно-динамічної цілісності - розуміння того, що окремі сторони психічного (психічні функції і процеси, окремі сфери) не ізольовані, а проявляються цілісно, системно. Він має на увазі, що все, що ми оцінюємо і спостерігаємо, базується на єдиній структурно організованою динамічній системі, яка так само цілісно реагує на всі зовнішні впливи, перетворюючи їх за допомогою власної внутрішньої активності, «енергетики?» Дитини [29].

Відповідно до цього принципу кожна конкретна особливість стану дитини вивчається й оцінюється з точки зору і вікової співвіднесеності, і онтогенетично закономірною послідовності розвитку, що виявляється у взаємодії і гетерохроніі формування тих чи інших функцій, що входять в єдину функціональну систему. Подібні функціональні системи формуються в деятельностном взаємодії дитини з навколишнім освітнім середовищем. Облік даного принципу дозволяє не тільки фіксувати індивідуально-типологічні особливості дитини, можливі порушення тієї чи іншої сфери або функціональної системи та специфіку розвитку, але і оцінити причини і механізми виникнення подібних особливостей. Крім того, принцип структурно-динамічної цілісності дає можливість оцінити структуру та ієрархію проблем, як умовно нормативного, так і відхиляється розвитку в ситуації різночасності дозрівання і взаємовпливу досліджуваних функцій.

Даний принцип лежить в основі найсучасніших уявлень про саму структуру психічного розвитку, динаміці її формування в онтогенезі, можливе характері недостатності і навіть порушення подібної структуризації психіки при впливі несприятливих умов та факторів, тобто в ситуації відхиляється розвитку.

Необхідність обліку логіки і послідовності нормативного розвитку випливає з двох попередніх принципів. Це положення є частим випадком онтогенетичного вивчення психіки, категорії розвитку як центрального методологічного принципу психології. У більшості випадків онтогенез психіки дитини розглядається з точки зору таких глобальних його категорій, як предметна діяльність, психотропну розвиток, гра, навчальна діяльність. Тобто, в основному, з позиції вікових новоутворень, окремих етапів виникнення і становлення цих новоутворень в світлі культурно-історичної теорії Л. С. Виготського і в який панує пріоритет соціальних навичок і знань [28].

Набагато менша увага приділяється більш частим, дробовим закономірностям розвитку, тієї ж психомоторики, ігри та віковим аспектам формування цих та інших структур психічного. У той же час лонгітюдний аналіз розвитку різних категорій дітей показує, що, крім тимчасових нормативів становлення тих чи інших функціональних систем і міжфункціональних зв'язків, величезне значення для оцінки і прогнозу має саме логіка і послідовність подібного становлення, які повинні розглядатися з позиції розгортання генетично детермінованих біосоціальних закономірностей. У цій ситуації нове звучання набуває тимчасова узгодженість формування окремих функціональних утворень та ієрархії психічних структур, тимчасова узгодженість ліній розвитку. Така особливість становлення окремих психічних структур, узгодженість їх якісних перетворень відіграє величезну роль і для визначення типу розвитку, і для визначення ймовірнісного прогнозу динаміки стану в тих чи інших умовах, і, тим більше, для організації спеціалізованої допомоги дитині. Знання логіки та нормативної послідовності становлення тієї чи іншої базової структури психічного розвитку, відповідних їй феноменологічних особливостей у рамках того чи іншого вікового діапазону є надзвичайно важливим компонентом діагностичної практики і безумовно повинна розглядатися в якості одного з основних принципів оцінки психічного розвитку дитини.

Термінологічна адекватність являє собою одну з найбільш болючих проблем психологічної діагностики. Неодноразово піднімалося і підніматися питання про те, як точніше акуратніше, гуманніше позначити різні категорії дітей, котрі перебувають «у полі пильної уваги» дитячого психолога, але і як визначитися з багатьма поняттями, безпосередньо відносяться до сфери психологічної діагностики, наприклад, використовуваними при постановки діагнозу психічного , визначенні прогнозу розвитку і підборі корекційно-розвиваючих засобів.

Вкрай актуальною в даний час залишається і проблема, пов'язана з використанням в реальній практиці дитячого психолога психологічно адекватної термінології, що дозволяє чітко відмежовувати її понятійний апарат від семантики суміжних дисциплін [1 с. 27].

Серед фахівців, що працюють з дітьми, з проблемами в розвитку, навчання і поведінки, і на сьогоднішній день існують значні розбіжності у визначенні, що ж стоїть за терміном проблемна дитина, які його межі: де мають місце індивідуальні відмінності в межах умовно вікової норми, а де - власне проблеми розвитку, що виходять за ці межі. Дати чіткі визначення, розкрити змістовне наповнення термінів і понять - означає, наблизитися до розуміння суті та змісту діагностичного компонента діяльності психолога.

Точно також чітке розмежування тих чи інших понять, має визначальне значення для адекватної оцінки психічного розвитку, «залишкове» в рамках психологічного діагнозу [29 с. 21].

Принциповим є розведення понять порушень (пошкодження) і відхилень (несформованість). Поняття порушення, конкретізіруемое в понятті пошкодження, і його принципова відмінність від недорозвинення дає можливість диференціації вже на цьому етапі оцінки принципово різних за своїм змістом типологічних груп. У той же час багато хто, навіть сучасні фахівці, змішують ці два поняття, принципово різняться за своїм психологічним змістом поняття (порушення і відхилення), наслідком чого може з'явитися не тільки зниження ефективності психологічної допомоги, але в деяких випадках і неадекватність її спрямованості.

Термінологічну проблему необхідно вирішувати в загальному контексті психологічної етики, гуманізації психології дитинства в цілому. Не секрет, що часто через брак власного термінологічного і класифікаційного апарату, що описує особливості дитини, психологи змушені звертатися до змістовного і терминологическому апарату медицини, логопедії та інших суміжних галузей знань.

Це не тільки розмиває власне змістовне поле професії, але, наприклад, в рамках консультативно-діагностичної роботи з родиною дуже важко сприймається батьками [30 с. 19].

Тому гуманність психологічної термінології і, в той же час, термінологічна адекватність використовуваних понять реальному стану справ повинні бути зведені в рамки принципу діяльності психолога.

Принцип пріоритетності освітніх завдань визначається статусом психолога в освітньому закладі.

Необхідно розуміти статус психолога - практика як додаткового фахівця, вирішального всього лише включені в загальний контекст освіти завдання. Не викликає сумніву, що навіть таке обмежене розуміння функціонування психолога вимагає його включення до експертизу навчальних посібників, і безпосередньо в педагогічні технології - з однією лише метою: розумної і зваженої адаптації освітнього середовища до дитини та його можливостей. У той же час і в цьому випадку найбільш важливими показниками є оцінка можливостей оволодіння дитиною відповідними освітніми програмами та подальша оптимізація освітніх впливів, пов'язаних з цією можливістю. Тому, саме принципом пріоритету освітніх завдань повинен керуватися психолог, що працює в рамках різних освітніх установ.

Необхідно в черговий раз сказати про етичні принципи діагностичної діяльності психолога. Тим більше, що вони важливі і в оціночній, діагностичної діяльності психолога. При роботі з сім'єю обстежуваного дитини, при передачі інформації педагогу, вихователю дитячого саду, відповіді на запит будь-яких установ, органів соціального захисту чи навіть правоохоронних органів весь час виникає практично нескінченну кількість складних етичних завдань. Як побудувати обстеження тієї чи іншої дитини, щоб забезпечити об'єктивну оцінку, не порушуючи при цьому його прав? Як і на якій мові психолог буде спілкуватися з батьками чи іншими людьми, покликаними захищати права дитини, яким чином будуть захищатися його права при обміні інформацією про нього? Що можна, а що ні в якому разі не можна передавати в якості інформації про стан дитини або його оточення іншим фахівцям. Всі ці питання окреслюють ту область, на яку поширюється професійна етика психолога, звідки виходять етичні принципи обстеження.

З етичними принципами тісно змикається і принцип професійної компетентності фахівця. Професійної компетентність як етична складова діяльності будь-якого фахівця в теперішній час набуває величезне значення. В умовах не завжди адекватної розуміється демократизації психології, коли у психологічну практику буквально ринув потік самих різноманітних методик і технологій, надзвичайно важливо вміти усвідомлювати коло своєї компетентності, щоб не перевищити своїх можливостей і не нашкодити, в першу чергу дитині. Спеціаліст, віддає собі звіт в області своїх можливостей, ніколи не візьметься за невластивий, недоступне йому справу, зможе сказати ні необгрунтованого запиту, звідки б він не виходив. Цей принцип може бути поширений і на безпосередньо діагностичний компонент психологічної діяльності, на компетентність використання психологом тих чи інших діагностичних технологій чи окремих методик.

Додатково слід сказати ще про один важливий аспект - оцінці ефективності діяльності психолога.

Оцінка ефективності діяльності психолога в умовах регулярного освіти дітей до цих пір є найменш розробленою. У той же час керуватися будь-яким критеріями в оцінці своєї діяльності вкрай необхідно. Важливість використання критерію успішності пристосування дитини до соціально-психологічним вимогам навколишнього середовища як ефективності психологічної діяльності відрізняється багатьма фахівцями [20; 30].

На відміну від педагогічної діяльності, де є власні критерії оцінки ефективності (оцінка ступеня засвоєння знань, умінь, навичок), надійних критеріїв ефективності роботи психолога до теперішнього часу не знайдено. Більшість із пропонованих показників відносяться до області суб'єктивного (наприклад, оцінка ефективності роботи з дитиною за опитуванням думки батьків). Вони не надаю достатньої можливості зіставлення результатів діяльності конкретного психолога в різних умовах, при застосуванні різних технологій, з роботою фахівців інших утворень. Це значною мірою знижує технологічність і якість психологічної роботи в цілому, в тому числі і її початкового етапу - психологічної діагностики.

Якщо виходити із найбільш загальної закономірності існування дитини в освітньому середовищі - ступеня соціально-психологічної адаптації (або, дизадаптації) дитини, - то, в свою чергу підвищення ступеня адаптації (тобто зменшення дізадаптівності) в результаті спеціальної психологічної допомоги може служити досить адекватним показником ефективності психологічної роботи. Цілком очевидно, що ефективність роботи психолога в деякій мірі визначається і точністю, і якістю оцінки особливостей розвитку дитини.

Оцінка ефективності діяльності психолога побічно може бути визначена через рівень чи якість соціально-психологічної адаптації дитини в освітньому середовищі [28 с. 23].

Таким чином, розглядаючи оцінку психічного розвитку як один із початкових етапів всього психолого-педагогічного супроводу дитини в освітньому середовищі, це положення може бути поширене і на діагностичний компонент діяльності психолога.

Найбільш фундаментальним і сенсоутворювальним для визначення цілей і завдань оцінки психічного розвитку дитини є поняття «відхиляється розвиток».

1.3 Поняття відхиляється розвитку

Категорія розвитку є однією з найважливіших методологічних дефініцій психологічної науки. Протягом більш ніж півтора століття, починаючи з середини Х І Х століття, коли вперше було піднято питання про необхідність онтогенетичного підходу, ідеї розвитку отримували новий зміст, уточнювалися і збагачувалися в рамках різних галузей психології. Роботами Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва, А. В. Брушлинского та інших вітчизняних вчених ці ідеї перетворилися на струнке вчення, що розкривають загальні закономірності розвитку, проблеми його детермінують, джерел і рушійних сил, фаз і рівнів.

У роботах вітчизняних психіатрів і дефектологів, клінічних психологів ідеї розвитку дістали своє переломлення в розумінні дизонтогенеза. У роботах Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Т. А. Власової, Ж. І. Шиф, В. І. Лубовским, К. С. Лебединської, В. В. Ковальова отримали подальший розвиток фундаментальні поняття, що стосуються загальних і специфічних закономірностей дизонтогенеза, класифікаційних критеріїв і уявлень, специфіки динаміки розвитку дітей з різними відхиленнями у розвитку.

У той же час будь-яка оцінна (діагностична) процедура, в яких би умовах і видах вона не проходила, повинна мати певні критерії відмежування «чогось» від «чогось», грунтується на показниках розрізнення, присутніх при будь-якому порівнянні (що й складає змістовну основу поняття "оцінка"). В іншому випадку це поняття втрачає будь-який сенс. Оцінити (діагностувати, визначити значення) - завжди означає порівняти, розмежувати. У всіх випадках в якості оцінки повинна бути присутня категорія відмінності.

Для психології розвитку такою категорією може бути невідповідність показниками, прийнятим як стандартні (наприклад, нормативні). Отже, необхідне введення поняття, що визначає категорію і характер подібного відмінності.

У психології розвитку таким системоутворюючим поняттям, термінологічно і змістовно адекватним по відношенню до цілей і завдань оцінки психічного розвитку, є «відхиляється розвиток».

Саме поняття «відхиляється розвиток» відображає одночасно і якісно-кількісні та статистико-динамічні характеристики стану дитини.

Цінністю і суттю цього поняття є те, що його необхідно розглядати тільки в ситуації «відхилення щодо чого-небудь». Тобто використання цього визначення спричиняє необхідність розуміння динаміки змін в ході подібного розвитку порівняно з динамікою розвитку, прийнятого в якості нормативного або умовно нормативного [36 с. 119].

Використання категорії відхиляється розвитку, вимагає оцінки будь-якого показника, параметра як відхиляється «від чогось» (від рівня сформованості такого ж параметра, прийнятого за нормативний) у кожний момент часу або на обмеженому часовому відрізку. І подібну оцінку «неузгодженості» необхідно поширити на весь аналізований період розвитку.

Для більш чіткого визначення категорії відхиляється розвитку, буде продуктивним використання також таких понять, як «ідеальна програма розвитку», «ідеальний онтогенез» - більш стисло «програма розвитку».

Під «програмою розвитку» мається на увазі своєчасне поступальний формування взаємопов'язаних, пронизаних гетерохронія функцій та їх систем в умовах «ідеальної детермінації» їх внутрішніми (генетичними) законами і настільки ж «ідеальним» впливом зовнішніх факторів, в яку, природно, включається і іманентно притаманна розвитку дитини так само «ідеальна» активність присвоєння освітніх впливів.

Необхідною умовою для розгортання такої «ідеальної» програми є точно така ж ідеальна нейробіологічні «предугатованость» і послідовне формування мозкової організації психічних процесів [2].

Так психічний онтогенез може бути представлений як послідовність «розгортання», якісної зміни в часі і просторі взаємопов'язаних між собою функціональних систем, в усьому їх ієрархічному своєрідності. Звичайно, подібна «ідеальна» модель може існувати виключно як програма розвитку якогось «ідеального» дитини в ідеальних умовах.

Для розкриття поняття «відхиляються розвиток» необхідно розглянути поняття соціально-психологічного нормативу (СПН) за К. М. Гуревичем, який «... в стислому вигляді ... можна визначити як систему вимог, які суспільство до психічного та особистісного розвитку кожного з його членів» [ 24 с. 262].

Щоб успішно функціонувати в конкретному суспільстві, кожна людина має відповідати тим вимогам, які до нього пред'являються. Ці вимоги і становлять зміст СПН, будучи як би ідеальною моделлю системи вимог соціальної спільності до особистості.

Об'єднавши поняття «програма розвитку» (ідеальний онтогенез) і «соціально-психологічний норматив» в контексті визначення «відхиляються розвиток», можна говорити, що зміна «програми розвитку» дитини в межах, визначених соціально-психологічним нормативом, можна розглядати як «умовно нормативне розвиток ». Саме таке визначення умовно нормативного розвитку найбільш актуально й ефективно може бути використано для завдань діагностичної практики психолога. Таким чином, умовно нормативне розвиток може бути представлено у вигляді такого собі «коридору», «області нормативного розвитку», межі якої визначаються чинним в конкретному місці і часу соціально-психологічним нормативом, що задається в свою чергу, освітньої, соціально-культурної, етнічної ситуаціями.

Такий підхід може розглядатися не тільки в рамках умовно нормативного розвитку, але поширюватися на соціально-психологічний норматив, який пред'являється в умовах спеціальної освіти при навчанні дітей з різними варіантами відхилень у розвитку. З тією лише різницею, що в цьому випадку як умовно нормативного розвитку буде прийнятий якийсь «типологічний соціально-психологічний норматив», характерний для даного типу та виду спеціального (корекційного) освітнього закладу.

У свою чергу будь-яка зміна психічної функції (функціональної системи, всієї багаторівневої і взаємозалежної системи психічного розвитку), що виходять за межі області, визначеним СПН, також можна оцінити як відхиляються розвиток.

У найбільш загальному вигляді понятті е і категорія «відхиляється розвиток» можуть бути сформульовані наступним чином:

Відхилення формування всієї ієрархічної структури психічного розвитку або її окремих складових (психічних функцій, функціональних систем) за межі соціально-психологічного нормативу, визначається для конкретної освітньої, соціально-культурної, етнічної ситуації, незалежно від знаку цієї зміни (випередження або запізнювання), слід розглядати як відхиляються розвиток.

Звідси більш зрозумілою ставати одна зі спільних завдань діагностичної діяльності психолога. Вона може бути визначена як оцінка актуального стану дитини з віднесенням його розвитку в цілому або до умовно нормативного, або до отклоняющемуся.

Поняття «відхиляються розвиток» не може не грунтуватися на чіткому знанні і розумінні логіки і послідовності нормативного розвитку [8 с. 86].

Використання поняття «відхиляються розвиток» дозволяє:

позначити критерії виділення всіх категорій дітей, які потребують спеціалізованої допомоги з боку психолога.
перейти від феноменологічної діагностики до діагностики каузальної (причинної).
звернутися до створення сучасної психологічної класифікації та типології різних груп дітей у тому числі і в рамках умовно нормативного розвитку.
визначити методологічні, методичні та організаційні підходи до корекційно-розвивається роботі психолога.

1.4 Використання уявлень про норму розвитку в практиці дитячого психолога

Визначення ступеня «нормативності» тієї чи іншої людини чи дитини завжди було каменем спотикання психологічної діагностики. Взагалі, поняття «норма» по відношенню до дитині, що розвивається, до динамічного зміни не тільки окремих психічних процесів, станів, але і показників їх взаємодії, піддається великому сумніву. К. М. Гуревич зазначав: «Проблема нормативності діагностики розвитку далека від свого вирішення і змикається з проблемою нормативності психічного розвитку в різні вікові періоди, а вона дуже складна і мало розроблена» [24 с. 263].

Тим більше важко визначити зміст поняття «норми», яке, має бути спільноти не тільки безпосередньо з рівнем психологічного і, відповідно, соціального розвитку дитини в конкретні періоди його дорослішання, але і з вимогами, які навколишній дитини соціум до нього пред'являє.

Становище ускладнюється і постійним глобальною зміною як соціокультурних очікувань до дитини (зміна освітніх програм усіх рівнів, сімейних умов і обстановки, зміна дитячої субкультури), так і безпосередніми змінами психофізичного та фізіологічного статусу дитини. Все це в цілому ускладнює і без того заплутану ситуацію так званих нормативних показників і обумовлює необхідність постійного коригування показників «норм розвитку», тим чи іншим чином включених у поняття «статистичної норми».

Статистична норма - той рівень психосоціального розвитку людини, який відповідає середнім якісно-кількісними показниками, отриманими при обстеженні представницької групи людей того ж вікового діапазону, статі, культури ... статистична норма являє собою певну область значень розвитку будь-якого якості (фізичних чи психічних показників, в тому числі рівня інтелекту, його складових) знаходиться біля середнього арифметичного (х) в межах стандартного квадратичного відхилення (± σ) ситуації, коли розподіл всіх значень даної ознаки визнано нормативним. Попадання в цей діапазон значень означає, що рівень розвитку даної ознаки (групи ознак) відповідає не менш ніж 68% осіб даної вікової, статевої, інтелектуальної та інших категорій і вважається відповідним середньої статистичної нормі [20 с. 13].

Зрозуміло, що кількісні оцінки, що характеризують той чи інший показники психосоціального розвитку конкретної людини, що виходять за межі (х ± σ), інтерпретуються як «дещо нижче норми». Відповідно класифікуються і результати, що перевищують норму. Таким чином, стає, очевидно, що поняття «трохи нижче (вище)», по відношенню до норми в значній мірі невизначені з точки зору їх якісного змісту.

Основною складністю використання статистичної норми в оцінці розвитку дитини є ще й те, що подібні оцінки стосовно особливостей нашої країни вимагають гігантських досліджень. Такі дослідження необхідно проводити постійно і систематично, у зв'язку з постійно мінливими соціальної та культурної ситуаціями [20 с. 14].

Слід вважати використання поняття статистичної норми гранично обмеженим і адекватним лише для окремих груп дитячої популяції, що знаходяться в межах одного міста, району, етнічної приналежності, категорії розвитку (віку), у певному діапазоні часу, відповідної тієї вибірці дітей, на якій була стандартизована використовувана методика .

Обгрунтованість ж перенесення цих нормативів на всю дитячу популяцію, нехай навіть і того ж віку, видається сумнівною.

Відмова від статистичної норми при оцінці результатів обстеження змушує шукати нові змістовні критерії. В якості оцінки одержуваних результатів має використовуватися не більше (або будь-яка інша рівнева, метрично організована шкальні оцінка), не порівняння випробовуваних між собою, а ступінь підготовленості кожної дитини до виконання певного критеріального завдання. «Головне завдання ... - встановити, що індивід вміє робити, а не його місце у вибірці» [24 с. 261].

В основі подібної критеріально-орієнтованої діагностики лежить уявлення про нормативності психічного і особистісного розвитку, яке довгий час розробляється колективом наукових співробітників Психологічного інституту РАО під керівництвом доктора психологічних наук К. М. Гуревича. Ними висунуто найбільш адекватне в сучасних умовах і вже зарекомендував себе на практиці поняття «соціально-психологічного нормативу» (СПН).

«Соціально-психологічний норматив можна визначити як систему вимог, які суспільство висуває до психічного та особистісного розвитку кожного з його членів ... Вимоги, що складають зміст СПН ... є ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості ... Такі вимоги ... закріплені у вигляді правил, норм, приписів ... Вони присутні в освітніх програмах, в професійних та кваліфікаційних характеристиках, суспільному думці вчителів, вихователів, батьків. Такі нормативи історичні, вони змінюються разом з розвитком суспільства ... Час їх існування залежить від віднесеності до тієї іншій сфері психічного, з одного боку, і від темпів розвитку суспільства, з іншого »[24 с. 263].

Відповідно до цього критерію оцінка результатів обстеження повинна проводитися по ступені близькості до даного для цього часу, культури, географічного положення СПН, який, у свою чергу, диференціюється в освітньо-вікових межах.

З поняттям «соціально-психологічний норматив» тісно «змикається» поняття «функціональної норми», яке розповсюджується і на дітей з відхиленнями в розвитку. В основі концепції функціональної норми лежить уявлення про неповторність шляху розвитку кожної людини, а також те, що будь-яке відхилення можна вважати відхиленням лише у порівнянні з індивідуальним трендом (тенденцією, спрямованістю) розвитку кожної людини [20].

Введення поняття СПН у структуру оцінки одержуваних результатів обстеження дозволяє інакше підійти до принципу нормативності розвитку, зокрема, нормативності розумового розвитку ідеального розумовому віком як рівень вимог, що пред'являється дитині школою, про який свого часу говорив Л. С. Виготський.

Цей підхід змушує принципово переглянути і способи обробки результатів. Пріоритетним стає саме якісний аналіз результатів обстеження, який (при правильно закладеному у використовувану методику змісті понятійного апарату, організації стимульного матеріалу) дозволяє виявити труднощі, особливості розвитку та його специфіку, певні якісні характеристики досліджуваних психічних процесів і станів.

У цій ситуації, найбільш виразно виявляється саме в індивідуальному психологічному обстеженні, пріоритетним і єдино адекватним у діяльності психолога стає так званий клінічний підхід і клінічні діагностичні методи та методики. Саме клінічно збудовані та орієнтовані діагностичні засоби дають можливість поглибленого опису конкретного випадку, реальної оцінки рівня і особливостей психічного розвитку реального дитини з її індивідуальними особливостями психічної діяльності. При цьому можна говорити і про ідеальну нормі - як якомусь оптимальному розвитку особистості, що реалізується в оптимальних для неї соціально-культурних умовах.

Ідеальна норма (ідеальний онтогенез) - неіснуючі в реальності і мають виключно теоретичну значимість освіти як об'єкт, що володіє набором властивостей і якостей, що існують у свідомості однієї людини або групи осіб. Ідеальна норма (модель норми) не може служити критерієм оцінки реально протікають процесів або станів психіки, але дозволяє виокремити об'єктивні закономірності психічного розвитку, необхідні і достатні умови для забезпечення успішності їх формування [11].

Такі уявлення служать цілям виключно теоретичного опису «нормативного» онтогенезу. Така модель «ідеального» дозволяє визначити ту область, її межі, в рамках яких розвиток дитини можна розглядати як умовно-нормативне. При «виході» показників психічного розвитку за ці межі (що визначаються, в першу чергу, вимогами соціально-психологічного нормативу) можна говорити про галузі розвитку відхиляється.

У реальній практиці ідеальна норма потрібна для створення методологічної бази, що включає універсальні принципи та підходи до оцінки загальних закономірностей психічного розвитку дитини і, з тієї ж точки зору, приватних, специфічних особливостей, характерних для розвитку відхиляється.

У діагностичної діяльності психолога весь час відбувається порівняння, своєрідне «внутрішньо сканування» результатів оцінки розвитку конкретної дитини з яких-небудь прийнятих самим психологом варіантом норми (місцевим соціально-психологічним нормативом). У залежності від професіоналізму, досвіду, стажу роботи в якості подібної нормативної оцінки може використовуватися статистична, або ідеальна норма (що приводиться в науковій літературі).

Між тим, часто зустрічається ситуація, коли з декількох оцінюваних показників розвитку дитини одні задовольняють статистичної (а може навіть і ідеальної) нормі, а інші виходять за її межі. Чим більше показників оцінюється і аналізується спеціалістом, тим більш значними можуть бути подібні неузгодженості. Яким в такому разі слід визнавати розвиток дитини?

Подібне протиріччя може бути дозволено зверненням до типологічному аналізу та використання типологічної моделі [11]. Такі типологічні моделі розвитку можуть існувати як для умовно-нормативного розвитку [9], так і для відхиляється розвитку в усьому різноманітті його варіантів [30].

Можна говорити про наступну системі аналізу:

«Ідеальна модель» онтогенезу - тобто модель, вписуються розвиток у «чистому» вигляді;
«Типологічна модель» - враховує найбільш специфічні для даного варіанту розвитку особливості;
«Індивідуальна модель» - визначальна конкретні індивідуальні особливості розвитку окремої дитини.

«Типологічна модель» дозволяє враховувати найбільш ймовірні прояви одного з варіантів розвитку, розглядаючи сукупність симптомів у рамках «синдромального» підходу. Саме типологічні моделі варіантів розвитку дають можливість поставити психологічний діагноз, визначити ймовірний прогноз подальшого розвитку дитини. І найголовніше - типологічні психологічні моделі дозволяють розробити адекватні програми корекційно-розвиваючі роботи психолога стосовно і груповий, і до індивідуальної роботи з дитиною.

На основі аналізу та теоретичної інтерпретації фактів проводитися формулювання універсальних закономірностей розвитку включаючи класифікацію основних типів розвитку. Це дозволяє говорити про наявність типологічних показників розвитку, свого роду «типологічних нормативів».

Поняття «типологічний норматив» визначає сукупність найбільш частотних (якісних та кількісних) характеристик і здібностей дитини, що відображають специфічний (типологічна) варіант розвитку - «психологічний синдром» [24].

Стосовно до поняття норми, типологічний норматив займає як би проміжне положення між ідеальною та функціональної нормами.

Введення типологічного нормативу дозволяє «розширити» сферу застосування цього поняття за межі умовно-нормативного розвитку в область відхиляється. Якщо у використанні понять «норма» і, тим більше, «ідеальна норма» сама семантика цього слова окреслює область розвитку дитини як нормативну, то використання поняття «типологічний норматив» може бути віднесено як до умовно-нормативному розвитку (до прояву індивідуально-типологічних особливостей ), так і до розвитку отклоняющемуся. В останньому випадку можна говорити про один з варіантів (типів) відхиляється розвитку - тобто про психологічний діагноз.

Практичний працівник, стикаючись з конкретною дитиною, який має індивідуальні, специфічні тільки для нього особливості поведінки та розвитку, рухається у своєму аналізі від реально спостерігається феноменології у напрямку до типологічної моделі, з огляду на характерні саме для неї параметри та показники. Одночасно проводиться порівняння реальних показників розвитку дитини і ідеальних, тим самим, визначаючи просування аналізу фахівця до типологічної моделі розвитку з урахуванням її варіативності в рамках ідеальної моделі [24].

Кінцевим результатом такого аналізу є співвіднесення реальних показників з конкретної (варіативної) типологічної моделлю. Саме в цьому полягає і сама технологія «підведення» оцінки стану дитини під психологічний діагноз (типологічну модель), і, одночасно з цим, основна складність такої оцінки.

2. ПРОВЕДЕННЯ поглиблене психологічне обстеження ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1 Основні положення проведення поглибленої оцінки психічного розвитку

Щоб максимально ефективно і з мінімальними витратами часу і «ресурсів» як фахівця, так і дитини провести поглиблене обстеження, проаналізувати його результати та скласти висновок, а потім дати рекомендації батькам або педагогам, необхідно в певній мірі технологізовані сам процес обстеження.

Дійсно, говорити про будь-якої технології діагностичної діяльності означає, насамперед, раціонально розділити весь процес психологічної оцінки на окремі чітко виражені етапи і оптимально використовувати різноманітні методичні засоби (в тому числі і діагностичного інструментарію) з метою підвищення ефективності діяльності та мінімізації часових витрат. Необхідно пам'ятати, що всі етапи роботи з дитиною повинні бути взаємопов'язані і «коректуватися» в залежності від результатів попереднього етапу.

Подібний підхід до оцінки рівня актуального розвитку та розуміння механізмів і шляхів, що призвели до спостережуваних особливостей, повинен проводитися в єдиному «ключі», де, основним завданням є комплексна багатоаспектна кваліфікація стану дитини.

Кінцевим підсумком такої комплексної психологічної діагностики повинна стати постановка психологічного діагнозу [7, 9, 30], який дозволить не тільки описати актуальний стан дитини і віднести його до певного типу умовно-нормативного або відхиляється розвитку, але й забезпечить досить надійний прогноз його подальшого розвитку та навчання, дасть фахівцям, в першу чергу, психолога, можливість розробити програми найбільш ефективної корекційної роботи.

Крім того, подібна поглиблена психологічна діагностика буде сприяти визначенню найбільш ефективного освітнього маршруту як одного з напрямків психологічного супроводу дитини.

Відповідно до цього можна сформулювати ряд положень (вимог), що лежать в основі поглибленої психологічної діагностики:

1. Побудова гіпотези психологічного обстеження на основі цілісного уявлення про дитину, з залученням знань різних галузей психології, педіатрії, дитячої психіатрії, медичної генетики, педагогіки, у тому числі спеціальної (корекційної педагогіки).

2. Використання в повній мірі алгоритму зміни діагностичної гіпотези у світлі одержуваних даних (правило Байєса) [15].

3. Побудова процедури обстеження відповідно до актуальним віком, особливостями поведінки дитини, а також з урахуванням взаємодії в діаді дорослий - дитина.

4. Використання методичного апарату, адекватного цілям і гіпотезі обстеження з урахуванням процедурних особливостей, що дозволяють отримувати багатофакторну (багатофункціональну) інформацію за рахунок технології пред'явлення.

5. Аналіз отриманих даних із застосуванням технології інтегративної оцінки результатів, не тільки дає максимальну інформацію про специфіку розвитку і формування різних функцій і систем на феноменологічному рівні, а й що дозволяє виявити комплекс та ієрархію причин, що приводить до даного варіанта розвитку.

6. Психологічна кваліфікації рівня актуального розвитку дитини з виходом на тип і структуру розвитку, постановку психологічного діагнозу і визначення ймовірнісного прогнозу розвитку.

7. врахування особливостей операціональних характеристик діяльності дитини з метою мінімізації його «ресурсних» витрат.

8. Визначення конкретних рекомендацій щодо особливостей супроводу дитини в рамках конкретного освітнього закладу усіма фахівцями, включеними в освітній процес, у тому числі рекомендації батькам, іншим учасникам позанавчальної діяльності [28 с. 34].

Тільки у випадку проходження цих положень діагностичний процес набуває характеру системно і ітегратівного, рівно, як і оцінка психічного розвитку дитини може розглядатися як інтегративна оцінка.

Виходячи з цього, сама структура поглибленої оцінки психічного розвитку дитини представляється у вигляді наступних послідовних і найтіснішим чином взаємопов'язаних, що випливають один з іншого етапів:

Збір психологічного аналізу.
Створення гіпотези обстеження з виходом на попередній психологічний діагноз, її уточнення і коректування в процесі роботи психолога.
безпосередньо процедура обстеження дитини з використанням відповідних тактик і технологій, адекватних віку і можливостей дитини.
Розгорнутий системний аналіз результатів обстеження, їх зіставлення між собою в відповідності з гіпотезою.
Остаточна постановка психологічного діагнозу з урахуванням отриманих результатів, розуміння механізмів і шляхів призвів до спостережуваних особливостей, визначення ймовірнісного прогнозу розвитку, шляхів і методів мульти-і міждисциплінарного супроводу дитини.

2.2 Підготовка до проведення обстеження

Цілком природно, що поглиблена діагностика як завдання виникає перед психологом не раптово. Існують дві ситуації, коли вона стає необхідна.

Перша - коли сам психолог у процесі спостереження в природній ситуації, аналізу групового обстеження (у тому числі спеціально організованого спостереження), в якій або іншій ситуації виявляє особливості дитини, що виділяють його в середовищі однолітків і призводять до його дизадаптації. Друга - коли запит на подібну оцінку виходить від педагогів чи безпосередньо від батьків дитини. Зрозуміло, що подібний запит буде точно так само визначаться якими-небудь особливостями дитини, порушують його адаптацію в групі, будинку по різних параметрах.

Перш ніж безпосередньо приступати до поглибленої діагностики, необхідно познайомитися з усіма даними, існуючими щодо цієї дитини. У першу чергу до них відносяться: особиста справа дитини, записи лікарів та інших фахівців.

Незалежно від того, чи з'явилися батьки після наполегливої рекомендації педагога чи звернення до психолога пов'язано з їхньою особистою ініціативою, характер першого контакту з фахівцем має особливе значення у зв'язку зі складністю почуттів, які вони відчувають. Якщо психолог під час першого контакту з батьками не веде себе цілком певним чином, то може перешкоджати формуванню вкрай необхідного в цій ситуації довіри до фахівця [29].

З самого початку необхідно вибудувати довірчі відносини психолога сім'єю на умовах певної конфіденційності. Цілком природно, що повної анонімності в ситуації перебування дитини в установі бути не може: педагоги інші фахівці, що працюють з дитиною, повинні знати про нього те, що допоможе їм більш ефективно будувати свою роботу. І про це батьки повинні бути повідомлені психологом. Психолог повинен пройти між двох вогнів, даючи зрозуміти батькам, що значна частина того, що стане відомо психолога, не дійде до педагогів, буде закритою інформацією, і, в той же час, частина інформації може бути доведена до відома інших фахівців.

Після цього батькам можна запропонувати задати свої питання, отримати роз'яснення психолога, його коментарі щодо передбачуваного обстеженні, консультації. Це так само формує у сім'ї довірче відношення, вносить певну ясність у їх очікування.

Психолог повинен усвідомити і врахувати попередню інформованість батьків, що стосується проблематики, стану або навіть захворювання дитини. Це допоможе психологу більш ефективно і грамотно з мінімізацією тимчасових витрат уже до зустрічі з дитиною, безпосередньо до самого обстеження, сформувати первинну (попередню) діагностичну гіпотезу і, відповідно, конкретизувати специфічні питання при оцінці історії розвитку дитини (психологічного анамнезу).

2.3 Психологічний анамнез

Відповідно до принципів інтегративної оцінки збір психологічного анамнезу є, з одного боку, необхідною частиною побудови психологічної діагностичної гіпотези, а з іншого - являє собою систему об'єктивних даних, що дозволяють припустити причину і ймовірні механізми виникнення того або іншого варіанту відхиляється розвитку. Слід зазначити, що практично всі фахівці приділяють пильну увагу збору анамнестичних даних, реалізуючи тим самим принцип динамічного підходу [1, 4, 9, 10]. Збір психологічного анамнезу, може спиратися на вже відомі факти з історії розвитку дитини (медичний анамнез). Однак збір психологічного анамнезу має свої цілі та завдання і представляє собою досить специфічний набір тем, з приводу яких ведеться бесіда. У випадку детально прописаного лікарського анамнезу не має сенсу повторювати питання, раннє задані лікарем, а слід лише деталізувати цікаві для психолога етапи та специфіку розвитку перетворюючи, таким чином, медичний анамнез в історію розвитку. Часто психологи освітніх установ, в тому числі і психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги, виявляються першими фахівцями, до яких звертаються батьки з проблемною дитиною. У таких випадках психолог буквально вимушений оцінювати історію розвитку дитини (у тому числі і період розвитку до моменту народження) самостійно. У будь-якому випадку, вміння оцінити і проаналізувати інформацію, що вважається досі виключно прерогативою медичних працівників, є показником професіоналізму фахівця, особливо тоді, коли мова йде про психологів, які працюють з дітьми з відхиленнями в розвитку [29].

У літературі неодноразово піднімалося питання про необхідність аналізу історії розвитку дитини для різних ситуацій і різних категорій дітей, проводилася диференціація медичного та психолого-педагогічного анамнезу. Проте вважається виправданим зближення поняття «психологічний анамнез» з анамнестичними підходом, прийнятим в медицині. При цьому крім перенесення з медицини принципів збору та аналізу анамнестичних даних, необхідний облік змісту «медікооріентірованих» анамнестичних даних з метою забезпечення інтегративного характеру поглибленої оцінки.

Нейробіологічні складова розвитку дитини лежить в каузальної (причинної) області, будучи основою і першопричиною розвитку дитини. Природно, що особливості цієї складової безпосередньо впливати на розвиток всіх галузей життєдіяльності, в тому числі і психічних сфер. Таким чином, навіть при умовно-нормативному розвитку можна і треба оцінювати закономірності нейробіологічної розвитку, куди в якості важливого компонента слід включити і оцінку соматичного стану, його динаміку в процесі дорослішання дитини як один із чинників каузального рівня його індивідуально-типологічних особливостей.

Важливим для аналізу розвитку дитини є стан матері, не тільки під час вагітності, а й у перші роки життя дитини (у багатьох випадках має бути оцінений і стан батька, інших дітей в сім'ї). Ті чи інші факти хворобливого стану батьків (особливо матері) в перші роки життя дитини є принципово важливою інформацією для психолога, оскільки дозволяють висунути гіпотезу і батьківсько-дитячих відносин у цей період, і гіпо-чи гіпераффектівних взаємодіях в діаді мати-дитина, про можливих в цих випадках труднощі формування почуття прихильності або базового довіри. Таким чином, сучасні фахівці [28, 29] вважають, показники розвитку та інші дані, до теперішнього часу розглядаються виключно в парадигмі медичного підходу, що відносяться і до психологічного анамнезу і, тим самим, обов'язковими для оцінки психологом.

До початку власного обстеження, в тому числі і збору психологічного анамнезу, психологу необхідно ознайомиться з результатами всіх попередніх наявних об'єктивізовані обстежень та проаналізувати ці дані під кутом психологічного розвитку дитини [17].

У той же час в основу психологічного підходу до збору та систематизації даних про дитину може бути покладена схема аналізу кожного етапу розвитку дитини, кваліфікація динаміки його діяльності й особистості, широке охоплення істотних умов.

Одним з найважливіших елементів збору психологічного анамнезу є простежування (і вичленення) в історії розвитку дитини інформації про формування базових складових психічного розвитку і умови цього формування. Окремі факти розвитку дитини і загальний аналіз дозволяють вже до отримання об'єктивних даних зробити припущення про характер та формуванні, про тих точках, областях і сферах психічного розвитку, де відбувалися збої або девіації, що допомагає більш ефективно будувати психологічну гіпотезу і уточнювати надалі психологічний діагноз, особливості створення корекційно-розвивальних програм.

Найбільш пильну увагу в психологічному анамнезі слід приділити вузловим моментам розвитку. Саме аналізуючи ці моменти, можна оцінити наявні факти узгодженості якісних змін всіх трьох базових складових при умовно-нормативному розвитку або, навпаки, неузгодженості в їх якісні зміни. Знання про вузлових моментах розвитку дає можливість оцінити збої, недостатності розвитку окремих рівнів, а отже, і всієї ієрархічної системи довільної регуляції, когніцій і афективної регуляції.

Так найбільш пильну увагу в анамнезі слід приділяти не просто динаміці розвитку тих чи інших сфер психіки дитини, але особливостям розвитку в періоди: 2,5-3 місяці; 7-8 місяців; 1-го року; 18-24 місяців, 2,5 -3 років; 5,5-6,5 років.

Дані моменти є одними з найбільш важливих і для визначення самої діагностичної гіпотези, і для постановки в рамках його попереднього психологічного діагнозу.

Безумовно, оцінити всі умови і факти розвитку дитини, її родини в цілому за короткий період опитування батьків не надається можливим. У залежності від уже наявних даних про розвиток, власне діагностичної гіпотези фахівця в кожному конкретному випадку ті чи інші розділи схеми збору психологічного анамнезу можуть або скорочуватися, або ще більше деталізуватися. У той же час вузлові моменти мають бути проаналізовані за будь-яких обставин.

2.4 Побудова діагностичної гіпотези

Діагностична гіпотеза обстеження повинна спиратися не тільки на об'єктивні скарги, які пред'являються до дитини дорослими, або його власні проблеми. У першу чергу, вона повинна виходити із знання типових і специфічних для різних варіантів дизонтогенеза особливостей психомоторного і, надалі, псіхоемоціального розвитку. У цьому відношенні отримані в ході збору психологічного анамнезу дані про попередніх етапах розвитку відіграють надзвичайно важливу роль у формуванні самої гіпотези та процедури проведення обстеження дитини.

У побудові діагностичної гіпотези значна роль належить і безпосереднього спостереження за особливостями, як зовнішнього вигляду дитини, так і його поведінки, і до обстеження, і безпосередньо в ході роботи з ним. Так більшість авторів відзначають, що, саме оцінка зовнішнього вигляду, в тому числі виділяються особливості зовнішнього вигляду дитини, відіграє важливу роль в попередній постановці гіпотези обстеження і в збірці відповідних методичних матеріалів для його проведення [4, 9, 16].

У процесі збору психологічного анамнезу дитині пропонується виконати певні рисункові завдання, тим самим під час бесіди з батьками фахівець не тільки з'ясовує історію розвитку дитини, але й має можливість безпосередньо спостерігати за виконанням ним малюнка, оцінити його емоційні реакції (у тому числі і на розмову з батьками).

Основна робоча діагностична гіпотеза повинна бути сформована до початку безпосередньої роботи з дитиною. Потрібно зазначити, що розмова з дитиною щодо його малюнків і обговорення їх, а також аналіз якості графічного якості виконання малюнків і його зіставлення з віком дитини відіграють важливу роль для уточнення діагностичної гіпотези. Серед спостережуваних особливостей поведінки, ще до початку безпосередньої роботи з дитиною, важливо звернути увагу на критичність дитини до самої ситуації взаємодії, на адекватність його поведінки в умовах обстеження. Діагностична гіпотеза може змінюватися, якщо фахівець бачить, що дитина не розуміє інструкцій, наприклад, до рисункові завданням, або не утримує їх, малює щось абсолютно не відносяться до самого завданням, у тому числі і висловлюючи негативізм.

Бажано, щоб з самого початку діагностична гіпотеза полягала в зразковому віднесення розвитку дитини до того чи іншого варіанта розвитку. Тобто спочатку слід припустити умовно-нормативний або відхиляється тип розвитку, у даної дитини. Вся система оцінки здібностей психічного розвитку дитини: підбір найбільш ефективних діагностичних засобів, тактика і технологія їх використання в процесі обстеження, прийоми пред'явлення стімульних матеріалів, характер допомоги, необхідний дитині, побудова мотиваційного компонента обстеження будується з метою підтвердження того, що розвиток дитини йде в рамках даного варіанту умовно-нормативного або відхиляється розвитку. Таким чином, вже на етапі постановки первісної діагностичної гіпотези ми припускаємо ймовірний результат обстеження, його кінцевий результат у вигляді ймовірного психологічного діагнозу. Точно також, передбачається, що аналіз отриманих результатів буде відповідати наявної гіпотезі з виходом на передбачуваний тип розвитку - психологічний діагноз.

Відповідно до результатів, які отримуються при безпосередній роботі з тими чи іншими методиками, первинна діагностична гіпотеза може змінюватися (правило Баеса). Відповідно до цього для дитини підбираються адекватні гіпотезі діагностичні методики та матеріали, прийоми їх подачі. Формування діагностичної гіпотези можна представити так:

Припустимо, що попередня гіпотеза і послідовність використовуваних методик з відповідними результатами була представлена у вигляді: А _1; А _2; А _3; ...; А _n - кінцевим підсумком обстеження виявляється віднесення типу розвитку дитини до варіанту [А] і підтвердження, аналогічного психологічного діагнозу . Отримані в результаті обстеження індивідуально-психологічні особливості будуть відповідати цим варіантом розвитку конкретизуючи його. Таким чином, первинна діагностична гіпотеза була єдиною в ході обстеження та виявилася адекватною, оскільки результати кожної з пропонованих методик планомірно її підтверджували, і не було підстав змінювати стратегію проведення обстеження.

В іншому випадку, якщо результат вже першою з пропонованих методик частково спростував первинну гіпотезу (замість планованого при виконанні першої методики результату А ₁ був отриманий результат В _1), отже, виникла й інша гіпотеза У _1; У _2; У _3; ...; У _n і відповідний типологічний діагноз [В]. Можлива ситуація, коли після використання другої (іноді і третьої) методики необхідно змінювати діагностичні гіпотези З _1; ...; З _n [С].

Завжди існує ймовірність, що після кількох етапів діагностики, використання рада методик результати виконання кожної з них змушують повернутися до однієї з попередніх гіпотез, але вже в частково змінених умовах.

Можливі і проміжні варіанти зміни діагностичної гіпотези в ході безпосереднього обстеження дитини, коли потрібно лише коректування первинної гіпотези і зміна прийомів обстеження, без зміни використовуваних методик.

Така гнучка стратегія змін як діагностичної гіпотези, так, слідом за цим, і арсеналу діагностичних засобів і прийомів обстеження на одному або декількох етапах обстеження, що виникла в наслідок результатів попередніх етапів, була описана як «правило Байєса» [15]. Дана стратегія проведення обстеження розглядається як найбільш ефективний варіант діяльності психолога з самими різними категоріями дітей.

2.5 Особливості проведення обстеження дітей дошкільного віку

Чим молодша дитина, тим більш безпосереднім може бути його поведінка в ситуації взаємодії (у дитини немає рефлексивного аналізу того, як його поведінку оцінюють інші дорослі). Дитина природний у своїй поведінці, яке поки що в найменшій мірі опосередковано соціальними нормами (як треба і як не треба вести себе в подібній ситуації). Зацікавившись яким або завданням або грою, маленька дитина, з одного боку, може не захотіти від нього відірватися, а з іншого - перервати своє заняття в будь-який момент, зацікавившись чимось новим. Оскільки функція власного контролю у віці 3 - 3,5 років знаходиться в самій початковій стадії свого формування, потрібно мати на увазі, що для організації продуктивної діяльності дитини в процесі діагностичної взаємодії потрібен постійний зовнішній контроль і програмування діяльності з боку психолога [18].

З дитиною, у такому віці відразу почати роботу, швидше за все не вдасться. Необхідно на початку роботи використовувати ті «іграшки-методики», які зацікавили дитини в процесі обстеженні кабінету спеціаліста. У будь-якому випадку для початку спільної діяльності необхідно дати дитині свідомо доступне й цікаве для нього завдання, дозволивши йому при цьому розташовуватися в таких місцях і позах (на килимку на колінах) як це зручно дитині. Тільки через деякий час, при вже встановленому контакті можна посадити дитину за стіл.

У міру стомлення дитина молодшого дошкільного віку може з'їжджати зі стільця, прагнути переміститися, наприклад, на коліна до матері, перериваючи саму процедуру обстеження без пояснення причин, тільки тому, що він втомився і йому це набридло. Все це є показником недостатності довільних механізмів володіння собою. Потрібно пам'ятати, що дитина може злякатися просто самої ситуації: нового приміщення, предметів у ньому, необхідності спілкуватися з незнайомою людиною і не піти на контакт.

Ближче до 4 років ми спостерігаємо в безпечній для дитини ситуації як би переростання безпосереднього поведінки в опосередковане самим взаємодією з стороннім дорослим, тобто поведінка, залежне від певних соціальних норм, прийнятих в конкретній соціокультурному середовищі [27]. Цей період розвитку дитини збігається і з початком формування функції довільної регуляції власної діяльності (функцій програмування і контролю діяльності). Відповідно до цього оцінка рівня розвитку дитини, її поведінкових особливостей, пізнавального і соціоемоціонального розвитку в цілому буде спиратися на розуміння значення цих новоутворень віку, що дозволяють до певної міри регулювати свою поведінку і афективні реакції.

В аналогічній ситуації взаємодії дитина 4 - 5 років буде вести себе інакше. Незважаючи на те, що його поведінка може залишатися кілька безпосереднім, потрібно очікувати від нього прийняття завдання обстеження, що буде виражатися у виконанні на прохання дорослого тих чи інших завдань, нехай навіть без особливого бажання. Для роботи з дитиною цього віку зручно застосовувати з початку яскраві ігрові та доступні для дитини ігрові методики. Однак, поряд з цим, йому можна вже запропонувати не таке цікаве завдання, пояснити, що потім ця гра йому сподобається або що її роблять всі великі діти. У цьому віці певною мірою доступна довільна регуляція, як поведінки в цілому, але й емоційного стану. Це буде проявлятися у стримуванні негативних проявів з приводу того чи іншого завдання чи по відношенню до самої процедури обстеження або досліднику. На тлі втоми можливість довільного володіння собою буде знижуватися.

У віці 5 - 6 років нормативно дитина, як правило, розуміє ситуацію експертизи і при правильному поводженні дорослих у процесі взаємодії потребує мінімальному використанні будь-яких додаткових прийомів в організації спільної роботи.

До 7 років у нормі діти не потребують спеціальних прийомах при проведенні діагностики, але часто відчувають потребу в стимулюючій допомоги, особливо якщо проводитися обстеження недостатньо впевненого у своїх силах дитини. На тлі втоми діти навіть цього віку мають потребу і в невеликому обсязі організуючою допомоги.

У кожному конкретному випадку при оцінці особливостей розвитку дитини психологом відзначаються і аналізуються всі специфічні види і способи взаємодії, обсяг і тип наданої дитині допомоги. Крім цього, дуже важливу роль грає довірчий тип відносин, позбавлений нещирості і специфічної солодкавості, а так само емоційна підтримка з боку дорослого при вдалому або не зовсім вдалому виконанні завдань.

2.6 Характеристика дітей з порушенням психологічного розвитку

За МКБ-10 (міжнародна класифікація хвороб 10-го перегляду) порушення психологічного розвитку мають наступні ознаки:

а) початок обов'язково в дитинстві або ранньому дитинстві;

б) пошкодження або затримка у розвитку функцій тісно пов'язані з біологічним дозріванням ЦНС;

в) постійне перебіг.

У більшості випадків уражені функції включають мова, зорово-просторові навички та рухову координацію. Характерною особливістю порушень є тенденція до прогресивного зменшення, у міру того, як діти стають старшими. Зазвичай затримка в розвитку або порушення є з такого раннього періоду, як тільки це могло бути виявлено, без попереднього періоду нормального розвитку.

3. ДІАГНОСТИЧНА ПРОГРАМА ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ

Мета: аналіз психічного розвитку дитини дошкільного віку з порушенням психологічного розвитку.

Завдання:

Встановлення емоційного контакту з дитиною.
Отримати дані, що характеризують пізнавальні процеси.
Отримати дані, що характеризують мовленнєвий розвиток.
Отримати дані, що характеризують розвиток емоційно-вольової сфери.
Отримати дані, що характеризують руховий розвиток.

Характеристика основних методів

Спостереження - цілеспрямоване, організоване і фиксируемое сприйняття психічних явищ з метою їх вивчення в певних умовах. Перед спостереженням формується мета: яке психічне прояв буде вивчатися, вибирається об'єкт і ситуація, в яких буде здійснюватися спостереження. Дані спостереження фіксуються.

Експеримент - припускає вивчення психічних особливостей у спеціально створених умовах. Констатуючий експеримент виявляє наявний рівень досліджуваного психологічного явища. Проводиться у звичайній для дитини обстановці, де організується знайома йому діяльність. Експеримент потребує постановки мети, вибору об'єкта. Необхідно ретельно розробити методику проведення експерименту, підготувати матеріал для дослідження.

Експеримент дозволяє виявити закономірності та механізми досліджуваного психологічного факту, що стає можливим завдяки варьированию умов його проведення. Дослідник не вичікує, коли у випробуваного виникне психічне явище, яке він вивчає. Він сам викликає його шляхом створення умов. Експеримент дозволяє швидко зібрати великий фактичний матеріал.

Метод бесіди застосовується самостійно або поєднується з експериментом. Підготовка і проведення бесіди включає постановку мети, вибір матеріалу для неї. Питання для бесіди повинні бути чіткими, короткими, конкретними, не надто загальними, не повинні підказувати дитині відповідь. Бесіда завжди проводиться індивідуально в окремому приміщенні.

Методики

1. Завдання з предметами побуту:

Мета: виявити засвоєння дитиною специфічних функцій і значень предметів, розвиток здібностей здійснювати узагальнення в дії, оборотності дій.

а) Стимульний матеріал: набір карток з зображенням різних предметів: гребінець, ложка, ліжко, стілець, будинок ит. д. Попросити дитину показати предмети, які ми описуємо за способом їх вживання.

Інструкція: «Покажи мені, ніж мама тебе причісує?»

Завдання демонструє засвоєння дитиною конкретних функціональних значень предметів.

б) Стимульний матеріал: набір карток з зображенням різнокольорових геометричних фігур.

Попросити дитини розкласти їх на групи, поклавши перед ним коло, трикутник і квадрат, вказуючи на відповідну фігуру.

Інструкція: «Сюди поклади всі кола, такі ж як цей, сюди всі схожі на трикутник, а сюди всі квадрати».

Потім змішати картки і покласти перед дитиною червону, синю і білу фігури.

Інструкція: «Сюди поклади всі білі фігури, сюди все синє, сюди червоні», вказуючи на відповідні кольори.

Завдання демонструє здатність дитини до сортування за формою та кольором.

в) Стимульний матеріал: набір карток, де зображено по одному кухоль, кошеняті, хлопчику і т. д. і картки з кількома гуртками, кошенятами, хлопчиками.

Інструкція: «Покажи картинку, де один гурток, кошеня, хлопчик».

«Покажи картинку, де багато гуртків, кошенят, хлопчиків».

Завдання демонструє елементарне розуміння кількісних відносин.

2. Дослідження рухів і дій (динамічна організація рухового акту).

а) «перебір пальців» - почергове дотик великим пальцем до ІІ, ІІІ, IV та V пальцях (15 серій рухів), які повинні проводитися одночасно обома руками спочатку в повільному (2 - 3 серії), а потім в максимально швидкому темпі.

Інструкція: «Нехай усі пальчики по черзі привітаються з великим пальцем - раз, два, три, чотири».

б) графічні проби. Дитина повинна, не відриваючи олівець від паперу, відтворити графічні ряди з одного або двох змінюваних ланок «ланцюжка», «парканчики».

Інструкція: «Подивися, я малюю парканчик».

«А тепер ти намалюй такий же».

3. Дослідження конструктивного праксису.

а) малювання без зразка: «будиночок», «чоловічок».

Інструкція: «Намалюй будиночок, чоловічка».

б) складання розрізних картинок.

Мета: виявлення рівня сформованості конструктивного та просторового мислення в наочно-дієвому плані, специфіки сформованості просторових уявлень (здібності співвідношення частин і цілого і оцінки їх просторових взаємин).

Стомлений матеріал: комплекти картинок, розрізані на 2, 3 та 4 частини. Одне зображення не призначено для розрізу і є еталоном. Завдання ускладнюються не тільки числом частин, але і конфігурацією розрізу, а також характером зображення.

Інструкція: «Ось тут один хлопчик розрізав картинку, треба її скласти».

в) рішення конструктивних завдань.

Методика Кооса.

Мета: визначення рівня сформованості конструктивного просторового аналізу і синтезу, конструктивного праксису.

Стомлений матеріал: набір чотириколірних кубиків (9 штук), альбом кольорових візерунків (12 візерунків), розташованих в порядку ускладнення.

Інструкція: «Подивися, на картинці намальований візерунок. Його можна скласти з цих кубиків. Спробуй скласти такий самий ».

4. Дослідження пам'яті.

а) Попросити дитини виконати декілька дій поспіль.

Інструкція: «Встань із стільця, обійди стіл колом, візьми книгу, підійди з нею до дверей, постукай рукою у двері, відкрий її і повернися на місце».

б) Інструкція: «Розкажи мені з ким ти живеш дому», «Що ти їси на сніданок?», «У що ти любиш грати?», «Назви своє ім'я та прізвище».

Інструкція: «Я скажу тобі пропозицію, а ти послухаєш і повториш».

«Сьогодні на вулиці багато бруду і калюж».

«Улітку в лісі багато грибів та ягід».

в) Для дітей старшого дошкільного віку.

Запам'ятовування 10 слів (по А. Р. Лурія).

Мета: дослідження обсягу і швидкості слухоречевого запам'ятовування певної кількості слів, можливостей і, відповідно, обсягу відстроченого відтворення.

Матеріал. Для запам'ятовування використовуються 10 простих (односкладових або коротких двоскладових), не пов'язаних за змістом слів в однині називного відмінка.

Інструкція 1.: «Зараз ми будемо запам'ятовувати слова. Слухай уважно. Після того, як я скажу всі слова, ти їх мені повториш так, як запам'ятав в будь-якому порядку. Постарайся запам'ятати якомога більше слів ».

Інструкція 2.: «Зараз я знову прочитаю ті ж слова, а ти їх знову повториш, і ті, що ти говорив, і нові, які запам'ятаєш». Через 40-50 хвилин.

Інструкція 3.: «А тепер давай згадаємо слова, які ми запам'ятовували».

5. Дослідження розвитку емоційно-вольової сфери.

Запропоновані нами завдання, спрямовані на діагностику пізнавальної сфери, можуть бути використані для діагностики особливостей емоційно-вольових проявів дитини. Спостерігаючи за діяльністю дитини в експерименті, потрібно звернути увагу на наступні показники:

1. Загальний фон настрою дитини (адекватний, депресивний, тривожний, ейфорічни) його активність, наявність пізнавальних інтересів, прояв збудливості, розгальмованості.

2. Контактність дитини: бажання співпрацювати з дорослими. Емоційне реагування на заохочення, на зауваження. Реагування на труднощі і неуспіх у діяльності.

6. Дослідження мовленнєвого розвитку.

а) импрессивная мова:

Інструкція: «Дай мені м'ячик. Поклади його на стілець. Підніми впав кубик ».

Завдання демонструє розуміння зверненої мови дорослого.

б) Спонтанна розгорнута мова.

Стомлений матеріал: сюжетна картинка.

Інструкція: «Подивися на картинку і розкажи що на ній намальовано».

ВИСНОВКИ

У першій частині роботи ми розглянули основні поняття і положення психологічної діагностики дитячого віку, основні принципи діагностичної діяльності дитячого психолога. Розглянули поняття відхиляється розвитку як одну з основних категорій оцінки психічного розвитку дитини. Розглянули основні положення проведення поглибленої оцінки психічного розвитку.

Проведення психологічного обстеження дітей дошкільного віку з порушенням психологічного розвитку має ряд особливостей.

Перш за все, необхідно зазначити, що маленькі діти, а особливо діти з порушенням психологічного розвитку, не завжди легко і охоче вступають в контакт з експериментатором і включаються в діяльність з виконання завдань. Тому надзвичайно важливим моментом є встановлення емоційного контакту з дитиною. Найбільш зручний спосіб увійти в контакт з дитиною - попросити його зробити кілька малюнків, а потім разом обговорити їх.

Бажано, щоб обстеження проходило в кімнаті, де не було б предметів (яскраві барвисті плакати, оригінальні меблі) які могли б відволікати або налякати дитину.

Перед проведенням діагностичної роботи бажано дізнатися як дитині хочеться, щоб його називав психолог, як його звуть будинку, як він звик. Це створить додаткову атмосферу довіри і теплоти.

При проведенні обстеження поруч з дитиною повинен знаходитися близька дитині доросла людина (бажано мати). При безпосередній роботі з дитиною, краще якщо психолог перебувати не через стіл, а поруч або з боку. А дитина приймає зручну для нього позу.

У процесі діагностичного взаємодії необхідна емоційна підтримка і схвалення з боку дорослого, навіть у випадку неуспішного завдання: «Молодець», «У тебе все вийде».

У разі розгальмованої, гіпердинамічного поведінки, дитину не можна обсмикувати, забороняти чіпати що-небудь на столі або в кімнаті, краще по ходу роботи прибрати зі столу сторонні речі, методики, які найближчим часом не будуть використовуватися.

Необхідно звернути увагу на виділяються особливості зовнішнього вигляду та поведінки, ставлення до завдань та їх безпосереднього виконання, а також взаємини з батьками в процесі обстеження.

По закінченню обстеження необхідно похвалити підтримати дитину, дати пограти з найбільш сподобалися «іграшками-методиками».

Необхідно попросити батьків не висловлювати критичні зауваження з приводу неуспіху дитини або відмови від роботи після закінчення діагностичної процедури, по дорозі додому.

Список використаної літератури

Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. Москва «Педагогіка» 1991.
Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку. Навчальний посібник. Під. ред. Л. С. Цвєткової Москва. Видавництво НВО «МОДЕК» 2001.
Атлас для експериментальних досліджень відхилень у психічній діяльності людини. «Здоров'я» 1980. Під. Ред. Проф. Поліщука М. А. і доц. Відренко А. Є.
Блейхер В. М., Крук І. В., Боков С. М. Практична патопсихологія. Керівництво для лікарів та медичних психологів. Ростов-на-Дону: «Фенікс» 1996.
Бодальов А. А., Столін В. В. Загальна психодіагностика. «Мова» 2000.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. Пітер 2004.
Бурлачук Л. Психодіагностика - СПБ. Пітер, 2002р.
Статево-психологічне консультування. Проблеми психи-чеського розвитку дітей. Видавництво Московського університету., 1990.
Статево-психологічний підхід у консультуванні дітей і підлітків. Під. Ред. Г. В. Бурменской, Є. І. Захарова. Видавничий центр «Академія» 2002.
Виготський Л. С. Проблеми розвитку психіки. Москва «Педагогіка» 1983.
Грибова О. Є. Прийом наукового моделювання як засіб вивчення мовних порушень. Дефектологія 2001. № 1.
Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей. Запоріжжя 2000.
Забрамная С. Д. Наочний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей у медико-психологічних комісіях. «Радянська школа» 1988.
Кравцова Є. Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. Москва «Педагогіка» 1991.
Лаак Я. Психодіагностика: проблеми змісту і методів. Москва. Видавництво «Інститут практичної психології» 1996.
Мамайчук І. І. Психологічна допомога дітям з проблемами в розвитку. СПБ «Мова» 2001.
Нові дослідження у психології та вікової фізіології. Москва «Педагогіка» 1982.
Ньюкомб Нора. Розвиток особистості дитини. «Пітер» 2003.
Обухів Л. Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. Москва., 1995.
Основи спеціальної психології. Учеб посібник. Під. Ред. Л. В. Кузнєцової. М. «Академія» 2002.
Поваляєва М. А. Корекційна педагогіка. Взаємодія фахівців. Ростов-на-Дону. «Фенікс» 2002.
Практикум з патопсихології. Під. Редакцією Зейгарник Б. В. Видавництво Московського університету.
Психолог у дитячому дошкільному закладі. Москва «Нова школа» 1996.
Психологічна діагностика дітей і підлітків. Навчальний посібник для студентів. Під. Ред. К. М. Гуревича. Москва «Міжнародна педагогічна академія» 1995.
Психологія дитинства. Практикум. Під. ред. Реана А. А. Москва «Олма-пресс» 2003.
Романова Є. С., Потьомкіна О. Ф. Графічні методи в психологічній діагностиці. «Дидакта» 1991.
Раттер М. Допомога важким дітям. Москва, «Прогрес» 1987.
Семаго Н., Семаго М. Теорія і практика оцінки психічного розвитку дитини. «Мова» 2005.
Семаго М. М., Семаго Н. Я. Організація і зміст діяльності психолога спеціальної освіти. Москва аркто 2004.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога. Москва «аркто» 2000.
Соціальна педіатрія. Збірник наукових праць. Київ, «Інтермед» 2003.
Спеціальна психологія. Під. ред. В. І. Лубовским. Москва «Академія» 2003.
Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку під ред. Циркіна С. Ю. Пітер 1989.
Урунтаева Г. А., Афонькіна Ю. А. Практикум з дитячої психології. Москва «Владос» 1995.
Хрестоматія. Психологія розвитку. «Пітер» 2001.
Шмельов А. Г. Основи Психодіагностики. «Фенікс» Ростов-на-Дону 1996.
Ельконін Д. Б. Вибрані психологічні праці. Москва «Педагогіка» 1989.

Реферат

Курсова робота на тему: «Специфіка психолого-діагностичного обстеження дітей дошкільного віку з порушеннями психічного розвитку», включає с., 37 використаних джерел літератури

Об'єкт дослідження - психодіагностика.

Предмет дослідження - психодіагностичне обстеження дітей дошкільного віку з порушеннями психологічного розвитку.

Актуальність дослідження - психодіагностика дошкільного дитинства - важливий і актуальний напрям психодіагностики. У дошкільному дитинстві, контроль за відповідністю нормам психічного розвитку необхідний з метою раннього виявлення можливих відхилень, планування індивідуальних заходів корекції та профілактики, спрямованих на вирівнювання окремих сторін психічного розвитку.

Мета дослідження - розробка програми психодіагностичного обстеження дітей дошкільного віку з порушенням психологічного розвитку.

Завдання дослідження:

Розглянути основні поняття і положення психологічної діагностики дитячого віку.
Розглянути основні принципи діагностичної діяльності дитячого психолога.
Розглянути уявлення про норму і отклоняющемся розвитку.
Розглянути основні положення проведення поглибленої оцінки психічного розвитку.
Розробити психодіагностичну програму обстеження дітей дошкільного віку з порушенням психологічного розвитку.

Психодіагностика, ПОРУШЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ, ПСИХОЛОГІЧНА ОЦІНКА, ДІАГНОСТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ, відхиленнями в розвитку, СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ НОРМАТИВ, НОРМА РОЗВИТКУ, ДІАГНОСТИЧНА ГІПОТЕЗА, поглиблене психологічне обстеження, ПСІХОЛГІЧЕСКІЙ ДІАГНОЗ.